Fonologisen tietoisuuden, kielellisen muistin sekä kirjoitusjärjestelmän sisäistämisen vaikeudet dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeuksien selittäjinä
Erika Santavirta Logopedian pro gradu – tutkielma Puheopin laitos Tampereen yliopisto Lokakuu 2009
TAMPEREEN YLIOPISTO Humanistinen tiedekunta
ERIKA SANTAVIRTA: Fonologisen tietoisuuden, kielellisen muistin sekä
kirjoitusjärjestelmän sisäistämisen vaikeudet dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeuksien selittäjinä
Pro gradu- tutkielma, 62 s., 4 liites.
Logopedia Lokakuu 2009
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää kahden 10-vuotiaan dysfaattisen lapsen kirjoitusvaikeuksien mahdollista yhteyttä heidän fonologisen tietoisuutensa ja kielellisen muistin taitoihin. Tutkimus on jatkoa aikaisemmalle Turun yliopiston Kasvatustieteen laitokselle tekemälleni pro gradu-tutkielmalle, jossa selvitin samojen lasten kirjoitusvaikeuksia sanelukirjoituksen ja tuottavan kirjoituksen tehtävillä.
Kirjoitusvaikeuksilla tarkoitan sanelukirjoituksen aikana tehtyjä kirjoituksen korjauksia sekä sanelukirjoituksen ja tuottavan kirjoituksen lopullisissa kirjoitustuotoksissa esiintyviä kirjoitusvirheitä.
Tutkimuksen taustateoriana oli lukemisvaikeuksiin vahvasti liitetty fonologisen häiriön teoria. Teorian mukaan lukivaikeudet johtuvat erityisestä fonologisesta häiriöstä, jolloin puheäänteiden käsittely on vaikeaa. Puheäänteitä vastaavat fonologiset muistiedustukset jäävät heikoiksi heikon äänne-erottelun ja puutteellisen fonologisen tietoisuuden takia sekä siksi, että kielellisen aineksen käsittely lyhytkestoisessa muistissa on puutteellista. Koska sanojen tarkat fonologiset muistiedustukset jäävät heikoiksi, edustusten varastoiminen ja haku pitkäkestoisesta muistista häiriintyy. Kirjoitusvaikeuksien syiden selvittämiseksi mittasin kahden dysfaattisen lapsen fonologisen tietoisuuden, morfologian, lyhytkestoisen auditiivisen muistin, sanavaraston, käsitetietoisuuden, kuullun ymmärtämisen sekä lauseiden ymmärtämisen taitoja kielellisin testein. Lisäksi jaottelin aikaisemmin analysoidut kirjoitusvaikeudet fonologisiin, kielellisen muistin ja kirjoitusjärjestelmän konventioiden oppimisen vaikeuksiin selvittääkseni vaikeuksien tarkempaa luonnetta.
Molemmilla tutkimushenkilöillä tuli testattaessa esille heikkoutta fonologiassa, morfologiassa sekä lyhyt- ja pitkäkestoisessa (sanavarasto, käsitietous, kuullun ymmärtäminen) muistissa.
Kirjoitusvaikeuksista suurin osa viittasi kirjoitusjärjestelmän konventioiden oppimisen vaikeuksiin sekä fonologisiin vaikeuksiin. Kielellisen muistin puutteista kirjoituksissa oli vain muutamia viitteitä. Heikkojen fonologisten taitojen takia kirjoittaminen ei ollut automatisoitunut eli huomio kiinnittyi kirjoittamisen aikana äänteiden hahmottamiseen ja koodaukseen. Tästä syystä kirjoitusjärjestelmän sääntöjen huomioimiseen ei enää riittänyt resursseja. Kielellisen muistin vaikeuksia helpottivat toistopyynnöt ja kirjoittamiseen käytetty fonologinen strategia. Kirjoitusvaikeuksien määrä ja laatu eivät viitanneet lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeuteen (dysleksiaan), vaan vaikeudet johtuivat kielenkehityksen vaikeuksista. Tulosten yleistäminen vaatisi laajemman tutkimusjoukon käyttöä.
Avainsanat: kirjoitusprosessi, kirjoittamisvaikeudet, fonologinen teoria, dysfasia
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 KIRJOITTAMISEN PROSESSIMALLI ... 7
3 LUKIVAIKEUDET ... 11
3.1 Puheen havaitseminen ja fonologinen kehitys ... 16
3.2 Lyhyt- ja pitkäkestoinen kielellinen muisti ... 18
4 DYSFASIA ... 21
4.1 Dysfasian diagnostiikka ... 21
4.2 Dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeudet ... 25
5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS ... 30
6 MENETELMÄT ... 31
6.1 Tutkittavien valinta ja esittely ... 31
6.2 Arviointimenetelmät ... 32
6.3 Aineiston keruu ... 34
6.4 Aineiston käsittely ja analysointi ... 35
7 TULOKSET ... 41
7.1 Teemoitellut kirjoitusvaikeudet ... 41
7.2 Kielellisten testien tulokset ... 43
7.2.1 Fonologisen tietoisuuden taidot ... 45
7.2.2 Morfologiset taidot... 46
7.2.3 Auditiivisen sarjamuistin taidot ... 47
7.2.4 Sanavarasto ... 47
7.2.5 Käsitetietous ... 48
7.2.6 Kuullunymmärtämisen taidot... 49
7.2.7 Lauseiden ymmärtäminen ... 50
7.3 Tulosten yhteenveto ... 51
7.3.1 Elina ... 51
7.3.2 Petra ... 52
8 POHDINTA ... 53
8.1 Tulosten tarkastelu ... 53
8.1.1 Dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeuksien selittäjät ... 53
8.1.2 Dysfasia lukivaikeuksien taustalla ... 57
8.2 Menetelmän tarkastelu ... 59
8.2.1 Mittareiden valinta ... 59
8.2.2 Aineiston keruun toteutus ... 60
8.2.3 Analysoinnin tarkastelua ... 61
8.3 Työn kliininen merkitys ja jatkotutkimussuunnitelmat ... 62
LÄHTEET LIITTEET
1 JOHDANTO
Puhuttu kieli on kehityshistoriallisesti ihmisen ensisijainen kieli (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 11—15). Sen ensisijaisuutta vahvistaa se, että kaikki kielet esiintyvät puhutussa muodossa, mutta monilta kieliltä puuttuu kirjoitettu muoto. Kirjoitettu kieli on toissijainen kieli, joka perustuu hyvin pitkälle aiemmin opitun puhutun kielen taitoihin ja toimii puhutun kielen käytännöllisenä taltioimisjärjestelmänä. Kirjoitetun kielen käyttö voidaan jakaa kirjoittamiseen ja lukemiseen. Lukutaitoa on pidetty kirjoitustaitoon verrattuna ensisijaisena, ja sen tutkimisella on satavuotiset perinteet, kun taas kirjoitustaitoa on tutkittu kansainvälisesti vasta kolmisenkymmentä vuotta (Korhonen, 2002, 133; Trageton, 2007, 200). Nykyään luku- ja kirjoitustaidon uskotaan olevan vuorovaikutuksessa keskenään, ja niiden tutkimukset kulkevat käsi kädessä (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 52; Trageton, 2007, 194).
Puhutun kielen fonologinen järjestelmä muodostuu foneemeista eli äänteistä, joilla on kirjoitetussa kielessä kirjainvastaavuudet (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 11). Jokaisella suomen kielen äänteellä äng-äännettä lukuun ottamatta on oma kirjainmerkkinsä, kirjain eli grafeemi, jolla äänne merkitään kirjoitetussa kielessä (Poikkeus, Ketonen & Siiskonen, 2004, 71—72). Lisäksi suomen kielellä on moniin muihin kieliin verrattuna yksi erityispiirre;
eripituiset äänteet merkitään kirjoituksessa eri tavoin, yhdellä tai kahdella kirjaimella (esimerkiksi tuli-tuuli). Äänteen kestoa muuttamalla sanan merkitys muuttuu. Teoreettisesti ajatellen lukemisen oppiminen on kirjaimen ehdollistamista äänteeseen ja kirjoittamisen oppiminen äänteen ehdollistamista kirjaimeen (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 15).
Kehityspsykologian näkökulmasta kielellinen kehitys etenee hierarkkisesti eli uuden taidon oppiminen perustuu varhaisemman taidon hallintaan (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 14).
Näin ollen puhumaan oppiminen perustuu muun muassa kuuntelemisen taidon kehittymiseen, ja taito tuottaa kirjoitettua kieltä perustuu hyvin pitkälle aiemmin opitun puhutun kielen taitoihin. Oppiakseen lukemaan ja kirjoittamaan lapsen tulee hallita sekä yleisiä oppimistaitoja että erityisemmin lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen liittyviä perusvalmiuksia ja osataitoja (Salminen, 1980, 59).
Kaikkien lasten taidot eivät kuitenkaan kehity sujuvasti ja virheettömästi. Noin 10 % suomalaislapsista tarvitsee yksilöllistä tukea peruslukutaidon saavuttamiseksi (Lyytinen &
Lyytinen, 2006, 88). Luku- ja kirjoittamistaidon oppimisen vaikeudet eli lukivaikeudet kuuluvat kielellisten häiriöiden kirjoon (Takala, 2006b, 65). Jos lapsen vaikeudet koskevat ensisijaisesti lukemisen ja kirjoittamisen oppimista, kyseessä on erityisvaikeus, josta käytetään nimitystä dysleksia. Dysleksia painottuu teknisen lukutaidon ja oikeinkirjoituksen vaikeuksiin; lukeminen ja oikeinkirjoitus sujuvat hitaasti ja/tai niissä esiintyy paljon virheitä (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003, 2). Teknisen lukutaidon ongelmat vaikeuttavat myös luetun ymmärtämistä. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet liitetään myös laaja-alaisiin kielellisiin vaikeuksiin eli viivästyneen kielenkehitykseen tai kielenkehityksen erityisvaikeuteen (dysfasia) (Siiskonen, Poikkeus, Ahonen & Ketonen, 2004, 282). Tällöin lukivaikeuksien kehittymiseen vaikuttavat kielellisten vaikeuksien vaikeusaste, laajuus ja luonne (Siiskonen, 1998, 4; Siiskonen, Aro & Holopainen, 2004, 62—63; Siiskonen ym., 2004b, 282). Suurimmalla osalla dysfaattisista lapsista on usein ainakin jonkinlaisia mekaanisen lukutaidon, luetun ymmärtämisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Aina lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen vaikeuksissa ei kuitenkaan ole kyse dysleksiasta tai erityisestä kielellisestä vaikeudesta, sillä lieviä lukivaikeuksia voi esiintyä myös normaalin oppimisen tai yleisten oppimisvaikeuksien yhteydessä (Takala, 2006b, 66—67). Tämä johtuu siitä, että lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen vaadittavat osataidot voivat olla hankalia normaalistikin kehittyvälle lapselle (ICD-10 1999).
