Muikku-Werner, P. & H. Stotesbury (toim.) 2004. Minä ja kielitiede – soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 62. Jyväskylä. s. 13–28.
yyyy
FONOLOGINEN TYÖMUISTI JA KIELENOPPIMINEN:
KATSAUS AIEMPAAN TUTKIMUKSEEN
Helena Miettinen Jyväskylän yliopisto
From everyday experience we know that memory has to have something to do with our learning and using of languages. This article summarizes relevant studies that deal with language knowledge and one particular hypothesis of memory for language, the phonological working memory. Most of the research in this area deals with knowledge of the first language, but the main focus in this article is on the few studies interested in phonological working memory and foreign language learning. The main results of the studies are summarized and the methods used to elicit memory and language data are compared.
Keywords: Phonological working memory, language knowledge, nonword repetition
Muistin ja kielen läheinen yhteys käy ilmi lukuisista tutkimuksis- ta. Yleisimmin muisti jaetaan pitkä- ja lyhytkestoiseen muistiin, ja kummankin toiminnasta on olemassa monia teorioita. Yksi lyhytkestoisen muistin rakennetta ja merkitystä kuvaava teoria on Baddeley & Hitchin (1974) työmuistimalli. Sen mukaan työmuistin tehtävä on varastoida ja prosessoida informaatiota kognitiivisten tehtävien, kuten oppimisen, aikana (Baddeley 1986: 33–34). Yksi
työmuistin osista on nimeltään fonologinen työmuisti. Sitä puoles- taan pidetään oleellisena kielen oppimisen kannalta, koska se toi- mii eräänlaisena porttina, jonka kautta kielellisen materiaalin on mahdollista tallentua pitkäkestoiseen muistiin.
Epäsanantoistotesti on yksi kognitiivisen psykologian tutki- joiden kehittämistä testeistä, joiden avulla työmuisti on mahdollis- ta operationaalistaa. Epäsanantoistotestistä saatuja tuloksia voidaan käyttää esimerkiksi fonologisen työmuistin ja kielen oppimisen välisten yhteyksien tutkimiseen. Näitä yhteyksiä onkin tutkittu monesta eri näkökulmasta. Tutkimushenkilöinä on ollut niin aikui- sia kuin lapsiakin, normaalisti kehittyneitä ja muisti- ja kieli- ongelmaisia. Tutkijat ovat olleet kiinnostuneita erityisesti fono- logisen työmuistin kehittymisprosessista, mutta myös esimerkiksi sen kielispesifisyydestä. Tutkimuksen painopiste on ollut äidinkie- len oppimisen ja fonologisen työmuistin yhteydessä, kun taas toi- sen tai vieraan kielen oppijoita on tutkittu huomattavasti vähem- män. Tässä artikkelissa esitellään lyhyesti fonologisen työmuistin rakennetta ja epäsanantoistotestin perusteita, mutta artikkelin pää- paino on alan aiemman tutkimuksen tiivistämisessä ja vertailussa, eli siinä, millä tavoin fonologisen työmuistin ja (vieraan) kielen oppimisen välistä yhteyttä on tähän mennessä tutkittu. Alan aiem- man tutkimuksen tarkasteleminen on tärkeä lähtökohta ja olennai- nen osa omaa tutkimustani, jossa pyrin arvioimaan suomalaisten lasten fonologista työmuistia sekä suomalaisten että englantilais- ten epäsanojen avulla ja vertaamaan tuloksia heidän englannin kie- len taitoonsa.
1 FONOLOGINEN TYÖMUISTI
Baddeley & Hitchin (1974) työmuistimalli on yksi malli sille, mi- ten lyhytkestoinen muisti saattaa toimia. Kyseinen malli on saanut empiiristä tukea useista tutkimuksista viime vuosikymmenien ajalta.
Mallin mukaan työmuistissa on kolme osaa: keskusyksikkö,
visuospatiaalinen luonnoslehtiö ja fonologinen silmukka (Lehto 1996: 14) (uudemmassa versiossa myös neljäs, engl. episodic buffer). Keskusyksikkö prosessoi informaatiota aktiivisesti ja on osista tärkein. Visuospatiaalinen luonnoslehtiö varastoi ja käsitte- lee visuaalista materiaalia, kun taas fonologisen silmukan tehtävä- nä on käsitellä kielellistä informaatiota. Termi fonologinen työmuisti viittaa nimenomaan fonologiseen silmukkaan.
Fonologisessa työmuistissa on kaksi osaa: varasto ja harjoittelu- prosessi. Koska tämä muistikomponentti käsittelee vain fonologista materiaalia, pääsee puhe suoraan varastoon, mutta esimerkiksi kir- joitetun kielen täytyy kulkea artikulatorisen harjoitteluprosessin läpi. Harjoittelun kautta teksti muunnetaan fonologiseen muotoon ja siten fonologisen työmuistin käsiteltäväksi. Harjoitteluprosessi pitää myös varastoitua informaatiota ”tuoreena”, koska muuten se katoaa varastosta vähitellen. Fonologinen työmuisti liittyy kielen- oppimiseen sikäli, että niin äidinkielisen kuin vieraskielisenkin fonologisen materiaalin on ensin tallennuttava fonologiseen työ- muistiin, josta sen on mahdollista siirtyä pitkäkestoiseen muistiin esimerkiksi sanastoa opittaessa.
