Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa

(1)

Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa

Elli Fresenius

Varhaiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2021 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto

(2)

T

IIVISTELMÄ

Fresenius, Elli. 2021. Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Varhaiskasvatus- tieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. 74 sivua.

Suomalainen varhaiskasvatus on kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostama kokonaisuus. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten tuota kokonaisuutta jäsennetään lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Lisäksi oltiin kiinnostuneita siitä, miten jäsentäminen muuttuu lapsen kasvaessa.

Tutkimusaineisto koostui yhteensä 18 lapsen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmista. Jokaiselta lapselta oli mukana useita suunnitelmia usean vuoden ajalta, joten aineistosta tehtiin pitkittäistarkastelua. Analyysissa hyödynnettiin sekä diskurssianalyysia että sisällönanalyysia. Analyysin tuloksena muodostettiin yhteensä neljä erilaista diskurssia ja viisi sisällöllistä luokkaa, joiden avulla kasvatusta, opetusta ja hoitoa jäsennettiin lasten yksilöllisissä suunnitelmissa.

Kasvatusta, opetusta ja hoitoa jäsennettiin useimmiten toiminnallisuuden diskurssin kautta. Sen mukaisesti lapset esitettiin toimijoina, joita aikuiset ha- vainnoivat. Kasvatusta, opetusta ja hoitoa jäsennettiin myös pedagogiikkaan sekä harjoitteluun ja opetteluun liittyvien kirjausten avulla. Kasvatuksen ja opetuksen kirjaukset lisääntyivät, kun hoidon kirjaukset vähenivät lapsen kasvaessa.

Lapsen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat näyttäytyivät vahvoina lapsen kehityksen havainnointilomakkeina ja heikompina pedagogisen suunnittelun välineinä. Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon käsitteitä tulisi arvioida ja mahdollisesti määritellä uudelleen. Tutkimus toimii keskustelunavauksena kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuuden tutkimuksesta varhaiskasvatustieteen kentällä.

Asiasanat: kasvatus, opetus, hoito, varhaiskasvatussuunnitelma, esiopetussuunnitelma

(3)

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ

1 JOHDANTO ... 5

2 PEDAGOGINEN DOKUMENTOINTI ... 8

2.1 Pedagoginen dokumentointi varhaiskasvatuksessa ... 8

2.2 Lapsen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat pedagogisina dokumentteina ... 10

2.3 Dokumentalismi teoreettisena viitekehyksenä ... 12

3 KASVATUKSEN, OPETUKSEN JA HOIDON KOKONAISUUS VARHAISKASVATUKSESSA ... 14

3.1 Varhaiskasvatuksen tila ja yleiset tehtävät ... 14

3.2 Kasvatus, opetus ja hoito varhaiskasvatuksessa ... 16

3.2.1 Kasvatus ... 17

3.2.2 Opetus ... 19

3.2.3 Hoito ... 22

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 25

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 26

5.1 Diskurssianalyyttinen perinne tutkimuskontekstina ... 26

5.2 Tutkimusaineisto ja aineiston keruu ... 28

5.3 Aineiston analyysi ... 30

5.4 Eettiset ratkaisut ... 35

6 KASVATUKSEN, OPETUKSEN JA HOIDON JÄSENTÄMINEN LASTEN VARHAISKASVATUS- JA ESIOPETUSSUUNNITELMISSA ... 38

6.1 Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon jäsentämisen neljä diskurssia... 38

6.1.1 Toiminnallinen diskurssi ... 39

6.1.2 Tuen diskurssi ... 40

(4)

6.1.3 Oppimisen diskurssi ... 41

6.1.4 Sosialisaatiodiskurssi ... 42

6.2 Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon jäsentämisen viisi sisällöllistä luokkaa……… ... 44

6.2.1 Pedagogiikka ... 44

6.2.2 Harjoittelu ja opettelu ... 45

6.2.3 Irralliset maininnat ... 46

6.2.4 Yhteistyö ... 47

6.2.5 Arvot ... 48

7 KASVATUKSEN, OPETUKSEN JA HOIDON JÄSENTÄMISEN MUUTOS LAPSEN VARHAISKASVATUS- JA ESIOPETUSSUUNNITELMISSA LAPSEN KASVAESSA ... 50

7.1 Kirjausten määrällinen muutos... 50

7.2 Diskurssien ja sisällöllisten luokkien esiintymisen muutos ... 52

8 POHDINTA ... 56

8.1 Yhteenveto kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuudesta ... 56

8.2 Pedagogiset, teoreettiset ja metodologiset johtopäätökset ... 57

8.3 Tutkimuksen arviointi ja jatkotutkimusaiheet ... 63

LÄHTEET ... 66

(5)