Lukivaikeuksia ei ole pystytty selittämään kaikenkattavasti (Ramus 2003; Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White & Frith 2003; ks, myös katsaukset Korhonen 2002;
Hämäläinen, Leppänen & Lyytinen 2008). Keskeisin lukihäiriöitä selittävä teoria on fonologisen häiriön teoria (Ramus 2003; Ramus ym. 2003, Ramus 2004). Teorian mukaan lukivaikeudet johtuvat erityisestä fonologisesta häiriöstä, jolloin puheäänteiden käsittely on vaikeaa. Fonologisten vaikeuksien takia sanojen puheäänteitä vastaavat fonologiset muistiedustukset jäävät heikoiksi, jolloin sanojen fonologisten edustusten varastoiminen pitkäkestoiseen muistiin häiriintyy. Heikot fonologiset taidot ja puutteelliset muistiedustukset aiheuttavat myös hankaluuksia säilyttää äännesarjoja kielellisessä lyhytkestoisessa muistissa ja palauttaa sanoja nopeasti pitkäkestoisesta muistista (ns. nopea nimeämistaito) (Snowling 2000). Kirjallisuudessa lukemisen vaikeutta selitetään kirjoitusvaikeuksia tarkemmin.
Oppimisen ongelmat näkyvät usein kuitenkin sekä lukemisen että kirjoittamisen taitojen kehittymisen puutteina (Takala, 2006b, 65; Ahvenainen & Karppi, 1993, 80).
Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet näkyvät äidinkielen lisäksi myös muissa kouluaineissa ja tekevät esimerkiksi läksyjen teosta työlästä (Siiskonen ym., 2004a, 63, 79—80). Hidas tai virheellinen kirjoitustaito voi haitata omien ajatusten ja opitun tiedon esiin tuomista, ja siksi lukivaikeudet voivat vaikuttaa sekä lapsen oppimiseen ja koulusuoriutumiseen että motivaatioon ja kuvaan itsestä oppijana. Tarvitsemme tietoa lapsen luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen liittyvistä valmiuksista, taidoista ja ongelmista, jotta osaamme ottaa huomioon lapsen yksilölliset opetustarpeet. Kaikkien kouluvelvollisten on mahdollisuuksiensa mukaan opittava riittävän hyvä oikeinkirjoitustaito, selkeä käsiala sekä taito tuottaa tekstejä erilaisiin tarkoituksiin (Krokfors & Wäre - von Hedenberg, 2002, 87).
Tämä logopedian pro gradu –tutkimus pohjautuu kasvatustieteen pro gradu -työhöni, jossa selvitin kahden 10-vuotiaan dysfaattisen lapsen kirjoittamisen vaikeuksia ja vaikeuksien kompensointikeinoja (ks. tarkemmin Santavirta 2008). Aikaisemmassa työssäni kiinnitin huomiota erityisesti kirjoituksen aikana korjattuihin ja lopullisissa kirjoitustuotoksissa esiintyneisiin kirjoitusvirheisiin. Havaitsin, että tutkittavien kirjoituksista puuttui kirjaimia, ja heillä oli vaikeuksia kirjoittaa erityisesti geminaattoja. He kirjoittivat myös vääriä kirjaimia sanoihin ja heidän oli vaikea hahmottaa sanavälejä. Kompensointikeinoina he käyttivät sanan ääneen tai äänettömästi sanomista, tavutusta, kirjoituksen hidastamista sekä kirjoituksen tarkistamista. Kirjoitusvirheiden määrän ja eri virheluokkiin jakautumisen toteamisen lisäksi kirjoitusvirhehavainnot vaativat kvalitatiivista lisäselvittelyä. Niinpä tämän jatkotutkimuksen tavoitteena on selvittää kirjoitusvirheiden mahdollisia yhteyksiä tutkittavien muihin kielellisiin ja laajempiin kognitiivisiin taitoihin. Keskityn tässä tutkimuksessa erityisesti fonologisten taitojen ja kielellisen muistin mahdollisiin puutteisiin kirjoitusvaikeuksien selittäjinä. Jatkotutkimusluonteesta johtuen tässä raportissa keskityn kirjoittamisen vaikeuksiin painottuvaan kirjallisuuteen. Yleisempää tietoa kirjoitetun kielen piirteistä ja kirjoittamisen arvioinnista olen koonnut aikaisempaan tutkimusraporttiini (ks. Santavirta 2008).
2 KIRJOITTAMISEN PROSESSIMALLI
Kirjoittaminen on monimutkainen tapahtuma, joka sisältää monia vaiheita. Onnistuakseen se vaatii aikaa sekä useita samanaikaisia ja peräkkäisiä toimintoja (Rapp, 2002, 50). Jotta kirjoittamiseen liittyviä erityisvaikeuksia voidaan ymmärtää, on ensin ymmärrettävä, mitä perusedellytyksiä normaalisti etenevä kirjoitusprosessi vaati ja miten prosessi etenee. Se, mitä keskushermostossa todella tapahtuu kirjoittamissuorituksen aikana, on yhä edelleen olettamusten varassa (Korhonen, 2002, 133; Ahvenainen & Holopainen, 2005, 15).
Oppiakseen lukemaan ja kirjoittamaan lapsen tulee hallita sekä yleisiä oppimistaitoja että erityisemmin lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen liittyviä perusvalmiuksia ja osataitoja (Salminen, 1980, 59). Yleisiä oppimisvalmiuksia ovat muun muassa keskittymis- ja työskentelytaidot, motivaatio, vuorovaikutukselliset taidot, yleinen suoritustaso/terveydentila, fyysinen jaksaminen ja hienomotoriset taidot (Lukimat1). Lukeminen ja kirjoittaminen vaativat myös muun muassa kykyä tunnistaa ja tulkita näköinformaatiota eli visuaalista hahmottamista, riittävää kuulontarkkuutta ja auditiivista hahmottamista sekä muistin eri osien joustavaa ja mahdollisimman virheetöntä toimintaa (Ahvenainen & Karppi, 1993, 54).
Avaruudellinen orientoituminen eli suuntataju auttaa kirjainten kirjoittamista oikeaan järjestykseen ja oikeinpäin. Sujuvan toiminnan kannalta tärkeä aistitiedon virheetön yhdistäminen eli integraatio saa kaiken toimimaan halutulla tavalla yhdessä. Erityisesti lukemistaitojen kannalta tärkeitä taitoja ovat lapsen herkkyys havaita puheäänteitä, kielellisen muistin toiminta, nimeämissujuvuus, sanavaraston ja käsitteiden hallinta sekä kieleen liittyvä ymmärtäminen (Lukimat). Osataitojen kehittymisen myötä lapsen pitkäkestoiseen muistiin kehittyy sanoille semanttisia eli sanan merkityksestä kertovia ja fonologisia eli ääntämisasusta kertovia muistiedustuksia (Rapp, 2002, 48—49). Kirjoitustaidon edetessä kirjoittajalle kehittyy sanoista myös ortografisia muistiedustuksia, jotka sisältävät tietoa sanan kirjoitusasusta.
Kirjoitusprosessia ovat kuvanneet muun muassa Ahvenainen ja Holopainen (2005, 67—69) kirjoittamisen prosessimallilla, joka perustuu Karpin (1983) esittämään Käts—malliin sekä Höienin ja Lundbergin (1989) lukemisen kaksikanavaisen prosessin malliin (ks. myös Rapp
1) Lukimat on Niilo Mäki Instituutin ja Jyväskylän yliopiston toteuttama, opetusministeriön tukema tietoverkkovälitteinen peruslukutaidon ja matematiikan oppimisvalmiuksien oppimis- ja arviointiympäristö.
2002). Mallin mukaan kirjoittamisprosessi lähtee liikkeelle joko ulkoisen ärsykkeen tai kirjoittajan oman ajatuksen pohjalta. Kuullun sanan kirjoittamisessa ensimmäinen osaprosessi on auditiivinen vastaanotto, johon liittyvät puheen kuulemisen erityiset osataidot (ks. luku 3.1). Sana tunnistetaan sen kuultavissa olevan (eli fonologisen) rakenteen perusteella. Mikäli kuultu sana on tuttu, aktivoituu myös sanan semanttinen edustus. Semanttinen tunnistaminen ei kuitenkaan ole välttämätöntä kirjoittamisen kannalta, sillä voimme kirjoittaa myös sanoja, joiden merkitystä emme ymmärrä. Kirjoittamisen prosessimalli esittelee kaksi strategiaa kirjoittamisen etenemiseen; äänne-erotteluun perustuvan fonologisen strategian (kuvio 1) ja sanojen kirjoitusmuodon muistiedustuksiin perustuvan ortografisen strategian (ks. kuvio 2).
Siihen, kumpaa strategiaa kirjoittaja käyttää, vaikuttavat kirjoittajan kirjoitustaidon taso sekä kirjoitettavan sanan tuttuus ja fonologinen rakenne.