2 EPÄSANANTOISTOTESTI
Epäsanantoistotesti on yksi tapa päästä käsiksi fonologiseen työ- muistiin. Epäsanat näyttävät ja kuulostavat siltä, että ne voisivat olla jonkin tietyn kielen sanoja, eli ne noudattavat jonkin kielen fonotaksia, kuten suomalainen epäsana ruuppa (Miettinen 2003) tai englantilainen epäsana sep (Gathercole et al. 1991). Ne eivät kuitenkaan todellisuudessa merkitse mitään. Tyypillisessä epäsanan- toistotestissä tutkimushenkilöt kuulevat nauhalta eripituisia epä- sanoja yksitellen ja toistavat ne välittömästi ääneen. Tuotokset menevät nauhalle, ja niiden analyysissä ja pisteyttämisessä käyte- tään useampaa kuin yhtä arvioijaa. Pisteitä annetaan useimmiten vain täysin oikeista epäsanoista, mutta niitä on mahdollista antaa
myös esimerkiksi jokaisesta oikein toistetusta tavusta. Mitä parem- min tutkimushenkilö onnistuu kuulemansa epäsanat toistamaan, sen parempi fonologinen työmuisti hänellä on.
Fonologista työmuistia tutkitaan muillakin menetelmillä, mm.
numerojännetestillä (engl. digit span), jossa tutkimushenkilöt tois- tavat piteneviä numerosarjoja. Epäsanantoistotestin etu on, että muistettavat ja toistettavat sanat ovat kaikille testattaville yhtälail- la tuntemattomia, eli esimerkiksi lapsen sanavaraston koon ei pi- täisi vaikuttaa arvioon hänen fonologisen työmuistinsa kapasi- teetista tai toiminnasta. Epäsanantoistotestistä on monenlaisia ver- sioita, ja sitä on käytetty tutkittaessa fonologisen työmuistin yh- teyttä erilaisiin kielitaidon osa-alueisiin lähinnä äidinkielessä. Toi- sen tai vieraan kielen oppimiseen liittyviä epäsanantoistotestiä käyt- täviä tutkimuksia on huomattavasti vähemmän. Tutkijat ovat siis kiinnostuneita siitä, voiko hyvä tai huono fonologinen työmuisti vaikuttaa merkittävästi siihen, miten hyvin tai huonosti äidinkieltä tai vieraita kieliä osataan tai opitaan. Seuraavassa luvussa esitel- lään lyhyesti fonologisen työmuistin ja äidinkielen oppimisen yh- teyttä käsitteleviä tutkimuksia ja niiden päätuloksia. Sen jälkeen siirrytään vieraan kielen oppimisen ja fonologisen työmuistin väli- siin yhteyksiin. Näissä tutkimuksissa fonologista työmuistia on tutkittu lähinnä epäsanantoistotestien avulla, vaikka muitakin me- netelmiä on käytetty.
3 EPÄSANANTOISTOTESTI JA ÄIDINKIELEN OPPIMINEN
Vaikka tämän artikkelin päähuomio on nimenomaan vieraan kie- len oppimisen ja fonologisen työmuistin suhteessa, suurin osa työ- muistitutkimuksista käsittelee äidinkielen oppimisen eri alueita.
Näissä tutkimuksissa ollaan luonnollisesti useimmiten tekemisissä lasten kanssa. Tutkimuksissa käsitellään niin puheen kehitystä, lu- kemaan oppimista kuin erilaisia kielen kehityksen ongelmiakin.
Selkeästi eniten tutkimusta on kuitenkin tehty fonologisen työ- muistin yhteydestä sanaston oppimiseen.
Tutkijat eivät ole täysin yhtä mieltä fonologisen työmuistin ja sanavaraston suhteesta. Osa tutkimustuloksista viittaa selkeään ja vahvaan yhteyteen, osa ei löydä sellaista ollenkaan. Gathercole &
Baddeleyn tutkimus (1989) on yksi ensimmäisistä tutkimuksista, joissa sanaston ja fonologisen työmuistin yhteyttä tarkasteltiin sys- temaattisesti ja joiden mukaan ne korreloivat tilastollisesti merkit- sevästi. Vastaavia tuloksia ovat saaneet mm. Avons et al. (1998) sekä Gathercole et al. (1999). Useimmiten sanastolla on tarkoitettu nimenomaan tutkimushenkilöiden senhetkistä äidinkielensä sanavarastoa, mutta muutenkin asiaa on lähestytty. Michas & Henry (1994) opettivat tutkimushenkilöilleen kolme uutta sanaa määri- telmineen. Myös Gathercole et al. (1997) käyttivät sanojen- oppimistehtäviä. Muistin ja sanavaraston yhteyteen kriittisesti suhtautuvista Snowling et al. (1991) epäilevät, että yhteyden taus- talla on joitain muistia monimutkaisempia fonologisia prosesseja.