1 JOHDANTO

Varhaiskasvatuksen toteuttamista Suomessa säätelevät ja ohjaavat varhaiskasvatuslaki (2018/540) sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (OPH 2018) korostavat, että varhaiskasvatuksen tarkoitus on olla suunnitelmallista ja tavoitteel- lista toimintaa, jossa yhdistyvät kasvatus, opetus ja hoito. Voidaan ajatella, että tämä kokonaisuus muodostaa suomalaisen varhaiskasvatuksen ytimen. Tässä tutkimuksessa tämä ydin, eli kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus, on tutkimuksen keskeisenä kohteena, kun sen ilmenemistä tarkastellaan lasten yk- silöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH 2018, 37) edellytetään, että lapsen yksilöllinen varhaiskasvatussuunnitelma on osa varhaiskasvatuksessa to- teutettavan pedagogisen dokumentoinnin prosessia. Pedagoginen dokumentointi on varhaiskasvatuksen keskeinen työmenetelmä ja sen merkitys varhaiskasvatuksessa on kasvanut viime vuosien ja vuosikymmenten aikana (mm. Kal- liala & Pramling Samuelsson 2014, 116). Dokumentoinnin merkityksen korostuminen viime vuosikymmeninä on lisännyt vaatimuksia dokumentoinnille sekä kansallisesti että paikallisesti. Dokumentointiin liittyy kuitenkin myös haasteita, sillä esimerkiksi valtakunnalliset päätökset ja määräykset koskien dokumentoin- tia eivät usein toteudu käytännön tasolla. (Andreasson, Asp-Onsjö & Isaksson 2013, 415, 423; Repo ym. 2018, 123.)

Varhaiskasvatussuunnitelmaprosessissa jokaiselle varhaiskasvatukseen osallistuvalle lapselle luodaan henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma.

Varhaiskasvatussuunnitelman tulisi olla prosessinomainen työväline, joka tukee varhaiskasvatuksen toteuttamista yksittäisen lapsen kohdalla. (OPH 2018, 9–11.) Yksilöllisen varhaiskasvatussuunnitelman laatiminen on velvoittavaa, mutta esiopetussuunnitelman laatiminen ei. Lasten yksilöllisiä varhaiskasvatussuunnitel- mia on aikaisemmin tutkittu jonkin verran (mm. Boyd, Ng & Schryer 2015; Karila

& Alasuutari 2012; Paananen & Lipponen 2016; Heiskanen 2019). Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuutta varhaiskasvatuksessa on jäsentänyt aikai-

(6)

semmin ainakin Broström (2006). Lisäksi Alasuutari ja Karila (2010) ovat tutki- neet lapsuuden rakentumista yksilöllisissä varhaiskasvatussuunnitelmalomak- keissa ja saaneet selville, että lomakkeissa korostuvat lasten hoitoa ja hoivaa koskevat kysymykset. Sen sijaan kasvatusta, opetusta ja hoitoa suhteessa varhais- kasvatussuunnitelmiin ei ole tiettävästi aikaisemmin tutkittu.

Tämän tutkimuksen keskeiset teoreettiset käsitteet ovat kasvatus, opetus ja hoito. Näitä käsitteitä on määritelty aikaisemmin varsin laajasti, mutta tässä tutkimuksessa sitoudutaan vahvimmin Broströmin (2006) määritelmiin, sillä hänen määrittelynsä paikantuvat nimenomaan varhaiskasvatuksen kontekstiin. Kasva- tuksella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ennen kaikkea sellaisten prosessien organisointia, joiden avulla lapset voivat itse kehittää henkilökohtaisia ominaisuuksiaan, kuten tahtoa, luonnetta, moraalia, normeja, asenteita, tietoisuutta ja käyttäytymistä. Opetuksella tarkoitetaan vastaavasti sellaisten prosessien organisointia, joiden avulla lapset pääsevät itse rakentamaan ja käyttämään erilaisia tietoja, taitoja ja kompetensseja. Hoidolla taas viitataan sellaiseen toimintaan, jossa työntekijä vastaa empaattisella tavalla lapsen henkilökohtaisiin tarpeisiin.

(ks. Broström 2006, 396–397, 400.)