Kuvio 1. Sanatasoisen kirjoittamisen prosessimallin fonologinen strategia (Ahvenainen &
Holopainen, 2005, Karppia 1983, Ahvenaista & Karppia 1993 ja Lundbergiä & Höieniä 1989 mukaillen)
Aloittelevan kirjoittajan pitkäkestoiseen muistiin ei ole syntynyt sanojen kirjoitusasua vastaavia ortografisia muistiedustuksia, minkä vuoksi hänen pitää käyttää kirjoittaessaan fonologista strategiaa eli jakaa kirjoitettava sana osiin (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 67—69). Jakaminen eli segmentointi perustuu äänne-erotteluun, jonka avulla kirjoittaja erottelee sanasta jokaisen yksittäisen äänteen (esimerkiksi äänteet /p/-/a/-/l/-/l/-/o/). Äänteiden
mielessä pitämiseen tarvitaan lyhytkestoisen muistin tarkkaa ja virheetöntä toimintaa (tästä tarkemmin luvussa 3.2). Segmentoinnin jälkeen kirjoittajan on muutettava kukin äänne sitä vastaavaksi kirjaimeksi eli tehtävä fonologinen koodaus. Tämän tekemiseksi kirjoittajan on osattava äänteitä vastaavat kirjainmerkit eli hänellä on oltava grafeemista tietoutta. Kun äänteet on muutettu niitä vastaaviksi kirjaimiksi, silmän ja käden yhteystyötä vaativa kirjoitusmerkkien tuottaminen voi alkaa. Kirjoitettava sana kootaan fonologisen synteesin avulla, jonka perustana on onnistunut koodaustaito ja toimiva lyhytkestoinen muisti.
Fonologisen synteesin aikana kirjoittaja yhdistelee erottelemansa yksittäiset äänteet tavujen kautta sanoiksi. Sanahahmon on säilyttävä lyhytkestoisessa muistissa niin kauan kuin kestää sen muuttaminen tekstiksi (Korhonen, 2002, 150; Siiskonen ym., 2004a, 60). Sanan toistaminen auttaa kohdistamaan tarkkaavaisuuden kirjoitustehtävään, säilyttämään sananhahmon lyhytkestoisessa muistissa äänne-erottelun ja fonologisen synteesin aikana sekä aktivoi vastaopitut graafiset merkit eli kirjaimet kirjoittajan käyttöön motorisen suorituksen aikana (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 15, 61). Kirjoittamisen aikana ja sen jälkeen kirjoittaja voi tarkistaa kirjoituksensa jakamalla sanan uudelleen äänteiksi ja kokoamalla sen fonologisen synteesin avulla.
Taitava kirjoittaja käyttää kirjoittaessaan pitkäkestoiseen muistiin tallennettuja sanojen muistiedustuksia eli ortografisia identiteettejä, jotka pitävät sisällään tietoa sanojen oikeinkirjoitusmuodoista (kuvio 2) (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 67—69).
Kirjoittaminen on hyvin pitkälle automatisoitunutta, sillä se perustuu säilömuistissa oleviin sanojen kirjoitusmuotojen edustuksiin. Sana voidaan kirjoittaa heti, kun kirjoittaja on tunnistanut mistä sanasta on kyse. Jakamista yksittäisin äänteisiin eli fonologista koodausta ei siis tarvita. Ortografisiin identiteetteihin perustuva strategia ei yksin riitä kokeneellekaan kirjoittajalle, sillä outojen ja fonologiselta rakenteeltaan vaikeiden sanojen kohdalla kokeneempikin kirjoittaja voi joutua turvautumaan fonologiseen strategiaan.
Kuvio 2. Sanatasoisen kirjoittamisen prosessimallin ortografnen strategia (Ahvenainen &
Holopainen, 2005, Karppia 1983, Ahvenaista & Karppia 1993 ja Lundbergiä & Höieniä 1989 mukaillen)
Englanninkielen tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota siihen, täytyykö kirjoittajalla olla tietoa sanan fonologiasta eli ääntämisestä hahmottaakseen sanan ortografisen muodon (Camarazza & Hillis 1990). Asia on saanut sekä kannatusta että vastustusta. Pakollisen fonologian teorian mukaan kirjoitettu kieli täysin riippuvainen tietoisuudesta puhutusta kielestä, kun taas autonomisen ortografian teorian mukaan kehittynyt kirjoittaja ei välttämättä tarvitse fonologista mallia, vaan sana voidaan kirjoittaa semanttisen tunnistamisen jälkeen, jolloin fonologiset häiriöt eivät siis välttämättä tuota kirjoittamisen ongelmia. Havainnot kirjoitusstrategioista perustuvat englannin kielen kirjoittamiseen, joten eri strategiat eivät ilmeisesti tule suomen kielessä yhtä selvästi esille sen vuoksi, että suomen kielen foneettinen asu ja kirjoitusasu ovat lähempänä toisiaan kuin englannin kielessä (Korhonen, 2002, 131—
135). Ortografista kokosanamenetelmää ei suositella suomenkielen lukemaan ja kirjoittamaan opettelun varhaisvaiheisiin, koska suomenkieli koostuu pitkistä sanoista (Takala, 2006a, 22).
Seuraavassa luvussa (ks. luku 3) kuvaan lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen liittyviä häiriöitä sekä kuvaan prosessin aikana tarvittavien taitojen kehittymistä ja sitä, miten näiden taitojen kehittymisen ongelmat saattavat vaikuttaa kirjoitustuotokseen.
3 LUKIVAIKEUDET
Lukivaikeuksilla tarkoitetaan lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen liittyvää vaikeutta (Takala, 2006b, 65). Vuosikymmenten saatossa lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen ongelmia on kuvattu vaihdellen vaikeuksiksi tai häiriöiksi (Ahonen & Holopainen 2001).
Aluksi ne ajateltiin osaksi hahmotus- tai oppimishäiriöitä, ja 2000-luvulla ne on liitetty osaksi kielellisiä häiriöitä. Lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksille on kehitetty monia kliinisiä määritelmiä (mm. DSM III R, ICD-10), jotka pyrkivät selkiyttämään vaikeuksien diagnosointia ja määrittelemään niiden syitä (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 72).
Tavallisimmin lukivaikeudet ymmärretään kehitykselliseksi ongelmaksi, jolloin lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen edellytykset ovat varhaisesta iästä saakka puutteelliset (Korhonen, 2002, 128). Vaikeuksia voi esiintyä myös esimerkiksi aivovaurion yhteydessä (esim. afasiaan liittyen), jolloin puhutaan hankituista luku- ja kirjoitusvaikeuksista.
Dysleksia on fonologisten taitojen heikkoudesta johtuva neurobiologinen lukemaan oppimisen erityisvaikeus (Lyon ym., 2003, 2). Dys tarkoittaa heikkoa tai riittämätöntä ja lego itsensä ilmaisemista suullisesti tai kirjallisesti (Takala, 2006b, 65). Fonologisilla taidoilla tarkoitetaan kykyä käsitellä ja analysoida puheäänteitä (Ramus ym. 2003). Vaikeudet ilmenevät teknisen lukutaidon ja oikeinkirjoituksen omaksumisessa; lukeminen ja kirjoittaminen sujuvat hitaasti ja/tai niissä esiintyy paljon virheitä (Lyon ym., 2003, 2).
Teknisen lukutaidon ongelmien takia myös luetun ymmärtäminen ja suoriutuminen lukemista edellyttävissä tehtävissä vaikeutuu, jolloin lapsi usein kokee lukemisen epämiellyttäväksi.
Tällöin lukemisharrastus vähenee, mikä puolestaan heikentää sanavaraston kehittymistä ja tiedon saamista. Kansainvälinen, Suomessakin yleisesti käytössä oleva tautiluokitus (ICD-10, 1999) erottelee lukemisen erityisvaikeuden (F81.0) lisäksi kirjoittamisen erityisvaikeuden (F81.1), jota kutsutaan myös dys- tai agrafiaksi. Kirjoittamisen erityisvaikeuden pääpiirre on erillinen, merkittävä kirjoitustaidon kehittymisen vajaus, johon ei liity lukemisen erityisvaikeutta. Tautiluokituksessa lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien syiksi esitetään alentunutta kykyä erotella puhutun kielen äänteitä, käsitellä kielellisiä yksiköitä lyhytkestoisessa muistissa (erityisesti kuullunvaraisessa eli auditiivisessa muistissa) tai yhdistellä kielellistä materiaalia mielessä. Näiden teoreettisia selityksiä kuvaan myöhemmin (ks. sivu 10 alkaen). Koska edellä mainitut vaikeudet ovat yleisiä lukemaan ja kirjoittamaan opettelevilla lapsilla (ICD-10 1999, 261—262), lieviä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen
ongelmia voi esiintyä normaalin oppimisen tai yleisten oppimisvaikeuksien yhteydessä (Takala, 2006b, 65—66).
Lukivaikeuksien luonne ja aste vaihtelevat yksilöittäin lievästä vakavaan ja vaikeudet muuttuvat iän ja kehityksen myötä. Mekaanisen lukutaidon vaikeus saattaa kehittyä harjoittelun myötä, mutta monille dyslektisille mekaanista lukutaitoakin vaikeampi oikeinkirjoitustaito jää usein heikoksi harjoituksesta huolimatta (Pollock, Waller & Politt, 2004, 65—70). Tällöin hän usein valitsee sanoja, joita osaa kirjoittaa, ja kirjoitustuotos on sisällöltään (ilmaisun ja sanaston taso) lapsen tasoon nähden kypsymätöntä. Jos lapsi kiinnittää huomionsa kirjoituksen sisältöön, muodon eli oikeinkirjoituksen virheitä esiintyy enemmän. Koska kirjoitus ei ole automatisoitunut, dyslektinen lapsi kirjoittaa fonologiaan perustuen. Tyypillisesti dyslektikoiden oikeinkirjoitusvirheet voidaan karkeasti jakaa ortografian vastaisiin, ”outojen kirjainyhdistelmien” sanamuotoihin (esimerkiksi
”must”=wusf) ja ääntämistä vastaavan sanamuodon virheisiin (esimerkiksi
”hypocrizy”=hipocrazy). Taulukossa 1 esittelen muita dyslektisille tyypillisiä oikeinkirjoitukseen liittyviä virheitä. Nämä virheet jäävät normaalissa kehityksessä pois 7-8- vuoden iässä.