Myös muiden tekijöiden, kuten epäsanojen sanankaltaisuuden (Gathercole 1995), leksikaalisten morfeemien (Dollaghan et al.
1995) ja puheen tuottamisen (Gathercole et al. 1999), vaikutusta on tutkittu. Metsala (1999) ja Bowey (1996) puolestaan uskovat muiden fonologisten tekijöiden, kuten fonologisen tietoisuuden ja fonologisen prosessoinnin vaikuttavan muistin ja sanaston suhtee- seen.
Epäsanantoistotestit ovat olleet käytössä myös fonologisen työ- muistin ja lukemaan oppimisen välisten yhteyksien selvittämises- sä. Brady et al. (1989) tulivat siihen tulokseen, että heikkojen luki- joiden sanavarasto ei ole huono, vaan heillä on vaikeuksia muo- dostaa tarkkoja fonologisia representaatioita. Tämän takia heillä on koodaamisongelmia, jotka johtavat muisti- ja lukemisvai- keuksiin. Gathercole & Baddeley (1993) sekä Gathercole (1995) pystyivät ennustamaan myöhempää lukutaitoa fonologisen työ- muistin avulla, mutta muistin merkitys oli oleellinen vain lukemi- sen alkuvaiheessa, ei niinkään enää vuosi lukemaan oppimisen jäl-
keen. Muterin (1998) mukaan epäsanantoistotesti lisäksi erotteli hyvät ja huonot lukijat toisistaan. Epäsanantoistotesti erotteli myös oppimisvaikeuksiset lapset ns. normaaleista (Taylor et al. 1989).
Eräät kielenoppimisen vaikeudet tulevat hyvin esiin epäsanan- toistotesteissä (Bishop et al. 1996; Weismer et al. 2000), mutta var- sinaisen diagnoosin tekemiseen tarvitaan muitakin välineitä.
Mayringer & Wimmer (2000) puolestaan tutkivat dysleksisiä lap- sia, ja vaikka näillä olikin ollut vaikeuksia epäsanantoiston kanssa kouluun mennessään, ei huono fonologinen työmuisti enää riittä- nyt selittämään näiden vaikeuksia oppia pseudonimiä yhdeksän- vuotiaina. Tutkijat epäilivät ongelmien johtuvan pitkäkestoisen muistin puutteista (Mayringer ja Wimmer 2000: 129).
Yllä lyhyesti kuvatut tutkimukset ovat keskenään hyvin sa- mankaltaisia, koska niissä tutkimushenkilöt olivat nuoria, jotta äi- dinkielen kehitystä päästiin seuraamaan. He olivat myös suurim- maksi osaksi äidinkielenään englantia puhuvia. Seuraavassa kap- paleessa siirrytään vieraan kielen oppimisen pariin ja samalla tut- kimushenkilöt sekä heidän puhumansa ja opiskelemansa kielet muuttuvat monipuolisemmiksi.
4 FONOLOGINEN TYÖMUISTI JA VIERAAN KIELEN OPPIMINEN
Tutkimukset fonologisen työmuistin yhteydestä vieraan kielen taitoon ovat keskenään hyvin erilaisia, eikä niitä ole kovin paljon.
Seuraavassa käsitellään kaiken kaikkiaan kymmentä eri tutkimus- ta. Niidenkin keskinäinen vertaaminen ja sen perusteella selkeiden päätelmien tekeminen on hankalaa, koska tutkimushenkilöt, opit- tavat kielet, käytetyt epäsanantoistotestit ja kielitaidon arviointi- menetelmät ovat hyvin erilaisia. Mukana on myös kaksi tutkimus- ta, joissa fonologista työmuistia tutkittiin muuten kuin epäsanan- toistotestillä (Papagno et al. 1991; Atkins & Baddeley 1998). Tut- kimusten oleellisimpia yksityiskohtia on tiivistetty taulukkoon 1.