Lait tai ohjaavat asiakirjat eivät suoranaisesti velvoita siihen, että lapsen varhaiskasvatus- tai esiopetussuunnitelmissa tulisi kirjoittaa kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta. Asiaa on kuitenkin tärkeää ja mielekästä tutkia, sillä kasvatus, opetus ja hoito edustavat koko varhaiskasvatuksen ydintä. Lisäksi tutkimuksen voidaan nähdä heijastavan sitä, mitä pedagogisiin suunnitelmiin kirjaami- sessa ylipäätään pidetään tärkeänä ja mitä ei. Näin ollen saadaan arvokasta tietoa siitä, miten kasvatus, opetus ja hoito asettuvat osaksi paitsi lasten yksilöllisiä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmia, niin myös varhaiskasvatusta ja esiopetusta ylipäätään.

Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, miten lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmadokumenteissa jäsennetään varhaiskasvatuksen ydintä eli kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuutta. Yksilöl- liset suunnitelmat nähdään osana pedagogisen dokumentoinnin prosessia ja nii-

(7)

den ajatellaan toimivan pedagogisen suunnittelun välineinä. Tutkimuksessa sitoudutaan Maurizio Ferrariksen (2013) dokumentalismin teoriaan, jonka mukaan dokumentit rakentavat sosiaalista todellisuutta. Varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmien ajatellaan siis toimivan aktiivisina toimijoina, jotka rakentavat ymmärrystämme esimerkiksi lapsuudesta ja varhaiskasvatuksesta. Tutkimuson- gelmaa lähestytään lisäksi diskurssintutkimuksen periaatteisiin nojautuen. Dis- kurssintutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, miten kieltä käyttämällä rakennetaan todellisuutta (Jørgensen & Phillips 2002, 8; Nikander 2008, 415). Lisäksi aineistoa lähestytään pitkittäistarkastelun näkökulmasta, kun jokaisen lapsen osalta tarkastellaan useita suunnitelmia useiden vuosien ajalta.

Tutkimuksen keskeisenä tavoitteena on diskurssintutkimuksen perinteisiin nojautuen selvittää, miten kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuutta jä- sennetään lasten henkilökohtaisissa varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Toisena tavoitteena on selvittää, miten jäsentäminen mahdollisesti muuttuu lapsen seuraavissa suunnitelmissa lapsen kasvaessa.

(8)

2 PEDAGOGINEN DOKUMENTOINTI

2.1 Pedagoginen dokumentointi varhaiskasvatuksessa

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmia, minkä vuoksi pedagoginen dokumentointi on yksi keskeisistä tarkasteltavista teoreettisista käsitteistä. Dokumentoinnilla varhaiskasvatuksen kontekstissa tarkoitetaan erilaisten tietojen, sisältöjen ja prosessien, kuten lasten kehityksen ja oppimisen, tallentamista (Alasuutari & Kelle 2015, 169; Clark 2010; Schulz 2015). Yksittäisiä dokumentteja voivat olla siis esimerkiksi valokuvat, videot, haastattelut, lasten teokset, lomakkeet ja lasten varhaiskasvatussuunnitelmat.

Dokumentointi voidaan nähdä pedagogisena menetelmänä (Andreasson &

Asplund Carlsson 2013, 60). Varhaiskasvatustieteessä keskustelua käydään juuri dokumentoinnin ja pedagogisen dokumentoinnin käsitteiden välillä (mm. Rinta- korpi 2018, 14–16) ja esimerkiksi varhaiskasvatustoimintaa ohjaavassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa käytetään pedagogisen dokumentoinnin kä- sitettä (OPH 2018, 37). Pedagogisen dokumentoinnin käsite yhdistetään usein Reggio Emilia -pedagogiikalle tyypilliseen dokumentointiin (esim. Knauf 2015, 242–244; Vallberg Roth 2012, 5). Dokumentoinnista tulee pedagogista dokumen- tointia, kun se on lasten ja aikuisten välinen yhteinen prosessi, jota käytetään suunnittelun välineenä sen sijaan, että tietoa keskitytään ainoastaan tallenta- maan aikuisjohtoisesti (Bath 2012, 198–200; Paananen & Lipponen 2016, 81; Vall- berg Roth 2012, 7).

Erilaiset opetussuunnitelman kirjaamisen tavat antavat raamit dokumentoinnin toteuttamiselle (Alasuutari, Markström & Vallberg Roth 2014, 18). Ben- nett (2010, 19–20) erottaa kaksi erilaista kirjaamisen tapaa eli opetussuunnitelma- perinnettä: anglosaksisen ja pohjoismaisen. Anglosaksisessa opetussuunnitelma- perinteessä keskitytään lapsen kouluvalmiuksiin sekä lapsen taitojen mittaamiseen ja siinä lapsi nähdään tietynlaisena ”objektina”. Pohjoismaisessa opetus-

(9)

suunnitelmaperinteessä opetussuunnitelma on väljempi, siinä keskitytään lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin ja siinä lapsi nähdään ”subjektina”. (Ben- nett 2010, 19–20.)