TAULUKKO 1. Dyslektisille tyypillisiä oikeinkirjoitusvirheitä.
virheen kuvaus esimerkkejä
sana on pääpiirteiltään tai kirjainmuodoiltaan oikein, mutta kirjainsekaannuksia mm.
samannäköisten kirjainten kesken
dog = day, between=beteew
t ja l sekoittuvat, jolloin only=onty, Australia=auslratia
kirjaimen kääntyminen ylösalaisin tai peilikuvaksi
1) b/p/d/q/g, h/y, t/f, m/w, n/u, s/z sekaannukset, jolloin kirjaimen kääntyessä siitä tulee toinen kirjain; be = de, dog = bog/bop, nut = unt
2) muita usein kääntyviä kirjaimia ja välimerkkejä : e, c, J, R D, N, ?
oikeat kirjaimet väärässä järjestyksessä help= hlep, heard= hared kirjaimet korvautuvat samalta
kuulostavien äänteiden kirjaimilla
a/u/o; e/i; m/n; th/v/f;d/t; p/b; s/sh/ch; j/ch, g/k, n/ng: cut = cat, sit
= set, mat =nat…
kirjainyhdistelmistä puuttuvat
kirjaimet, opittuaan voi lisätä turhaankin
went= wet, bump = bup/bum, mutta myös cap=camp, pan=plan
kirjainten nimillä kirjoittaminen end= nd (‘en’+ d), team=tm (‘tii’ + ‘em’) sanojen tai lauseiden
typistyminen
remember = rember, capin in the wood = cabin the wood sanavälien hahmottaminen a bout, aslong as
väärän kirjainmerkin kirjoittaminen huolimatta siitä, että lapsella on oikea kirjain mielessä.
king = kind
Havainnot koskevat englannin kielen kirjoittamista, joten esimerkit eivät ole suoraan verrattavissa suomen kielen kirjoitusvaikeuksiin. Lisäksi suomenkielen erityispiirteet aiheuttavat hankaluuksia niin dylektisille kuin suomen kielen aloitteleville, normaalin kehityksen piiriin kuuluville kirjoittajille. Perusopetuksen 1.—4. luokan oppilailla on todettu olevan vaikeuksia kaksoiskonsonantin (Ruoppila, Röman & Västi 1969; Ahvenainen &
Siirilä 1974, 1977; Matilainen 1985, 1989), ng-äänteen (Ruoppila ym. 1969; Matilainen 1985, 1989) ja pitkän vokaalin (Ruoppila ym. 1969; Ahvenainen & Siirilä 1977; Matilainen 1985) merkitsemisessä.
Oirekuvan vaihdellessa yksilöllisesti häiriöiden diagnosoinnissa käytetään usein poissulkukriteereitä; kyseessä on dysleksia, kun vaikeudet eivät ole selitettävissä yleisen kognitiivisen kehityksen heikkoudella, aistitoimintojen puutteilla, oppimismotivaation ongelmilla eikä koulutukseen tai ympäristöön liittyvillä tekijöillä (ICD-10, 1999). Häiriö on usein periytyvä (Ramus, 2003, 212). Lukivaikeuksien lisäksi lapsella ilmenee usein myös muita vaikeuksia, jota pitää ottaa huomioon diagnostiikan ja etenkin kuntoutumisen kannalta (Korhonen, 2002, 159). Niilo Mäki instituutin tutkimuksessa 7-12-vuotiaista (n=98) lukivaikeuslapsista vain 29 % oli ainoastaan lukivaikeus (Lyytinen ym. 1998). Lapsista 20 % oli lukivaikeuden lisäksi myös tarkkaavaisuushäiriö, 14 % matematiikan oppimisvaikeuksia ja viidellä prosentilla käyttäytymisen ja tunne-elämän vaikeuksia. 32 % lapsista kärsi lukemisvaikeuden lisäksi vähintään kahdesta edellä mainituista lisävaikeudesta.
Lukivaikeuksien syistä on monia erilaisia kognitiivisia ja neurobiologisia, osittain päällekkäisiäkin teorioita, ja vuosikymmeniä kestäneestä tutkimuksesta huolimatta dysleksiaan liittyvät neurologiset ja kognitiiviset vaikeudet ovat yhä kiistanalaisia (Ramus 2003; Ramus ym. 2003; ks, myös katsaukset Korhonen 2002; Hämäläinen ym. 2008). Syiden määrittely ei ole helppoa, koska vaikeutta tarkastellaan sen ilmiasun perusteella. Keskeisin lukihäiriöitä selittävä teoria on fonologisen häiriön teoria (Ramus 2003; Ramus ym. 2003;
Ramus 2004, ks. kuvio 3). Teorian mukaan lukivaikeudet johtuvat erityisestä fonologisesta häiriöstä, jolloin puheäänteiden käsittely on vaikeaa. Fonologisten vaikeuksien takia sanojen puheäänteitä vastaavat fonologiset muistiedustukset jäävät heikoiksi, ja sanojen fonologisten edustusten varastoiminen pitkäkestoiseen muistiin häiriintyy. Edustuksia on näin ollen myös hankala palauttaa mieleen. Heikkojen fonologisten edustusten takia lukemisen kannalta olennaisten kirjain-äännevastaavuuksien oppiminen vaikeutuu, ja puhutun ja kirjoitetun kielen välille on vaikea luoda yhteyttä. Heikot muistiedustukset aiheuttavat myös
hankaluuksia säilyttää äännesarjoja kielellisessä lyhytkestoisessa muistissa ja palauttaa sanoja nopeasti pitkäkestoisesta muistista (ns. nopea nimeämistaito) (Snowling 2000). Fonologiset vaikeudet tulevat esille fonologisen tietoisuuden tehtävissä eli puheäänteiden pilkkomis- ja käsittelytehtävissä (Ramus ym. 2003). Lukihäiriöinen lapsi ei siis pysty dekoodaamaan eli muuttamaan kuulemaansa äännettä kirjaimeksi tai näkemäänsä kirjoitettua kirjainta sitä vastaavaksi äänteeksi, koska hän ei ”kuule”, hahmota tai muista foneemeja selkeästi (Takala, 2006b, 69). Tällöin lapsi korvaa lukemiaan sanoja samankaltaisilla sanoilla, sanoista jää puuttumaan kirjaimia ja lukemisrytmi on poikkeava ja epävarma. Etenkin kirjoittamisen alkeisoppimisessa korostuvat lapsen valmiudet analysoida puhevirtaa ja puheen fonologisia elementtejä (Ahvenainen & Karppi, 1993, 80). Edellä kuvattuja puheäänteiden hahmottamisen, fonologisen tietoisuuden ja kielellisen muistin vaikeuksia kutsutaan fonologisen prosessoinnin vaikeuksiksi (Poikkeus ym., 2004, 70; Marttinen, Ahonen, Aro &
Siiskonen, 2004, 23).
Kuvio 3. Dysleksian taustalla vaikuttava fonologinen häiriö Ponsilan (2007) mukaan, yhdistetty malli Ramusin (2004) ja Frithin (1997) mallista
Fonologisten vaikeuksien lisäksi dysleksiaan on viime vuosina liitetty visuaalisia, auditiivisia ja motorisia vaikeuksia, jolloin lukemisvaikeuksien teorioista niin sanotut sensomotoriset teoriat ovat saaneet vahvistusta (Ramus 2003; Ramus ym. 2003; Ramus 2004). Lukivaikeutta
selittävien sensomotoristen teorioiden eli nopean auditiivisen prosessoinnin teorian, visuaalisen teorian, pikkuaivoteorian ja magnosellulaarisen teorian mukaan lukivaikeuksiin yhdistetyt fonologiset vaikeudet johtuvat laajemmista sensorisista (näkö-, kuulo- tai tuntoaistin), motorisista (erityisesti artikulaatio) tai kognitiivisista (sarjallisten prosessien ja automatisoitumisen) ongelmista. Kaikilla dysleksiasta kärsivillä ei kuitenkaan ole selviä auditiivisia, visuaalisia, motorisia tai taktiilisia ongelmia, joten nämä teoriat eivät täysin ole pystyneet selittämään lukivaikeuksien syitä. Fonologinen häiriö ei puolestaan suoraan selitä sitä, miksi lukihäiriöisillä on usein myös muita, sensorisia ja motorisia vaikeuksia.
Fonologisen teorian kannattajat ajattelevat ne dysleksiaan läheisesti liittyviksi tai dysleksian ohella usein esiintyviksi muiksi, ei pakollisiksi, häiriöiksi (Snowling 2000; Ramus 2004).
Koska lukivaikeuksiin usein liitetty heikko nopean nimeämisen taito edellyttää tarkkaan ajoitettuja sarjallisia suorituksia sensoristen havaintoprosessien, kielen, muistin ja motoriikan tasoilla (Korhonen, 2002, 153), heikko nimeämisen taitoja on myös ajateltu fonologisen prosessoinnin taidoista erillisinä osataitoina. Niin sanotun ”kaksoispuute” –teorian keskeinen ajatus onkin, että lukivaikeudet johtuvat sekä fonologisen prosessoinnin puutteesta että yleisemmästä kognitiivisesta, tarkemmin sanottuna heikosta nopean nimeämisen taidosta (Wolf & Bowers 1999). Lievemmät lukivaikeudet johtuvat heikkouksista vain toisessa taidossa, kun taas molempien taitojen puutteellisuus aiheuttaa kaikkein suurimpia lukivaikeuksia.
Tämän hetkisillä dysleksiaa selittävillä teorioilla ei siis pystytä selittämään ilmiötä kokonaisvaltaisesti (Ramus 2003; Ramus ym. 2003; Ramus 2004). Kaikissa teorioissa lukihäiriöisille näyttävät olevan yhteistä heikot fonologiset taidot, ja fonologinen teoria onkin hallinnut lukemisvaikeuksien tutkimusta yli 20 vuotta. Fonologista teoriaa tukevat esimerkiksi Goswamin (2002), Jefferisin, Sagen ja Ralphin (2006) sekä MacDonaldin ja Cornwallin (1995) tutkimusten tulokset. Kuvaan seuraavassa luvussa lukivaikeuksiin yhdistettyjen fonologisen prosessoinnin taitojen kehittymistä sekä kehittymisen puutteita tarkemmin. Ensimmäiseksi tarkastelen puheen havaitsemisen ja fonologisen tietoisuuden taitoja ja sen jälkeen lyhyt- ja pitkäkestoisen muistin rooleja kirjoitustapahtuman onnistumisen kannalta. Taitojen erotteleminen on hieman näennäistä, sillä kielellinen muisti, nimeämistaito, sanavaraston ja käsitteiden hallinta karttuvat kaikki puheen havaitsemisen kautta.