TAULUKKO 1.Tiivistelmä fonologisen työmuistin ja vieraan kielen yhteyksien tutkimuksista. TutkimusNKeskimääräinen ikääidinkielivierasfonologisen työmuistinsanojatavujakielitaidon arviointi kielimittari Service 1989449 v. 1. testauskerrallasuomienglantinauhoitettu epäsanantoisto-102 tai 4kouluarvosana, testi suomeksi jaluetun- ja kuullunymm. englanniksi ja nähtyjenja kirjoittaminen epäsanojen kopiointi Service429 v. 1. testauskerrallasuomienglantiks. Service 1989102 tai 4kommunikatiivinen, & Kohonenperinteinen ja sanasto- 1995testi Dufva &1607 v. 1. testauskerrallasuomienglantinauhoitettu102 tai 4sanasto, Voeten 1999160epäsanantoistotestikommunikatiivinen englanniksi(aukot), kuullunymm. Cheung8412 v.kiinaenglantiepäsanajänne, 1-7 sanan622sanasto, luetunymm., 1996jonoja toistettiin ääneen(eripitui-sanastonoppimiskoe kunnes 2 yritystä väärinsissa jonoissa) Thorn &455 v. (kaksikieliset ja eienglantiranskanauhoitettu epäsanantoisto20 molemm.2-5sanasto (British Picture Gathercolevielä toista kieltäen-raenglanniksi ja ranskaksikielillä, 2Vocabulary Scale) 1999opiskelevat) ja 8 v.kaksikiel.listaa Masoura &4510 v.kreikkaenglantiepäsanantoisto englanniksi40 engl2-5/6sanasto (produk- Gathercoleja kreikaksi59 kreikk.tiivinen, respetiivinen 1999ja käännöstehtävä) Baddeley1 + 623 v. , verrokit samaaei mainittu-epäsanantoisto, piteneviä-1-sanastonoppimistehtävä 1993verrokkiaikäryhmää(englanti)sanoja kolmen ryhmissä Papagno &10 yksi-21-25 v.italiamoni-nauhoitettu epäsanantoisto,3 jokaista2-9italia-venäjä - Vallar 1995ja 10kielisiäpiteneviä sanoja kunnes 3tavumäärääsanaparien monikielistäväärin peräkkäinoppimistehtävä Papagno etuseita kokeita,vaihtelee eri kokeissa,italia tai-artikulatorinen supressio--sanaparien al. 1991kaikissa 24aikuisiaenglanti(bla-tavun toistaminenoppimistehtävä ääneen sanastotehtävän aikana)(äidinkielisiä tai äidin kieli - vieras kieli) Atkins &3019-40 v., keskiarvoeiei6 kielellisen muistin--sanaparien Baddeley30 v.mainittumainittujännetestiäoppimistehtävä (suomi- (englanti)englanti)
Suurin osa tutkimuksista keskittyi vieraan kielen sanaston osaa- miseen tai oppimiseen. Ainoastaan Service (1989), Service & Ko- honen (1995) sekä Dufva & Voeten (1999) pyrkivät tekemään laa- jempia päätelmiä fonologisen työmuistin merkityksestä vieraan kielen oppimiselle. Muutamassa tutkimuksessa mainitaan nimen- omaan, että fonologisen työmuistin avulla voidaan ennustaa oppimismenestystä (Service 1989; Dufva & Voeten 1999; Atkins
& Baddeley 1998), kun taas muissa puhutaan selvästä tai merkitsevästä yhteydestä epäsanatestien ja vieraan kielen taidon välillä. Kahdessa tutkimuksessa keskityttiin erityisesti fonologisen työmuistin kielispesifisyyden tutkimiseen (Thorn & Gathercole 1999; Masoura & Gathercole 1999), eli siihen, toimiiko fonologinen työmuisti eri tavalla eri kielten yhteydessä. Kaikille tutkimuksille on yhteistä se, että ne tukevat oletusta fonologisen työmuistin ja vieraan kielen oppimisen yhteydestä toisiinsa.
Tutkimuksista kuusi keskittyi lapsiin vieraan kielen oppijoina (Service 1989; Service & Kohonen 1995; Dufva & Voeten 1999;
Cheung 1996, Thorn & Gathercole 1999; Masoura & Gathercole 1999) ja neljä aikuisiin (Baddeley 1993; Papagno & Vallar 1995;
Papagno et al. 1991; Atkins & Baddeley 1998). Vaikka tutkimuk- sia on vähän, ovat tutkimushenkilöt erittäin vaihteleva joukko.
Kymmeneen tutkimukseen mahtui viittä eri kieltä (englanti, suomi, italia, kreikka ja kiina) äidinkielenään puhuvia sekä kaksikielisiä (englanti ja ranska). Kaikissa tutkimuksissa äidinkieltä ei mainittu (Baddeley 1993; Atkins & Baddeley 1998). Tutkimushenkilöiden opiskelemat vieraat kielet ja opiskeluajat vaihtelivat. Useimmat opiskelivat englantia (Service 1989; Service & Kohonen 1995;
Dufva & Voeten 1999; Cheung 1996; Masoura & Gathercole 1999) mutta osa myös ranskaa (Thorn & Gathercole 1999). Muutamassa tapauksessa kielen oppimista mitattiin oppimistehtävillä, esimer- kiksi miten nopeasti henkilö pystyi oppimaan tutusta ja uudesta sanasta muodostuvia pareja (Papagno & Vallar 1995). Tällaisissa tapauksissa vieraan kielen oppimistaustalla ei ollut niin suurta merkitystä, kunhan opittavat sanat eivät olleet tuttuja.