Anglosaksisessa perinteessä dokumentaatio kohdistuu siis etenkin lapsen taitojen mittaamiseen ja saavutuksiin, kun taas pohjoismaisessa perinteessä ennemminkin prosesseihin ja lapsen oppimisen mahdollisuuksiin (Alasuutari, Markström & Vallberg Roth 2014, 19). Nämä kaksi erilaista perinnettä näkyvät myös tarkasteltaessa eri dokumentaatiotutkimuksia. Englannissa tasapainoillaan arviointiperustaisen dokumentaation ja prosessinomaisen dokumentaation vä- listen ristipaineiden välillä (mm. Basford & Bath 2014), kun Suomeen sijoittu- vassa tutkimuksessa keskitytään dokumentoinnin lapsikeskeiseen ja prosessin- omaiseen luonteeseen (mm. Rintakorpi, Lipponen & Reunamo 2014). Rintakorpi (2018, 14–16) pitää anglosaksiseen perinteeseen nojautuvaa dokumentaatiota nimenomaan dokumentointina ja pohjoismaiseen perinteeseen nojautuvaa dokumentaatiota pedagogisena dokumentointina. Tässä tutkimuksessa varhaiskasvatussuunnitelmat nähdään pohjoismaiseen perinteeseen nojautuen prosessin- omaisina suunnittelun välineinä.

Varhaiskasvatuksessa toteutettava pedagoginen dokumentointi on liitetty esimerkiksi varhaiskasvatuksen laatuun, pedagogiikkaan, yhdenvertaisuuteen ja lapsilähtöisyyteen (Alasuutari & Kelle 2015, 169; Clark 2010; Emilson & Pram- ling-Samuelsson 2014; Paananen & Lipponen 2016). Vaikka dokumentit nähdään usein vain staattisina tiedon lähteinä, ne ovat myös vahvoja toimijoita ympäris- tössään (Prior 2008, 824), ja sellaisina ne nähdään tässäkin tutkimuksessa.

Suomessa varhaiskasvatusta ohjaava asiakirja varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (OPH 2018) edellyttää, että pedagoginen dokumentointi on varhaiskasvatuksen keskeinen työmenetelmä, jonka avulla varhaiskasvatusta suun- nitellaan, toteutetaan, arvioidaan ja kehitetään. Pedagoginen dokumentointi on jatkuva prosessi, jonka avulla varhaiskasvatusta voidaan toteuttaa lapsilähtöi- sesti ja jonka myötä voidaan lisätä ymmärrystä pedagogisesta toiminnasta. (OPH 2018, 37.) Esiopetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014) dokumentointi ei saa

(10)

yhtä kokonaisvaltaista roolia, mutta dokumentoinnista puhutaan esimerkiksi keskeisenä arvioinnin työkaluna.

Vaikka pedagoginen dokumentointi on keskeinen osa varhaiskasvatuksen käytäntöjä, sen toteuttamiseen liittyy kuitenkin myös haasteita ja eettisiä kysy- myksiä. Ne liittyvät esimerkiksi lapsen ja aikuisen väliseen suhteeseen ja lapsuuden rakentumiseen dokumenteissa: dokumentoidessaan aikuinen luo tietyn- laista kuvaa hyvästä ja normaalista lapsesta ja lapsuudesta, mikä ei ole ongelmatonta (Alasuutari, Markström & Vallberg Roth 2014, 117–121; Andreasson & Asp- lund Carlsson 2013, 8–9; Schulz 2015, 216). Toinen keskeinen eettinen haaste dokumentointiin liittyen koskee valtaa. Dokumentoidessa aikuisella on suhteessa lapseen paljon valtaa, sillä usein dokumentointi on aikuisjohtoista ja aikuinen päättää, mitä dokumentoidaan (Emilson & Pramling Samuelsson 2014, 8–10). Li- säksi lapsen osallisuuden toteutuminen dokumentoinnissa ei ole yksiselitteistä tai ongelmatonta (Elfström Pettersson 2015, 244–245), lapsen näkökulma näkyy dokumenteissa heikosti (Alasuutari 2014, 248) ja esimerkiksi tyttöjen ääni kuuluu dokumenteissa paremmin kuin poikien (Paananen & Lipponen 2016, 84).