3.1 Puheen havaitseminen ja fonologinen kehitys
Lapsi herkistyy ympäristönsä äänille jo sikiöaikana (Hassinen, 2005, 81). Normaalisti kehittyvällä vastasyntyneellä on synnynnäinen valmius reagoida kielellisiin ärsykkeisiin ja erottaa kielelliset piirteet muista äänistä. Synnynnäisten valmiuksien, kielellisen ympäristön ja vuorovaikutuksen avulla lapsi alkaa jäljitellä kuulemiaan äänteitä ja yhdistellä niitä. Näin lapsi kehittää fonologisia taitojaan eli oppii kielensä äännejärjestelmän, äänteiden merkityksen ja äänteitä vastaavat äänneasut (Korpinen & Nasretdin, 2003, 60—61). Sanojen äänneasuista syntyy pitkäkestoiseen muistiin muistiedustuksia, joita lapsi tarvitsee omaksuakseen puhetta ja myöhemmin luku- ja kirjoitustaidon kannalta olennaisen äänne- kirjainvastaavuuksien oivaltamiseksi (Ahvenainen & Karppi, 1993, 55—56; Korpilahti, 2004, 36). Käsittelen muistiedustusten syntymistä myöhemmin muistitoimintojen yhteydessä (ks.
luku 3.2).
Koska puhe on kuultavissa vain rajoitetun ajan, sen pienimpienkin yksiköiden havaitseminen vaatii tarkkoja, nopeita ja oikein ajoittuvia havaintoja (Korpilahti, 2004, 36). Tämän onnistumiseksi tarvitaan erityisiä auditiivisen hahmottamisen osataitoja, joita ovat auditiivinen erottelu, yhdistäminen ja rytmi (Ahvenainen & Karppi, 1993, 55—56). Jotta pitkäkestoiseen muistiin syntyy sanojen äänneasuista tarkkoja muistiedustuksia, lapsen tulee pystyä erottelemaan kuulemastaan puheesta yksittäisiä sanoja, tavuja ja puheäänteitä. Tämä helpottuu kun äiti hoivatilanteessa toistelee keskeisiä sanoja, korostaa painotusta ja hidastaa puherytmiä (Korpilahti, 2004, 36). Erillisten äänteiden erottelun lisäksi lapsen tulee pystyä auditiiviseen yhdistämiseen eli hahmottaa erilliset kuulohavainnot yhtenäiseksi hahmoksi eli äänteet tavuiksi ja tavut edelleen sanoiksi (Ahvenainen & Karppi, 1993, 55—56). Puheen akustinen rytmittäminen, esimerkiksi äänteiden jaksottaminen tavuihin, auttaa kuulohavainnon yhdistelyssä, ja sitä hyödynnetäänkin puheen selkeyttämisessä sekä lukemisen ja kirjoittamisen alkeisopettelussa.
Pienelle, puhumaan opettelevalle lapselle kuullun sisältö on äänteiden tarkkaa kuulemista tärkeämpää (Korpilahti, 2004, 37). Noin esikouluiässä lapsi alkaa tarkastella kieltä laajemmin tietoisesti alkaen kiinnittää huomiota sanan merkitysten lisäksi myös sanojen muotoihin ja rakenteisiin (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 30; Ponsila, 2002, 79). Taitoa kutsutaan kielellisen tietoisuuden heräämiseksi. Fonologinen tietoisuus kuuluu kielellisen tietoisuuden
taitoihin ja tarkoittaa puhutun kielen fonemaattisten rakenteiden hallintaa eli kykyä ymmärtää puhutun kielen koostuvan sanaa pienemmistä yksiköistä, tavuista sekä äänteistä ja kykyä yhdistellä näitä sanoiksi. Taito on lukemisen ja kirjoittamisen kannalta yksi keskeisimpiä kielen tietoisuuden osa-alueita, sillä se toimii perustana ortografiselle tietoisuudelle eli tietoisuudelle kirjoitetusta kielestä, sanoista ja niiden muodoista (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 17, 31). Kehittyminen tapahtuu vaiheittain ja monipuolistuen (Ponsila, 2002, 79) ja on yhteydessä ympäristöstä saataviin kielellisten ja vuorovaikutuksellisten virikkeiden määrään ja laatuun (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 17). Fonologisen tietoisuuden kehityttyä lapsi tietää, että esimerkiksi ”koira” on eläin ja myös sana, joka voidaan jakaa tavuiksi ja äänteiksi (Poikkeus ym., 2004, 69). Kun lapsi kykenee tekemään niin sanottuja fonologisia prosesseja eli jakamaan sanan tavuihin, kuulemaan ensimmäisen ja viimeisen äänteen, ottamaan sanasta äänteitä pois ja lisäämään sanaan äänteitä, lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on mahdollista (Poskiparta, Niemi & Lepola, 1994, 10). Lapsi oivaltaa tämän noin 6,5- vuoden kehitysiässä, jolloin lapsen katsotaan olevana kypsä omaksumaan kirjoitettua kieltä (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 13). Myöhemmin lapsen fonologisen prosessoinnin taitoja voi arvioida pyytämällä lasta lukemaan, toistamaan tai kirjoittamaan merkityksettömiä, mutta ortografialtaan kielen sääntöjen mukaisia sanoja (Friedman, 2002, 31). Jos lapsella on fonologisen prosessoinnin vaikeuksia, hänen on hankala käsitellä merkityksettömiä sanoja mielessä. Hyvin samantapaisten, merkityksellisten sanojen käsittely kuitenkin onnistuu, sillä lapsi voi käyttää sanavarastoaan ja semantiikkaa muistamisen tukena. Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen vaativat myös grafeemista tietoisuutta, jolla tarkoitetaan äänne- kirjainvastaavuuden oppimista ja kirjoitusmerkkien sujuvaa käsittelyä (Ahvenainen &
Holopainen, 2005, 17).
Lapsella, jolla on kirjoitusvaikeuksia, on usein äänne-erottelun ongelmia (Ahvenainen &
Holopainen, 2005, 69). Tällöin lapsi saattaa hallita lyhyiden tavujen äänne-erottelun, mutta pitkien ja vaikeita rakenteita sisältävien tavujen äänne-erottelu on vaikeaa. Lievät auditiivisen erottelun vaikeudet tulevat esiin muun muassa vaikeutena hahmottaa sanan alkukonsonanttia, ja ilmenevät myöhemmin kirjoittamisvaikeuksien yhteydessä myös tavun lopussa olevien konsonanttien poisjääntinä (Ahvenainen & Karppi, 1993, 55—56). Kun kuullun hahmottamisen kehittymättömyys eli vaikeus erotella sanan yksittäisiä äänteitä johtaa kirjoitusvirheisiin, puhutaan fonologisesta agrafista (Shallice, 1988, 134—136). Tällöin yleisten, usein käytettyjen sanojen kirjoittaminen sujuu hyvin, mutta harvemmin käytettyjen sanojen kirjoittamisessa esiintyy virheitä. Kirjoitusvirheitä esiintyy usein sanan lopuissa.
Vaikeus erotella kuulemiaan äänteitä johtaa helposti siihen, että kirjoittaja pyrkii välttämään äänne-erottelua tukeutumalla ortografiseen kirjoittamiseen (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 69—70). Koska kirjoittamista harjoittelevat eivät kuitenkaan hallitse sanan rakennekokonaisuutta yksittäisten merkkien tasolla, kirjoituksessa esiintyy paljon oikeinkirjoitusvirheitä. Myös heikosti kehittynyt fonologinen tietoisuus johtaa kirjoittamisen vaikeuksiin, sillä lapsi ei hallitse fonologista koodausta eli sanan jakamista äänteiksi (Siiskonen ym., 2004b, 275). Näin ollen tarkkojen äänne—kirjain-vastaavuuksien merkitseminen on mahdotonta.
3.2 Lyhyt- ja pitkäkestoinen kielellinen muisti
Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen edellyttää muistin eri osien joustavaa ja mahdollisimman virheetöntä toimintaa (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 43—45; Ahvenainen & Karppi, 1993, 51—56). Muistin osista lyhytkestoisella työmuistilla on keskeisin merkitys luku- ja kirjoitustaidon perustekniikan oppimisen kannalta, sillä se tekee informaation käsittelyn mahdolliseksi tallettamalla eri aistein vastaanotettua havaintoainesta lyhyeksi ajaksi muistiin.
Työmuistia tarvitaan erityisesti äänteiden erottelun ja yhdistämisen onnistumiseksi, sanan kokoamiseksi tavuista sekä sanojen, tavujen, äänteiden ja niitä vastaavien kirjainten mielessä pitämiseksi kirjoitusprosessin aikana Auditiivinen työmuisti on lyhytkestoisen muistin osa, joka painaa mieleen nimenomaan kuultua informaatiota, kuten numeroita, sanoja, tavuja ja kirjaimia, jotta ne voidaan toistaa välittömästi.
Työmuistin kapasiteetti on rajallinen, noin 5-8 yksikköä (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 44—45; Siiskonen ym., 2004a, 60). Suomen kielen pisin mahdollinen tavu on neljä äännettä.
Jotta pisimpienkin tavujen kirjoittaminen onnistuu, työmuistin kapasiteetin on oltava vähintään neljä yksikköä (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 69). Myös tiedon säilymisessä on rajoituksia; tieto säilyy työmuistissa 20-30 sekunnin ajan (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 44—45; Siiskonen ym., 2004a, 60). Tietoa jäsentämällä ja kertaamalla tieto säilyy työmuistissa pidempään, jolloin niitä voidaan tulkita ja muokata sellaiseen muotoon, että ne ovat tallennettavissa pitkäkestoiseen eli säilömuistiin (Ahvenainen & Karppi, 1993, 53;
Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45).
Pitkäkestoinen muisti sisältää erilaisia tietorakenteita koskien henkilön tietoja, kokemuksia ja liikesuorituksia (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45). Erilaiset tiedot tallentuvat eri tavoin:
esimerkiksi sanat merkityksineen varastoituvat semanttiseen eli merkitysten muistiin ja omat kokemukset episodi- eli tapahtumamuistiin. Lukemisen ja kirjoittamisen kannalta tärkeät kielelliset muistiedukset sisältävät sanan semanttisen edustuksen eli sanan merkityksen, fonologisen edustuksen eli tiedon sanan äännerakenteesta ja ortografisen edustuksen eli tiedon sanan oikeinkirjoitusmuodosta (Rapp, 2002, 48—49). Kirjoitelmaa tehdessä säilömuistista haetaan näitä tietoja lyhytkestoiseen muistiin (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45). Lyhytkestoisessa muistissa tietoihin yhdistellään tarvittaessa uutta vastaanotettua tietoa, ja sanat jäsennellään ja ryhmitellään lauseiksi.