4.1 FONOLOGISEN TYÖMUISTIN MITTARIT
Tutkimushenkilöiden lisäksi myös fonologisen työmuistin arvioin- nin menetelmien kirjo tutkimuksissa oli laaja. Kahdeksassa tutki- muksessa kymmenestä käytettiin epäsanantoistotestiä jossain muo- dossa. Useimmissa tapauksissa kyseessä oli testi, jossa tutkimus- henkilöt kuulivat epäsanoja nauhalta yksi kerrallaan ja toistivat ne.
Epäsanoja oli yleensä yhtä monta kutakin käytettyä tavumäärää kohden. Esimerkiksi Masoura & Gathercolen (1999) käyttämässä testissä (Children’s Test of Nonword Repetition) toistettiin englannilta kuulostavia epäsanoja, jotka olivat kahdesta viiteen tavua pitkiä, kymmenen kappaletta kutakin pituutta. Lisäksi lapset toistivat kreikalta kuulostavia epäsanoja, jotka olivat kahdesta kuu- teen tavua pitkiä.
Cheung (1996), Baddeley (1993) ja Papagno & Vallar (1995) käyttivät hieman monimutkaisempia epäsanantoistotehtäviä. He mittasivat käytännössä epäsanajännettä (nonword span), eli pitenevien epäsanalistojen toistoa. Näissä tutkimuksissa tutkimus- henkilöt olivat hieman vanhempia kuin perinteisempiä toistotestejä käyttävissä tutkimuksissa. Baddeley (1993) ja Papagno & Vallar (1995) tutkivat aikuisia ja Cheungin (1996) tutkimushenkilöiden keskimääräinen ikä oli 12,2 vuotta. Ikä olikin todennäköisin syy jännetestin valitsemiseen, vaikka tutkijat harvoin perustelivat valitsemiaan epäsanantoistotestejä tarkemmin.
Osassa tutkimuksista testaaja luki epäsanat ääneen, mutta useimmiten ne tulivat nauhalta. On helppo kuvitella, että tällainen ero menetelmien välillä saattaa helposti vaikuttaa tutkimustulok- siin ja niiden verrattavuuteen niin tutkimusten välillä kuin saman tutkimuksen sisälläkin (tarkemmin esim. Gathercole & Baddeley 1997; Bowey 1997). Useimmissa tutkimuksissa myös tutkimushen- kilöiden tuotokset nauhoitettiin myöhempää arviointia varten. Kai- kista tutkimuksista tämäkään yksityiskohta ei kuitenkaan käy ilmi.
Epäsanantoistotestejä myös arvioitiin monilla eri tavoilla, ei- vätkä kaikki tutkijat esittele arviointimenetelmiään ollenkaan. Jot-
kut (esim. Service 1989) käyttivät useampia arvioijia ja tutkivat myös arvioijien välistä yhdenmukaisuutta mutta yleensä näin ei tehty. Useimmiten testatun kielen äidinkielinen puhuja kuunteli tut- kimushenkilöiden tuotokset ja antoi pisteitä oikeista toistoista. Pis- teitä annettiin yleensä oikein toistetuista epäsanoista, mutta osassa tutkimuksista pisteen sai jokaisesta oikeasta tavusta. Epäsana- jännettä käyttäneissä tutkimuksissa tulos oli pisimmän oikein toistetun epäsanan tavumäärä, mutta esimerkiksi Baddeley (1993) pisteytti tuotoksia kolmella eri tavalla, ja myös Cheung (1996) käytti tehtäviinsä paremmin sopivia pisteytysmenetelmiä. Yhtenäistä vir- heen määrittelyä ei tutkimuksista myöskään löydy. Useimmiten kaikki foneemin lisäykset, puuttumiset ja väärään paikkaan laittamiset katsottiin virheiksi. Kaikista tutkimuksista ei kuitenkaan käy lainkaan ilmi, mitä pidettiin virheenä (esim. Papagno & Vallar 1995).
Tutkimukset poikkeavat toisistaan myös siinä, mitä kieltä tes- teissä käytetyt epäsanat jäljittelivät. Aikuisia tutkineet Baddeley (1993) ja Papagno & Vallar (1995) eivät sano asiasta mitään. He mainitsevat vain, että tutkimushenkilöt pystyivät ääntämään epäsanat ilman suuria vaikeuksia, minkä ei tarvitse tarkoittaa, että ne olivat äidinkielen fonotaksin mukaisia. Näissä tutkimuksissa ei tosin myöskään käynyt ilmi, mitä kaikkia kieliä tutkimushenkilöt osasivat puhua tai opiskelivat. Kielitaustalla ei ilmeisesti ollut mer- kitystä, koska tutkimuksissa käytettiin oppimistehtäviä eikä perin- teisiä hallussa olevan kielitaidon arvioinnin menetelmiä.