2.2 Lapsen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat pedago- gisina dokumentteina

Yksi pedagogisen dokumentoinnin prosesseista ja välineistä on lapsen yksilölli- nen varhaiskasvatus- tai esiopetussuunnitelma, joka on tämän tutkimuksen kohteena. Yksilöllisen varhaiskasvatussuunnitelman laatimisesta tuli velvoittavaa uuden varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2016) myötä 1.8.2017 alkaen. Kuitenkin jo pitkään tätä ennen sen laatiminen on ollut yleistä (Harju, Lind- berg & Välimäki 2007, 18–19). Yksilöllisen esiopetussuunnitelman tekeminen ei ole velvoittavaa, mutta se on yleistä: esimerkiksi kaikille tämän tutkimuksen kohteena oleville lapsille on tehty yksilöllinen esiopetussuunnitelma. Esiopetus- suunnitelman perusteissa (OPH 2014, 46–51) määrätään kuitenkin yksilölliseen tuen järjestämiseen liittyvistä yksilöllisistä suunnitelmista, mutta ne eivät ole tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena.

(11)

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa edellytetään, että lapsen varhaiskasvatussuunnitelma on pedagogisen suunnittelun väline ja osa pedagogisen dokumentoinnin prosessia. Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman pääasialli- sena tavoitteena on asettaa tavoitteita pedagogiselle toiminnalle, jotta voidaan tukea lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista ja taata lain mukainen oikeus kasvatukseen, opetukseen ja hoitoon. (OPH 2018, 9–11, 37.) Tästä huolimatta varhaiskasvatussuunnitelmat eivät kuitenkaan yleisesti ottaen toimi suunnittelun työ- kaluina (Paananen & Lipponen 2016, 81). Jopa viidesosassa lasten varhaiskasva- tussuunnitelmista on puutteita, joiden uuden varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaisesti pitäisi täyttyä (Repo ym. 2018, 123). Samansuuntaisia tulok- sia on saatu myös muissa tutkimuksissa, joissa on tutkittu lasten tai oppilaiden henkilökohtaisia oppimissuunnitelmia (esim. Alasuutari & Karila 2010; Andreas- son, Asp-Onsjö & Isaksson 2013; Vallberg Roth 2012).

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH 2018, 11) edellytetään, että lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan tulee kirjata esimerkiksi lapsen vahvuu- det ja kiinnostuksen kohteet, tavoitteet ja toimenpiteet lapsen kehityksen, oppimisen ja hyvinvoinnin tukemiseksi sekä mahdollinen tuen tarve. Lähes kaikissa kuntien ja yksityisten palveluntarjoajien ylläpitämissä varhaiskasvatusyksi- köissä käytetään varhaiskasvatussuunnitelman pohjana joko Opetushallituksen tai muun tahon luomaa lomaketta. Varhaiskasvatuksen järjestäjien omat varhais- kasvatussuunnitelmalomakkeet ovat kuitenkin keskenään varsin erilaisia. (Repo ym. 2018, 73–74, 116.) Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelmauudistuk- sen jälkeen vähän yli puolet kunnallisista ja lähes kaikki yksityisistä varhaiskasvatuksen järjestäjistä oli ottanut käyttöön Opetushallituksen mallilomakkeen lapsen varhaiskasvatussuunnitelmasta (Repo ym. 2018, 73).

Opetushallituksen luoma mallilomake koostuu perustietojen, suunnitelman laatimisen, aikaisemman varhaiskasvatussuunnitelman arvioinnin, lapsen vahvuuksien ja mielenkiinnonkohteiden, pedagogisten tavoitteiden ja toiminta- tapojen sekä lapsen mahdollisen tuen kirjaamisesta (OPH 2020). Tämä mallilomake ei kuitenkaan ollut saatavilla vielä silloin, kun tämän tutkimuksen aineisto on kerätty, joten käytössä on ollut laajalti kuntien ja varhaiskasvatusyksiköiden

(12)

omia lomakkeita. Koska lapsen varhaiskasvatussuunnitelman keskiössä tulisi olla henkilöstölle asetetut pedagogiset tavoitteet ja toimintatavat (ks. edellä), myös kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuuden voidaan ainakin teoriassa odottaa näyttäytyvän dokumenteissa ennen kaikkea aikuisten toiminnan näkökulmasta.