Tiedon säilyminen pitkäkestoisessa muistissa vaihtelee minuuteista vuosiin riippuen asian tuttuudesta, omaksumisajankohdasta sekä siitä, kuinka usein tietoa käytetään (Tuovinen, 2002, 10). Kun muisti toimii virheettömästi, työmuistin kautta vastaanotettu ja työmuistissa muokattu tieto säilyy pitkäkestoisessa muistissa tarpeellisen ajan ja on helposti palautettavissa mieleen (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45). Nimeäminen ja sujuva sanahaku tarkoittavat kykyä löytää ja palauttaa mieleen viivytyksittä ja vaivattomasti tilanteeseen sopivia sanoja, esimerkiksi ihmisten, esineiden, asioiden, tilanteiden ja toimintojen nimiä muistiedustuksesta (Tuovinen, 2002, 7). Kun sanahaku on sujuvaa, se ei vaadi puhujalta erityistä kognitiivista ponnistelua ja tietoista kontrollia. Kun säilömuistista haku epäonnistuu kokonaan, puhutaan unohtamisesta (Ahvenainen & Karppi, 1993, 53;
Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45). Sananlöytämisvaikeuksille on esitetty kaksi teoriaa.
Fonologisen teorian mukaan sananlöytämisvaikeudet johtuvat vaikeudesta varastoida muistiin fonologisesti tarkkaa tietoa sanoista, jolloin fonologisten edustusten varastoiminen on heikkoa ja mieleen palautus vaikeaa (ks. katsaus Messer & Dockrell 2006). Epätarkat fonologiset edustukset johtuvat puheen havaitsemisen vaikeuksista ja ilmenevät lapsen puheessa, lukemisessa ja kirjoittamisessa sanahahmojen tarkan tuottamisen ongelmina.
Semanttisen mallin mukaan sananlöytämisvaikeus johtuu vastaavasti siitä, lapsi ei ole täysin ymmärtänyt sanan merkitystä tai on ymmärtänyt sen väärin, jolloin sanan mieleen palautus tarvittavalla hetkellä ei onnistu (Messer & Dockrell 2006).
Lapsilla, joilla on lukivaikeus, on havaittu erityisiä vaikeuksia käsitellä kielellistä materiaalia lyhyt- ja pitkäkestoisessa muistissa (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 43; Korhonen, 2005, 150; Lyytinen 2004; Siiskonen ym., 2004a, 60). Vaikeudet tulevat esille kielellisen
materiaalin mieleen painamisessa ja muistista palauttamisessa. Heidän on esimerkiksi vaikea säilyttää sana, äänne- ja kirjainsarjoja lyhytkestoisessa muistissa, joka näkyy lukemisen ja kirjoittamisen sujumattomuutena ja virheinä. Pitkäkestoisen muistin ongelmat eivät välttämättä vaikeuta kirjoittamisen perustekniikan oppimista (Ahvenainen & Holopainen, 2005, 45). Pitkäkestoisen muistin vaikeudet näkyvät sanavaraston kehittymisen puutteina vaikeutena painaa sanoja mieleen tai palauttaa sanoja sujuvasti pitkäkestoisesta muistista, mikä voi hankaloittaa kirjoitelman kirjoittamista (Siiskonen ym., 2004a, 60; Poikkeus ym., 2004, 70).
Leksikaalisessa agrafiassa henkilön kirjoitusvirheet johtuvat sanojen ääntämisen ja kirjoitusasun eroista; kirjoitusvirheitä syntyy, sillä henkilö kirjoittaa sanan niin kuin hän sen kuulee (Shallice, 1988, 132—134). Henkilö erottelee kuulemiaan äänteitä, mutta sanan oikean kirjoitusmuodon hahmottaminen on vaikeaa, sillä henkilölle ei ole muodostunut sanojen kirjoitusasua vastaavia ortografisia edustuksia muistiin tai hän ei pääse käyttämän niitä. Suomen kielen kirjoittamisessa tämä ei aiheuta suuria kirjoittamisvaikeuksia, sillä suomen kielessä sanan lausuttu ja kirjoitettu muoto on lähempänä toisiaan kuin esimerkiksi englannin kielessä (Korhonen, 2005, 135). Suomenkielessä kirjoitettu ja puhuttu kieli poikkeavat toisistaan vain muutamissa tilanteissa (Leino, 1989, 32—34). Muun muassa sanoissa, joissa on äng-äänne, loppukahdennus (esimerkiksi ’kuulepa’), /p/-äänne /n/-äänteen edellä (esimerkiksi ’paimenpoika’, ’onpa’) tai yhdysperäinen loppu (esimerkiksi
’samanlainen’), sanojen kirjoitettu ja puhuttu muoto poikkeavat toisistaan. Myös murteet aiheuttavat erovaisuuksia puhutun ja kirjoitetun kielen välille. Eroavaisuudet saattavat aiheuttaa virheellisiä muotoja kirjoitetussa kielessä.
Kirjoitusprosessi on siis monimutkainen tapahtuma, jonka onnistuminen vaatii normaalin kielenkehityksen omaavalta lapselta usein erityistä paneutumista, ponnistelua ja muodollista opetusta. Aikaisemmin opitut puhutun kielen taidot luovat tärkeää pohjaa uuden taidon oppimiselle. Silti kielellisesti normaalistikin kehittyneillä lapsilla saattaa olla vaikeuksia kirjoitustaidon omaksumisessa. Kirjoitustaidon oppiminen on entistä haasteellisempaa, kun kielelliset taidot ovat alun perin heikot ja puutteelliset. Esittelen seuraavassa luvussa (ks. luku 4) kielenkehityksen erityisvaikeuteen liittyvien vaikeuksien piirteitä ja millaisia lisähaasteita nämä saattavat aiheuttaa kirjoitustaidon oppimiseen.
4 DYSFASIA
Silloin kun lapsi ei omaksu kieltä siten kuin olisi odotettavissa hänen muuten normaalin kehityksensä perusteella, puhutaan kielenkehityksen erityisvaikeudesta eli dysfasiasta (Korpilahti, 2002, 40,45—46). Kyseessä on neurobiologinen häiriö, jolla tarkoitetaan kyvyttömyyttä kommunikoida tehokkaasti kielen välityksellä ja käyttää kieltä oppimisen välineenä. Häiriöstä käytetään muun muassa termejä kielihäiriö, puheen ja kielen kehityksen häiriö, kielen kehityksen erityisvaikeus, (kehityksellinen) dysfasia, erityinen kielikyvyn kehityshäiriö sekä erityinen kielihäiriö (Ahonen & Lyytinen, 2004, 83; Heinänen, 1998, 141;
Korkman, 2005, 96; Marttinen ym., 2004, 19; Tuovinen & Pitkänen, 2004, 3).
Englanninkielisessä kirjallisuudessa ilmiötä kuvataan muun muassa termein dysphasia, language impairment, language disable/disorder, language learning disabilities, developmental language disorder (DLD) tai specific language impairment (SLI) (Heinänen 1998). Tässä tutkimuksessa normaalista poikkeavaan kielenkehitykseen viitataan termeillä dysfasia, kielihäiriö ja kielenkehityksen erityisvaikeus, sillä ne ovat suomenkielisessä kirjallisuudessa yleisesti käytettyjä termejä.
Dysfasiaan liittyy erilaisia puheen- ja kielenkehityksen ongelmia, joiden vaikeusaste, laajuus ja luonne vaihtelevat yksilöllisesti (Rantala & Hällback, 1996, 19; Siiskonen ym., 2004b, 282). Oireet myös muuttuvat ja korostuvat eri tavoin lapsen kasvaessa (Korpilahti, 2002, 41).
Jo 2—4-vuotiaiden ikäryhmissä puheen- ja/tai kielenkehityksen viivästyneisyys näkyy kielellisten taitojen hitaana omaksumisena ja kapea-alaisena hallintana (Korpilahti, 2002, 43—46; Marttinen ym., 2004, 24). Tällöin lapsen puhe on tyypillisesti epäselvää tai vähäistä;
siinä esiintyy usein poikkeavia sanahahmoja, taivutusmuotojen puuttumista ja virheellisyyttä, sanojen puuttumista, sanajärjestysvirheitä ja sananlöytämisvaikeutta. Usein lapsella on myös vaikeuksia ymmärtää kuulemaansa puhetta.
4.1 Dysfasian diagnostiikka
Kaikille kielihäiriöille ei ole yhteistä selitystä (Ahonen & Lyytinen, 2004, 88). Siksi kielenkehityksen erityisvaikeus diagnosoidaan tavallisimmin poissulkumenetelmällä: kyse on dysfasiasta silloin, kun kielihäiriö ei johdu neurologisista tai puheentuottoelimistön
poikkeavuuksista, aistivammoista, älyllisestä kehitysvammaisuudesta eikä ympäristötekijöistä (ICD-10 1999, 258). Puheen ja kielen kehityshäiriöistä seuraa usein muita häiriöitä. Ongelmia esiintyy erityisesti motoriikan perustaitojen oppimisessa, oman toiminnan ohjauksessa, ongelmanratkaisussa, lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa sekä vieraiden kielten oppimisessa. (Ahonen, Aro & Siiskonen, 2004, 54). Kielenkehityksen häiriöön liittyy usein myös tunne- ja käytöshäiriöitä (ICD-10 1999, 258).