Tutkimuksista neljä vertasi vieraan kielen taitoa samaa kieltä jäljittelevien epäsanojen toistamiseen (Service 1989; Service &
Kohonen 1995; Dufva & Voeten 1999; Cheung 1996). Kaikissa tapauksissa kyseessä oli englanti. Nämäkin tutkimukset tosin arvi- oivat englannin kieltä eri tavoin, mutta siitä tarkemmin seuraavas- sa luvussa. Thorn & Gathercole (1999) ja Masoura & Gathercole (1999) mittasivat sekä äidinkielen että vieraan kielen epäsanojen toistamista. He olivat kiinnostuneita nimenomaan fonologisen työ- muistin kielispesifisyydestä eli siitä, miten epäsanojen toistami-
nen tietyllä kielellä on yhteydessä juuri sen kielen osaamiseen ja miten yhteys poikkeaa suhteesta muiden kielten taitoon. Myös Service (1989) ja Service & Kohonen (1995) teettivät tutkimus- henkilöillään myös äidinkielisen (suomi) epäsanantoistotestin eng- lanninkielisen lisäksi, mutta testit osoittautuivat niin helpoiksi, et- tei tuloksia voitu käyttää tutkimuksessa. Todennäköisin syy liian helppoon testiin olivat epäsanojen selkeät johtimet (esim. vieroaja, mujamainen, jamauminen, sähtyröidä, jongerrella, kämmertyä, kaidehtia, laipiottaa, Service 1989: 179). Epäsanat olivat myös melko lyhyitä (kaksi- ja nelitavuisia) tutkimushenkilöiden iän huo- mioon ottaen. Lapset olivat tutkimuksen alussa yhdenksänvuotiaita, ja tavumäärät pysyivät samana seuraavat kolme vuotta. Esimer- kiksi Gathercole & Baddeley (1989) käyttivät nelitavuisia epäsanoja testatessaan neljä- ja viisivuotiaita lapsia.
4.2 KIELITAITOMITTARIT
Suurimmassa osassa tutkimuksista arvioitiin tutkimushenkilöiden kielitaitoa, johon fonologisen työmuistin tuloksia sitten verrattiin.
Muut käyttivät vertailuun kielenoppimistehtäviä. On epäselvää, miten harkittuja kielitaitomittarit olivat ja miten paljon tutkijat – lähinnä psykologit – pohtivat kielitaitokäsitystään. Useimmat oli- vat rehellisesti kiinnostuneita pelkästään sanaston ja fonologisen työmuistin yhteydestä, ja varmasti sanasto onkin erittäin oleelli- nen osa kielitaitoa. Mutta tutkivatpa tutkijat sitten sanastoa tai muita kielitaidon osa-alueita, he harvoin perustelivat syitä tiettyjen kielitaitotehtävien käyttämiselle arvioinnissaan. Yleensä tutkimuk- sista ei käynyt ilmi, oliko tarkoitus arvioida oppijoiden kielitaitoa sillä hetkellä vai yleisempää kielenoppimiskykyä. Jotain on kui- tenkin mahdollista päätellä käytetyistä tehtävistä. Esimerkiksi Masoura & Gathercolen (1999) arviointiväline oli British Picture Vocabulary Scale, joka on saavutustesti. Cheung (1996) puoles- taan opetti tutkimushenkilöille uutta vieraan kielen sanastoa, joten tarkoitus oli selvästi arvioida lasten yleisempää kykyä oppia kieltä
eikä niinkään määritellä, mitä he testaushetkellä kielestä tiesivät tai miten hyvin he osasivat sitä käyttää. Samantyyppisellä ”teo- reettisen” kielitaidon linjalla olivat myös Baddeley (1993) ja Papagno & Vallar (1995). Kuten edellä jo ohimennen mainittiinkin, he opettivat tutkimushenkilöilleen täysin uutta kieltä ja heidän kieli- taitonsa taso määräytyi oppimiskokeen tulosten mukaan.
Konkreettiset kielitaidon – niin todellisen kuin teoreetti- semmankin – arvioinnin mittarit eli käytetyt tehtävät olivat hyvin monenlaisia. Service (1989) vertasi epäsanatestejä pääasiassa yh- teen englannin kouluarvosanaan, kun taas Service & Kohonen (1995) arvioivat oppijoiden kielitaitoa hyvinkin monipuolisesti. He käyttivät sekä kommunikatiivista että perinteistä testipatteristoa, joihin sisältyi useita erilaisia kielitaitotehtäviä. Dufva & Voeten (1999) käyttivät kolmea eri mittaria: sanastotehtävää, kommuni- kaatiotehtävää ja kuullunymmärtämistehtävää. Tehtäviin meni yh- teensä tunti, joten kovin laajoja ne eivät olleet. Tutkimushenkilöt tosin olivat vasta kolmannella luokalla ja opiskelleet englantia vuo- den, joten laajuus oli varmasti perusteltu.