2.3 Dokumentalismi teoreettisena viitekehyksenä

Tämän tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii italialaisen filosofin Ma- rizio Ferrariksen (2013) dokumentalismin teoria (documentality theory). Viime vuosina suomalaiset varhaiskasvatuksen dokumentaatiota käsittelevät tutki- mukset ovat laajalti nojautuneet tähän teoriaan (mm. Heiskanen 2019; Paananen

& Lipponen 2016; Rintakorpi 2018). Ferrariksen (2013) teorian mukaan todellisuus rakentuu dokumenttien kautta. Tämä tapahtuu siten, että ihmiset rakentavat sosiaalista todellisuuttaan synnyttämällä, muokkaamalla ja tulkitsemalla erilaisia tekstejä. Näistä teksteistä muodostuu dokumentteja, jos niille annetaan sosiaalista toimivaltaa. (Ferraris 2013, 250.) Tässä tutkimuksessa tarkasteltavien lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmadokumenttien ajatellaan rakentavan kuvaa suomalaisesta varhaiskasvatuksesta. Tulkitsemalla näitä dokumentteja rakennetaan ymmärrystä siitä, millaisina ilmiöinä kasvatus, opetus ja hoito näyttäytyvät lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa ja laajemmin varhaiskasvatuksessa.

Dokumentalismin teoriassa tekstit ymmärretään laajasti siten, että ne voivat varsinaisten tekstien lisäksi olla mitä tahansa merkkejä, ilmauksia tai todisteita, myös esimerkiksi ihmisten välisiä sopimuksia. Teorian pääteesi on, että sosiaali- set objektit (esim. raha, taide, avioliitto) syntyvät sosiaalisten käytäntöjen kautta siten, että käytännöt on kirjattu muistiin. (Ferraris 2013, 318, 224.) Ferrariksen mukaan kaikki yhteisömme ja yhteiskuntamme syntyvät näiden kirjausten ja dokumenttien kautta, mihin hän viittaa sanoessaan, että ”tekstin ulkopuolella ei ole mitään sosiaalista” (Ferraris 2013, 318–319). Tässä tutkimuksessa kasvatus, ope-

(13)

tus ja hoito ymmärretään sosiaalisina objekteina, jotka syntyvät sosiaalisissa käy- tännöissä kirjaamalla käytännöt muistiin. Tässä yhteydessä käytännöt on kirjattu muistiin lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmiin.

Ferraris (2013, 267) jakaa dokumentit vahvoihin ja heikkoihin dokumenttei- hin. Vahvalla dokumentilla hän tarkoittaa sellaista dokumenttia, jolla on yhteys sosiaalisen todellisuuden luomiseen ja toimintaan. Heikolla dokumentilla hän viittaa tiedon rekisteröintiin tai kirjaamiseen, jolla ei ole samanlaista yhteyttä toimintaan ja sosiaalisen todellisuuden luomiseen. (Ferraris 2013, 267.) Ferrariksen teoriaa on aikaisemmin sovellettu varhaiskasvatukseen esimerkiksi liittämällä heikot dokumentit tiedon tallentamiseen eli dokumentointiin itsessään ja vahvat dokumentit pedagogisen dokumentoinnin prosessiin (Rintakorpi 2018, 17). Heis- kanen (2019, 60–61, 67) taas toteaa, että varhaiskasvatuksen pedagogiset asiakirjat toimivat vahvoina dokumentteina lasten ja lasten tuen ongelmakeskeisessä kuvailussa ja heikkoina dokumentteina pedagogiikan, tuen järjestämisen sekä lasten ja vanhempien osallisuuden näkökulmasta.

Ferrariksen teoria on vahva ontologinen teoria, johon tässä tutkimuksessa sitoudutaan siltä osin, että lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat ym- märretään sosiaalisen todellisuuden rakentajina ja toimijoina ympäristössään.

Tällä viitataan siihen, että varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmien ymmärre- tään osaltaan luovan ja ylläpitävän kuvaa varhaiskasvatusinstituutiosta. Lisäksi varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat ovat varhaiskasvatuksessa suunnittelun välineitä ja siten toimijoita varhaiskasvatusympäristössä. Tutkimuksen tulosten myötä on myös mahdollista pohtia sitä, millaisiksi sosiaalisiksi objekteiksi eli toisin sanoen ilmiöiksi kasvatus, opetus ja hoito rakentuvat ja millaista todellisuutta ne siten luovat. Lisäksi voidaan tarkastella, rakentuvatko dokumentit hei- koiksi ja vahvoiksi dokumenteiksi ja miten tämä mahdollisesti tapahtuu.

(14)

3 KASVATUKSEN, OPETUKSEN JA HOIDON KO- KONAISUUS VARHAISKASVATUKSESSA

3.1 Varhaiskasvatuksen tila ja yleiset tehtävät

Kun tutkimuksen kohteena on varhaiskasvatuksen ydin eli kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus, on tärkeää ymmärtää tämän ytimen suhdetta varhaiskasvatuksen historiaan ja nykytilaan sekä varhaiskasvatuksen yleisiin tehtä- viin. Tässä luvussa tehdään ensin lyhyt katsaus näihin, minkä jälkeen syvenny- tään tarkemmin kasvatuksen, opetuksen ja hoidon käsitteisiin.