Diagnooseja voidaan tarkentaa luokittelemalla lasten kielellisiä häiriöitä eri tavoin (Heinänen, 1998, 142). Luokitusten vertaileminen on vaikeaa, sillä luokitteluperusteet määräytyvät luokittelun käyttötarkoituksen ja taustalla vaikuttavan tietoperustan mukaan (Korpilahti, 2002, 141). Perinteisin, lingvistinen lähestymistapa jakaa dysfaattiset häiriöt puheen tuottoon liittyviin ongelmiin eli ekspressiivisiin, puheen vastaanoton ongelmiin eli reseptiivisiin sekä puheen tuottoon ja vastaanottoon liittyviin ongelmiin (reseptiivis-ekspressiiviset) (Heinänen, 1998, 143; Korpilahti, 2002, 49; Rantala & Hällback, 1996, 13). Kun lapsen ongelmat liittyvät puheen tuottoon, hänen voi olla vaikeaa esimerkiksi ääntää sanoja ja puheäänteitä, tuottaa kieliopillisia rakenteita, hallita sanavarastoa ja käsitteitä, nimetä asioita ja esineitä ja tuottaa kertovaa puhetta. Puheen vastaanoton häiriöissä vaikeita kielellisiä toimintoja voivat olla esimerkiksi puheen hahmottaminen, sanojen merkitysten ja kielellisten ilmausten ymmärtäminen tai puheen mielessä säilyttäminen. Jos lapsella on vaikeuksia sekä puheen tuotossa että ymmärtämisessä, kyse on reseptiivis-ekspressiivisestä häiriöstä.
Dysfasiaa voidaan luokitella myös sen vaikeusasteen mukaan, kuten Rantala ja Hällback (1996, 14—15) esittävät: lievästi dysfaattisen lapsen poikkeavassa puheessa on tyypillisesti epäsystemaattista sekavuutta, kieliopillisten rakenteiden kypsymättömyyttä, sananlöytämis- ja nimeämisvaikeuksia ja puheilmaisun niukkuutta. Lapsen on usein hankalaa ymmärtää monimutkaista ja käsitteellistä puhetta. Lapsi selviytyy yleensä arkitoiminnoissaan, mutta saattaa kohdata kouluiässä oppimisvaikeuksia.
Keskiasteisessa tai keskivaikeassa dysfasiassa lapsen puheen- ja kielenkehitys on viivästynyttä ja poikkeavaa. Lapsella on yleensä vaikeuksia jo arkipäivän kommunikaatiotilanteissa. Lapsen saattaa olla vaikea keskittyä kuuntelemaan ja erotella kuulemastaan puheesta äänteitä, tavuja ja sanoja. Puheen ymmärtämisen vaikeus vaihtelee yksilöllisesti. Ymmärtämisvaikeudet voivat johtua myös käsitteiden ja kieliopillisten rakenteiden hallinnan tai kuulomuistin ongelmista. Lapsen puhe saattaa olla niukkaa ja
puhetuotokset lauserakenteiltaan ikään nähden kypsymättömiä tai poikkeavia. Poikkeavia piirteitä voivat olla lisäksi juuttuminen, kaikupuhe eli ekolalia sekä poikkeava puheintonaatio. Lapsen puhe voi olla myös vuolasta ja selkeää, mutta sisällöltään asiaan kuulumatonta, jolloin suurimmat ongelmat ovat kielen käytössä ja merkityksissä.
Keskiasteisesti dysfaattinen lapsi on ryhmässä usein arka, pelokas, muutosta vastustava ja keskittymätön.
Vaikea-asteista tai vaikeaa dysfasiaa esiintyy yksittäisenä kielen ja kommunikaation häiriönä sekä erilaisiin kehityshäiriöihin (esimerkiksi autismiin ja monivammaisuuteen) liittyen.
Lapsen puheen- ja kielenkehitys on viivästynyttä ja voimakkaasti häiriintynyttä. Puheen ymmärtäminen on lähes aina puutteellista, ja vakavimmissa tapauksissa lapsi ei ymmärrä puhetta ollenkaan tai ymmärtää vain yksinkertaisen, tilanteeseen liittyvän puheen. Puhe voi puuttua kokonaan tai lapsi kykenee tuottamaan vain vaikeasti tulkittavia sanahahmoja. Puhe voi olla juuttuvaa, ekolalista ja intonaatioltaan poikkeavaa. Lapsella on suurien ongelmiensa takia vaikeuksia selviytyä arkipäivän tilanteista. Vaikea-asteisesti dysfaattiset lapset tarvitsevat tiivistä kuntoutusta kehittääkseen puheen tuoton ja vastaanoton taitoja. Puhetta korvaavien kommunikointikeinojen (esimerkiksi viittomien, piktogrammi-kuvien ja Bliss- symbolien) käytöllä helpotetaan lapsen viestintää.
Rapin ja Allen (1987) ovat kuvanneet dysfasian kirjoa jakamalla häiriöön liittyviä piirteitä luokkiin (ks. taulukko 2). Luokituksessa on kuusi alaryhmää, joissa yhdistyvät erilaiset kielelliset vaikeudet. Alaryhmät on muodostettu arvioimalla lasten puheen tuottamisen ja ymmärtämisen kykyjä fonologisella (äännejärjestelmä), syntaktisella (lauserakenteet), semanttisella (kielen merkitykset) ja pragmaattisella (kielen käyttö) tasolla. Häiriöiden alaluokat esitellään taulukossa 2. Rapinin ja Allenin luokittelu on kliinisistä dysfasialuokituksista tunnetuin ja Suomessakin yleisesti kliinisessä työssä käytetty (Heinänen, 1998, 154; Korpilahti, 2002, 49; Rantala & Hällback, 1996, 19).
TAULUKKO 2. Rapinin ja Allenin dysfasialuokittelu (1987)
ilmaisun häiriöt
ymmärtämisen ja ilmaisun häiriöt
korkeamman kielellisen prosessoinnin häiriöt verbaalinen dyspraksia verbaalinen auditiivinen
agnosia
leksikaalis-syntaktisen häiriön syndrooma fonologisen ohjelmoinnin häiriön
syndrooma
fonologis-syntaktisen häiriön syndrooma semanttis-pragmaattisen häiriön syndrooma
Dysfasian piirteitä kuvataan Rapinin ja Allenin luokituksessa (1987) tarkemmin seuraavasti.
Ilmaisun häiriöissä vaikeudet rajoittuvat oman puheen tuottoon puheen ymmärtämisen ollessa normaalia. Häiriön alaluokkia ovat verbaalinen dyspraksia eli puheliikkeiden ohjailuvaikeus sekä fonologisen ohjelmoinnin häiriö eli äännejärjestelmän ohjelmoinnin vaikeus. Dyspraksia aiheuttaa lapsen puheeseen sujumattomuutta ja niukkuutta; lapsi tietää, mitä hän haluaa sanoa, mutta puheliikkeiden hallinta on työlästä. Ilmaukset ovat lyhyitä, äänteistöltään puutteellisia ja heikosti ymmärrettäviä. Kun lapsella on fonologisen ohjelmoinnin häiriö eli äännejärjestelmän hallinnan häiriö, lapsen puhe on vaikeasti ymmärrettävää, mutta sujuvaa. Ilmaisun häiriöt muistuttavat ilmiasultaan hyvin paljon toisiaan, mutta lapsi jolla on fonologisen ohjelmoinnin häiriö, pystyy käyttämään pitempiä ja sujuvampia ilmauksia kuin lapsi, jolla on verbaalinen dyspraksia.
Ymmärtämisen ja ilmaisun häiriöissä lapsella on vaikeuksia sekä puheen tuotossa että puheen vastaanotossa. Yksi muoto on verbaalis-auditiivinen agnosia, jolloin lapsen on vaikea ottaa vastaan kuulon kautta saatua tietoa. Näin ollen lapsi ei ymmärrä puhuttua kieltä tai ymmärtää siitä vain vähän. Myös lapsen oma ilmaisu on vähäistä, sillä kuullun hahmottamisongelmat vaikeuttavat ja hidastavat kielen omaksumista. Lapsi voi olla puhumaton tai puheilmaisu on sujumatonta ja siinä on paljon äännevirheitä. Visuaalisuus auttaa ymmärtämisessä, ja siksi kommunikoinnissa tukeudutaankin usein viittomiin tai kuviin. Esikouluikäisten yleisin dysfasiatyyppi on fonologis-syntaktinen häiriö. Sen piirteitä ovat sujumaton ja taivutusvirheitä sisältävä puhe. Lapsen tuottamat lauseet ovat lyhyitä ja kieliopillisesti puutteellisia, sähkösanomatyyppisiä. Puheessa esiintyy myös sanavaihdoksia eli parafasiaa. Lapsen kyky ymmärtää puhetta on parempaa kuin puheen tuottaminen. Pitkien tai monimutkaisten lauseiden sekä abstraktien ilmauksien ymmärtäminen on kuitenkin vaikeaa.
Korkeamman kielellisen prosessoinnin häiriöitä ovat leksikaalis-syntaktinen häiriö ja semanttis-pragmaattinen häiriö. Leksikaalis-syntaktinen häiriö painottuu sanaston ja lauserakenteiden hallinnan puutteisiin. Lapsella on huomattavat nimeämis- ja sananlöytämisvaikeudet. Näin ollen puhe on niukkaa ja sisältää virheellisiä sanavalintoja.
Lapsen puheessa esiintyy kaikupuhetta eli ekolaliaa. Lapsen on vaikea ymmärtää lauserakenteiltaan monimutkaista puhetta. Semanttis-pragmaattisen häiriön pääpiirteinä ovat puheen ymmärtämisen ja kielenkäyttötilanteisiin liittyvät vaikeudet. Myös puheen tuotto viivästyy, mutta puhe kehittyy myöhemmin fonologisesti ja kieliopillisesti virheettömäksi.
Myös tälle häiriölle on tyypillistä, että lapsen puheessa esiintyy kaikupuhetta eli ekolaliaa.
Lapsi saattaa toistella kuulemiaan pitkiä ja monimutkaisia lauseita ymmärtämättä niiden sisältöä. Lapsella on usein myös vaikeuksia vuorotella keskustellessaan toisen kanssa.
Kielellisten häiriöiden jaotteluja ei voida soveltaa kaikkien dysfaattisten lasten kielellisten vaikeuksien kuvaamiseen. Tähän on useita syitä. Ensinnäkin puhtaita häiriöluokkia löydetään harvoin ja kielelliset vaikeudet voivat olla laaja-alaisia (Rantala & Hällback, 1996, 19;
Siiskonen ym., 2004b, 282). Jaottelua hankaloittaa myös se, että kielellisten oireiden vaikeusasteessa, laajuudessa ja luonteessa on suurta yksilöllistä vaihtelua (Siiskonen ym., 2004b, 282). Oireet myös muuttuvat yksilöllisesti iän myötä (Korpilahti, 2002, 41). Jaottelua hankaloittaa edelleen se, että kliinisten luokitusten kuvaamat häiriöt eivät ole tarkkarajaisia, joten eri luokkiin kuuluvat lapset voivat käyttää samantyyppisiä ilmaisuja (Marttinen ym., 2004, 25).