Loput tutkimuksista keskittyivät sanaston arviointiin, mutta siinäkin tapauksessa tutkimukset jakautuvat selvästi kahteen eri ryh- mään. Thorn & Gathercole (1999) ja Masoura & Gathercole (1999) arvioivat tutkimushenkilöidensä vieraan (ja äidin-) kielen sanastoa muutamalla yksinkertaisella tehtävällä. Joko heidän piti osoittaa kuvaa, joka vastasi heidän kuulemaansa sanaa tai heidän piti tuot- taa näytettyä kuvaa vastaava sana (Thorn & Gathercole 1999).
Käännöstehtävässä tutkimushenkilöt kuulivat äidinkielisen sanan ja heidän piti tuottaa se oppimallaan vieraalla kielellä ja päinvas- toin (Masoura & Gathercole 1999). Kaikki tarvittavat sanat olivat siis sellaisia, jotka tutkimushenkilöiden oli mahdollista osata, kos- ka he osasivat kieltä ainakin jossain laajuudessa. Siitä ei ollut var- muutta, missä sanat oli opittu, mutta ne joko tiedettiin testaus- tilanteessa tai ei.
Toinen lähestymistapa oli opettaa tutkimushenkilöille täysin uusia sanoja ja tarkkailla, miten hyvin ja nopeasti he sanat oppivat
(Papagno & Vallar 1995; Baddeley 1993; Cheung 1996).
Sanastoarvioinniksi tällainen menetelmä on hyvin teoreettinen. Aina ei ollut selvää, mitä vieraita kieliä tutkimushenkilöt osasivat, jos mitään. Oppimiskokeen perusteella tutkijat tekivät päätelmiä tut- kimushenkilöiden kyvystä oppia vieraita kieliä, mutta koska tutki- mushenkilöiden piti oppia tutkijoiden valitsemia sanoja tutkijoi- den valitsemilla menetelmillä, tuloksilla oli tuskin paljoa tekemis- tä tutkimushenkilöiden todellisen vieraan kielen taidon tai sanas- ton laajuuden kanssa.
5 LOPUKSI
Tässä vaiheessa lienee selvää, että erityisesti fonologisen työmuistin ja vieraan kielen oppimisen välisiä yhteyksiä tarkastelevat tutki- mukset ovat pieni mutta sitäkin sekalaisempi joukko. Omassa tut- kimuksessani (Miettinen 2003) olen pyrkinyt, ja pyrin edelleen, paikkaamaan joitakin edellä ilmitulleita puutteita epäsanatestien ja kielitaidon arvioinnin osalta. Mutta kuten edellä esitellyistä tutki- muksista käy ilmi, on paljon kielellisiä tekijöitä – niin äidinkieles- sä kuin vieraissakin kielissä – joihin fonologisella työmuistilla ar- vellaan olevan yhteyttä. Kirjavista arviointimenetelmistä huolimatta useimmissa tutkimuksissa muistin ja kielen yhteys käy selvästi ilmi:
mitä parempi fonologinen työmuisti, sitä parempi menestys kieli- taitotehtävissä. Jos siis fonologinen työmuisti on niin tärkeä pul- lonkaula kielen oppimiselle kuin epäillään ja jos sen vaikutukset ulottuvat näin laajalle kielenkäytön eri alueille, ei sitä tulisi sivuut- taa tutkimuksessa eikä kielenopetuksessa.
On vielä melko epäselvää, onko fonologisen työmuistin ke- hittämiseksi mitään tehtävissä, mutta vaikkei olisikaan, on varmasti mahdollista löytää sellaisia tapoja oppia ja opettaa, joissa heikkoa fonologista työmuistia voidaan jonkin verran kompensoida. Joka tapauksessa mahdollisten ongelmien paikantaminen fonologiseen työmuistiin on varmasti hyödyllistä. Epäsanantoistotesti on mene-
telmänä sen verran yksinkertainen – vaikkakin tarkkuutta vaativa – että jos sillä voidaan opettajien ja oppilaiden työtä jotenkin hel- pottaa, lisätä ymmärrystä ja kenties jopa auttaa ongelmien yli, niin se on varmasti perehtymisen arvoinen. Tutkimusta on toistaiseksi melko vähän ja muisti on tutkimusalueena melko epämääräinen, mutta testien kehitystyö ja muistin ja kielen yhteyksien tutkiminen jatkuu.
LÄHTEET
Atkins, P. & A. Baddeley 1998. Working memory and distributed vocabulary learning. Applied Psycholinguistics 19, 537–552.
Avons, S., C. Wragg, L. Cupples & W. Lovegrove 1998. Measures of phonological short-term memory and their relationship to vocabulary development. Applied Psycholinguistics 19, 583–601.
Baddeley, A. 1986. Working memory. Oxford: Clarendon Press.