Suomalaisen varhaiskasvatuksen asema ja tehtävät ovat vuosikymmenten aikana vaihdelleet ja muovautuneet uudelleen. Toiminta ensimmäisissä lasten- tarhoissa oli lähtökohtaisesti pedagogista johtuen suomalaisen varhaiskasvatuksen fröbeliläisistä juurista (Raittila, Liinamaa & Tuominiemi 2017, 61). Varhais- kasvatuksen ensisijainen tehtävä vuoden 1973 päivähoitolain myötä oli vuosikymmenten ajan kuitenkin mahdollistaa vanhempien, etenkin äitien, työssä käy- minen sekä tukea lapsiperheitä muiden heille kuuluvien palvelujen ja esimerkiksi lastensuojelun ohella (Alila ym. 2014, 11–12). Päivähoidon tehtävät painot- tuivat siis noin 1970-luvulta vuosituhannen vaihteeseen asti työvoima- ja sosiaa- lipoliittisiin näkökulmiin. (Alila ym. 2014, 11–12; Karila 2013, 13.)

Noin 1990-luvulta alkaen päivähoidossa alkoi korostua aikaisemman vah- van aikuisjohtoisuuden sijaan lapsilähtöisyys, mutta päivähoidon tehtävä työ- voima- ja sosiaalipoliittisena instituutiona pysyi edelleen samana (Karila 2013, 20–22). Vuosituhannen vaihteen jälkeen työntekijöiden koulutustaso nousi, sub- jektiivinen päivähoito-oikeus ulotettiin kaikkiin lapsiin ja yliopistojen varhais- kasvatustieteellinen tutkimus lisääntyi. Lisäksi pedagogiikassa alkoi painottua aikaisempaa enemmän esimerkiksi lapsen yksilöllisyyttä korostava näkökulma, kun aikaisemmin painotus oli ollut lapsiryhmän aikuisjohtoisessa ohjaamisessa.

(Karila 2013, 22–27.)

(15)

2010-luvulla suomalainen varhaiskasvatus otti suuria yhteiskunnallisia harppauksia eteenpäin. Varhaiskasvatuksesta tuli valtakunnallisesti osa koulu- tuksen hallinnonalaa sekä uusi varhaiskasvatuslaki ja ohjaavat ja velvoittavat asiakirjat eli varhaiskasvatussuunnitelman perusteet sekä esiopetussuunnitelman perusteet astuivat voimaan. Uusi laki ja ohjaavat asiakirjat korostavat varhaiskasvatusta osana koulutusjärjestelmää. Lisäksi pedagogiikan merkitys on erityisen vahva: pedagogiikka korostuu kaiken varhaiskasvatuksen toteuttami- sessa. (Varhaiskasvatuslaki 2018/540 § 2–3; OPH 2018, 14–20.) Tänä päivänä varhaiskasvatus nähdään siis ennen kaikkea lapsen oikeutena saada pedagogisesti painottunutta kasvatusta, opetusta ja hoitoa.

Viime vuosina suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja varhaiskasvatustie- teellisissä tutkimuksissa ovat korostuneet juuri pedagogiikka ja esimerkiksi lapsen näkökulma (Alasuutari & Raittila 2017, 53–54). Ajankohtaisia teemoja ja tavoitteita varhaiskasvatukseen liittyen ovat olleet muun muassa varhaiskasvatuksen osallistumisasteen nostaminen sekä henkilöstön osaamiseen ja henkilöstöra- kenteeseen liittyvät teemat (Karila, Kosonen & Järvenkallas 2017, 113–115). Vuo- sikymmenen kuluessa tapahtuneen hallinnonalan muutoksen, uuden varhais- kasvatuslain sekä velvoittavan varhaiskasvatussuunnitelman myötä varhaiskasvatus on nykyään vahvemmin osa suomalaista kasvatus- ja koulutusjärjestelmää (Karila, Kosonen & Järvenkallas 2017, 17). Näin ollen varhaiskasvatuksen tehtä- vienkin voidaan katsoa painottuvan nykyään yhä vahvemmin koulutus- ja tasa- arvopoliittisiin näkökulmiin.