4.2 Dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeudet
Lukitaidot ovat tiiviisti yhteydessä puheen kehitykseen (Kontu, 2006, 3). Lapselle, jolla on kielenkehityksen erityisvaikeuksia, myös lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on usein työlästä (Marttinen ym., 2004, 23; Siiskonen, 1998, 4; Siiskonen ym., 2004a, 58).
Kielihäiriöisen lapsen lukivaikeudet voivat johtua lapsen laajemmasta kielellisestä häiriöstä tai lapsella voi olla kielihäiriön lisäksi erikseen diagnosoitu dysleksia (ks. kuvio 4).
Kuvio 4. Kielellisten vaikeuksien, luki-vaikeuksien ja oppimisvaikeuksien esiintyvyyden päällekkäisyys, kuva Poutasen (2009).
Lukivaikeuksien ja kielenkehityksen häiriön erotteleminen voi olla vaikeaa, sillä molemmissa häiriöissä fonologisten taitojen puutteet voivat aiheuttaa lukivaikeuksia (Bishop & Snowling, 2004, 858). Lisäksi oireet voivat olla samantyyppisiä, sillä dyslektisen lapsen puhe voi muistuttaa dysfaattisen lapsen puhetta (Takala, 2006b, 69), ja lukemisvaikeudet ovat ilmeisesti ryhmätasolla tarkasteltuna myös laadullisesti samantapaisia (Siiskonen, 1998, 5).
Häiriöiden yhteneväisyydestä kertovat myös havainnot, joiden mukaan joidenkin lasten varhaisen kielellisen kehityksen häiriöitä voitaisiin myöhemmin kouluiässä luonnehtia vaikeiksi lukivaikeuksiksi (Ahonen ym., 2004, 54). Yhteneväisyyksistä huolimatta dysfasia ja dysleksia ovat erillisiä häiriöitä, joilla on omat diagnostiset piirteensä (ks. kuvio 5). Klassinen dysleksia johtuu fonologisten taitojen puutteista muiden kielellisten taitojen ollessa normaalit, kun taas klassisessa kielenkehityksen häiriössä lukivaikeudet ovat seurausta sekä fonologisten että muiden kielellisten taitojen puutteista (Bishop & Snowling, 2004, 858).
Kaikkiin kielenkehityksen häiriöihin ei kuitenkaan välttämättä liity fonologisten taitojen häiriöitä, jolloin muut kielelliset puutteet vaikeuttavat vain luetun ymmärtämistä mekaanisen lukutaidon kehittyessä normaalisti.
KUVIO 5. Kaksitahoinen malli dysleksian ja erityisen kielenkehityksen häiriön suhteesta (Bishop & Snowling, 2004, 859)
Kielihäiriöisen lapsen lukemis- ja kirjoittamisvalmiuksien kehittymiseen ja mahdollisiin lukivaikeuksiin vaikuttaa se, millaisia kielellisiä vaikeuksia lapsella on, toisin sanoen kielellisten vaikeuksien aste, laajuus ja luonne (Marttinen ym., 2004, 23; Siiskonen, 1998, 4;
Siiskonen ym., 2004a, 62; Siiskonen ym., 2004b, 282). Luonnollisesti vaikea-asteiset kielelliset häiriöt aiheuttavat suurempia ongelmia myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa kuin lievemmät häiriöt. Silloin kun lapsella on ongelmia esimerkiksi puheen hahmottamisessa tai ymmärtämisessä, kielelliset vaikeudet ovat yleensä laaja-alaisia, ja siksi myös lukivaikeuksien riski on suurempi kuin esimerkiksi lapsella, jonka vaikeudet rajoittuvat kapeammalle kielen alueelle, esimerkiksi pelkästään puheen tuottamiseen. Myös vaikeuksien luonteella on merkitystä. Jos lapsella on vaikeuksia tunnistaa ja hahmottaa kuulemaansa puhetta tai lausua sanoja tai jos puheesta puuttuu äänteitä tai jos puhe on sanastoltaan ja lauserakenteeltaan pitkään lapsenomaista, lukemisen ja kirjoittamisen perustaitojen eli fonologisen tietoisuuden kehittyminen ja dekoodauksen oivaltaminen vaikeutuvat. Rapinin ja Allenin luokittelussa (ks. luku 4.1 edellä) näiden taitojen puutteita ilmenee erityisesti verbaalis-auditiivisessa agnosiassa sekä fonologis-syntaktisen ja leksikaalis-syntaktisen syndrooman häiriöissä. Jos kielellinen vaikeus taas painottuu enemmän kielen käytön ja merkityssisältöjen hallintaan (semanttis-pragmaattinen häiriö), peruslukutaidon omaksuminen tai kirjoittaminen eivät tuota vaikeuksia, mutta vaikeuksia voi olla luetun tai kirjoitetun ymmärtämisessä. Lapsille, joilla on lieviä puheen tuottamisen ongelmia (äännejärjestelmän ohjelmoinnin ja puheliikkeiden ohjailun vaikeuksissa), lukemaan oppiminen ei välttämättä tuota suuria ongelmia.
Dysfaattisten lasten kirjoitustaitoa käsitteleviä tutkimuksia ei ole paljon (Mackie & Dockrell, 2004, 1469), koska kielihäiriö ilmenee ensin ja pääasiassa puhutun kielen häiriöinä.
Kielihäiriöisten kirjoittamista koskevat tutkimukset käsittelevät lasten tuottamia kirjoitettuja tekstejä kokonaisuutena yksityiskohtaisten oikeinkirjoitusvirheiden jäädessä vähemmälle huomiolle. Lisäksi suurin osa dysfaattisten lasten kirjoitusvaikeuksia käsittelevistä tutkimuksista koskee englanninkielisiä lapsia. Koska eri kielissä vaikeudet näkyvät eri tavoin, englanninkielisten lasten kirjoittamista koskevat tutkimustulokset voidaan nähdä vain suuntaa antavina suomenkielisiä lapsia tutkittaessa. Taulukkoon 3 olen koonnut dysfaattisten lasten kirjoittamisvaikeuksia käsitteleviä tutkimuksia tuloksineen. Näiden tutkimusten mukaan kielihäiriöisten lasten kirjoitetun kielen taidot ovat merkitsevästi heikommat verrattuna samanikäisiin kielenkehitykseltään normaalisti kehittyviin lapsiin (Dockrell ym. 2007;
Mackie & Dockrell 2004; Scott & Windsor 2000; Windsor ym. 2002; Siiskonen 1988;
Ponsila 2007; Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin & Zhang 2004). Kirjoittaminen on hidasta ja kirjoitukset lyhyitä ja yksinkertaisia ikätasoon verrattuna. Opetuksesta ja harjoittelusta huolimatta heidän kirjoitustaitonsa kehittyvät hitaasti ja heidän kirjoituksessaan
esiintyi sellaisia vaikeuksia, jotka ovat ominaisia kielihäiriöisille (esimerkiksi omissiot).
Kaikissa tutkimuksissa lapset tekivät muotoon liittyviä virheitä. Heikot taidot tulevat esille erityisesti tuotteliaisuuden, syntaksin, morfologian ja kieliopin vaikeuksina. Myös oikeinkirjoituksessa oli virheitä (Ponsila 2007, Mackie & Dockrell 2004, Dockrell ym 2007).
Sisältöön ja sanastoon liittyvistä vaikeuksista saatiin ristiriitaisia tuloksia, sillä osassa tutkimuksissa kielihäiriöisten lasten tuotoksista ei odotuksista huolimatta löydetty sisällöllisiä puutteita (Mackie & Dockrell 2004), kun taas osassa myös kirjoituksen sisältö todettiin heikoksi (Dockrell ym. 2007; Fey ym. 2004).
Kirjoitetun kielen vaikeuksia selitettiin kognitiivisilla rajoitteilla käsitellä monimutkaista kirjoitustapahtumaa, erityisesti kielellisen prosessointikyvyn tai työmuistin heikkouksilla (Mackie & Dockrell 2004; Windsor ym. 2002; Ponsila 2007). Kirjoitusvaikeuksia selittivät myös heikot kielelliset taidot, etenkin fonologisten tai morfologisten taitojen puutteet (Dockrell ym. 2007; Mackie & Dockrell 2004; Windsor ym. 2002; Ponsila 2007), heikko sanavarasto ja lukutaidon taso (Dockrell ym 2007; Mackie & Dockrell 2004). Heikko lukutaidon takia lapsen kokemukset kirjoitetusta kielestä jäävät vähäisiksi, sanavarasto ei laajene ja oman tekstin tarkastaminen heikkenee toimintojen automatisoitumisen puutteiden takia (Dockrell ym 2007; Mackie & Dockrell 2004).
Tutkimuksissa tuli esille myös vaikeus löytää tarpeeksi herkät ja kattavat mittarit kirjoitusvaikeuksien tutkimiseen (Mackie & Dockrell 2004; Dockrell ym 2007; Scott
&Windsor 2000, Windsor ym. 2002), sillä lasten tuottamat kirjoitukset olivat lyhyitä, jolloin vaikeudet eivät tulleet selvästi esiin. Lisäksi lapsille oli kehittynyt strategioita välttää kirjoitusvaikeuksia valitsemalla yksinkertaisempia lauserakenteita ja kirjoitusasultaan sellaisia sanoja, joita he osasivat kirjoittaa (Mackie & Dockrell 2004). Kielihäiriöisten lasten kirjoitetun kielen taitojen tutkiminen on lapsen kuntoutumisen kannalta tärkeää, sillä sen avulla voidaan saada tietoa, jota ei puhuttua kieltä tarkastelemalla saa (Fey ym 2004; Ponsila 2007). Tutkimusten mukaan kirjoitusvaikeudet vaativat tarkempaa lisätutkimusta, jotta kirjoitusvaikeuksia voidaan ymmärtää paremmin (Windsor ym. 2002; Ponsila 2007).