Baddeley, A. 1993. Short-term phonological memory and long-term learning: A single case study. European Journal of Cognitive Psychology 5: 2, 129–148.
Baddeley, A. & G. Hitch 1974. Working memory. Teoksessa G. Bower (toim.) The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory 8. New York: Academic Press, 47–89.
Bishop, D., T. North & C. Donlan 1996. Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 37: 4, 391–403.
Bowey, J. 1996. On the association between phonological memory and receptive vocabulary in five-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology 63, 44–78.
Bowey, J. 1997. What does nonword repetition measure? A reply to
Gathercole and Baddeley. Journal of Experimental Child Psychology 67, 295–301.
Brady, S., E. Poggie & M. Rapala 1989. Speech repetition abilities in children who differ in reading skill. Language and Speech 32: 2, 109–122.
Cheung, H. 1996. Nonword span as a unique predictor of second-language vocabulary learning. Developmental Psychology 32: 5, 867–873.
Dollaghan, C., M. Biber & T. Campbell 1995. Lexical influences on nonword repetition. Applied Psycholinguistics 16, 211–222.
Dufva, M. & M. Voeten 1999. Native language literacy and phonological memory as prerequisites for learning English as a foreign language.
Applied Psycholinguistics 20, 329–348.
Gathercole, S. 1995. Is nonword repetition a test of phonological memory or long-term knowledge? It all depends on the nonwords. Memory &
Cognition 23: 1, 83–94.
Gathercole, S. & A. Baddeley 1989. Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: A longitudinal study. Journal of Memory and Language 28, 200–213.
Gathercole, S. & A. Baddeley 1993. Phonological working memory: A critical building block for reading development and vocabulary
acquisition? European Journal of Psychology of Education 8: 3, 259–
272.
Gathercole, S. & A. Baddeley 1997. Sense and sensitivity in phonological memory and vocabulary development: A reply to Bowey (1996).
Journal of Experimental Child Psychology 67, 290–294.
Gathercole, S., C. Willis, H. Emslie & A. Baddeley 1991. The influences of number of syllables and wordlikeness on children’s repetition of nonwords. Applied Psycholinguistics 12, 349–367.
Gathercole, S., G. Hitch, E. Service & A. Martin 1997. Phonological short-term memory and new word learning in children.
Developmental Psychology 33: 6, 966–979.
Gathercole, S., E. Service, G. Hitch, A.-M. Adams & A. Martin 1999.
Phonological short-term memory and vocabulary development:
Further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive Psychology 13, 65–77.
Lehto, J. 1996. Työmuistin yhteys tekstin tiivistämiseen, ogelman- ratkaisuun ja koulumenestykseen. Helsingin yliopiston
kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 149. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Masoura, E. & S. Gathercole 1999. Phonological short-term memory and foreign language learning. International Journal of Psychology 34:
5/6, 383–388.
Mayringer, H. & H. Wimmer 2000. Pseudoname learning by German- speaking children with dyslexia: Evidence for a phonological
learning deficit. Journal of Experimental Child Psychology 75, 116–
133.
Metsala, J. 1999. Young children’s phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology 91: 1, 3–19.
Michas, I. & L. Henry 1994. The link between phonological memory and vocabulary acquisition. British Journal of Developmental Psychology 12, 147–163.
Miettinen, H. 2003. Nonword repetition and L2 knowledge.
Julkaisematon. Jyväskylän yliopisto, kielten laitos.
Muter, V. 1998. Concurrent and longitudinal predictors of reading: The role of metalinguistic and short-term memory skills. Reading Research Quarterly 33: 3, 320–337.
Papagno, C. & G. Vallar 1995. Verbal short-term memory and vocabulary learning in polyglots. The Quarterly Journal of Experimental
Psychology 48A: 1, 98–107.
Papagno, C., T. Valentine & A. Baddeley 1991. Phonological short-term memory and foreign-language vocabulary learning. Journal of Memory and Language 30, 331–347.
Service, E. 1989. Phonological coding in working memory and foreign language learning. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Service, E. & V. Kohonen 1995. Is the relation between phonological memory and foreign language learning accounted for by vocabulary acquisition? Applied Psycholinguistics 16, 155–172.
Snowling, M., S. Chiat & C. Hulme 1991. Words, nonwords, and phonological processes: Some comments on Gathercole, Willis, Emslie, and Baddeley. Applied Psycholinguistics 12, 369–373.
Taylor, H., D. Lean & S. Schwartz 1989. Pseudoword repetition ability in learning-disabled children. Applied Psycholinguistics 10, 203–219.
Thorn, A. & S. Gathercole 1999. Language-specific knowledge and short-term memory in bilingual and non-bilingual children. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 52A: 2, 303–324.
Weismer, S., J. Tomblin, X. Zhang, P. Buckwalter, J. Chynoweth & M.
Jones 2000. Nonword repetition performance in school-age children with and without language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research 43: 4, 865–878.