Päivähoito-käsite on sittemmin korvautunut varhaiskasvatuksen käsit- teellä. Käsitteistä on huomattavissa tietynlainen koko palvelun arvopohjan muutos: hoidon sijaan korostetaan kasvatustavoitetta (ks. Karila, Kosonen & Järven- kallas edellä). (Päivä)hoidon käsitteellä on siis ennen viitattu varhaiskasvatus- palveluun, kun nykyään hoitoa pidetään yhtenä varhaiskasvatuksen osana tai osa-alueena. Samalla voidaan peilata varhaiskasvatuksen suhdetta esi- ja perus- opetukseen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon näkökulmasta. Varhaiskasvatuk- sen käsitteeseen sisältyvä käsite kasvatus vaihtuu esiopetuksen ja perusopetuksen

(16)

käsitteisiin, joihin siis sisältyy käsite opetus. Käsitteiden valossa voidaan siis olettaa, että varhaiskasvatuksen pääasiallinen tavoite liittyy kasvatukseen, kun esi- ja perusopetuksen kohdalla se liittyy opetukseen.

Esiopetus asettuu Suomessa olennaiseksi osaksi koulutuspolkua. Suomessa esiopetus on osa varhaiskasvatusta. Esiopetus kuuluu kuitenkin perusopetuksen lainsäädännön alle. Sen toteuttamista myös ohjaa oma normiasiakirja, esiopetussuunnitelman perusteet (OPH 2014). Vuonna 2001 esiopetusta alettiin tarjota maksuttomasti kaikille esiopetusikäisille lapsille. Esiopetuksesta tuli velvoittavaa vuonna 2015.

3.2 Kasvatus, opetus ja hoito varhaiskasvatuksessa

Suomalaisen varhaiskasvatuksen ytimen muodostaa kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostama kokonaisuus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2018, 23) todetaan, että kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus painot- tuu eri tavoilla eri ikäisten lasten varhaiskasvatuksessa. Painottumisen eroista ei kuitenkaan kirjoiteta tämän tarkemmin. Myöskään tutkimuksia painottumisen eroista ei vaikuta olevan tehty.

Vaikka kasvatus, opetus ja hoito ovat erillisiä toimintoja, ne nivoutuvat varhaiskasvatuksessa käytännössä yhteen siten, että samassa tilanteessa voi ilmetä sekä kasvatusta, opetusta että hoitoa (Broström 2006, 394–395, 397). Rintakorven (2018, 32) mukaan kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus vaatii kasvattajilta muuntuvaa lapsikäsitystä, sillä päivän eri tilanteissa lapsi voi olla sekä tar- vitseva että kykenevä. Tämä taas edellyttää kasvattajilta ammattitaitoa ja tarkoi- tuksenmukaisia toimintatapoja ja menetelmiä lapsen tukemiseen kussakin tilanteessa (Rintakorpi 2018, 32). Tässä tutkimuksessa kasvatuksen, opetuksen ja hoidon päällekkäisyys ymmärretään ja huomioidaan. Kasvatuksen, opetuksen ja hoidon käsitteitä on kuitenkin syytä tarkastella myös erillisinä. Näin niiden ilme- nemistä ja jäsentymistä on mahdollista analysoida aineistosta, ja syvällisen ym- märryksen luominen on mahdollista.

(17)

Kasvatusta, opetusta ja hoitoa tarkasteltaessa on hyvä huomioida, että pe- dagogiikkaa ja kasvatusta käytetään usein synonyymeinä (ks. esim. Hännikäinen 2013, 33). Tässä tutkimuksessa pedagogiikka määritellään kuitenkin varhaiskas- vatustieteelliseen tutkimukseen perustuvaksi suunnitelmalliseksi, tavoitteel- liseksi ja vuorovaikutukselliseksi toiminnaksi (ks. Alila & Ukkonen-Mikkola 2018, 79). Pedagogiikan ajatellaan tässä tutkimuksessa asettuvan osaksi kaikkia kolmea ulottuvuutta, eli pedagogiikka sisältyy niin kasvatukseen, opetukseen kuin hoitoon.

3.2.1 Kasvatus

Tässä tutkimuksessa kasvatus-käsitteen määrittelyssä nojataan vahvimmin Stig Broströmin (2006) laatimaan määritelmään. Broström (2006, 396) on määritellyt kasvatusta varhaiskasvatuksen kontekstissa ja todennut sen olevan tietoista ja systemaattista prosessien organisointia, jonka avulla lapset voivat itse kehittää henkilökohtaisia ominaisuuksiaan, kuten tahtoa, luonnetta, moraalia, normeja, asenteita, tietoisuutta ja käyttäytymistä. Tässä määritelmässä ei korostu kasvattajan rooli itse asiassa kasvattajana, vaan ikään kuin tietynlaisten puitteiden luo- jana. Tästä varsin selkeästä määritelmästä huolimatta kasvatus-käsitteen yksise- litteinen määrittely on yleisesti ottaen haastavaa. Kasvatukselle ei ole olemassa yhtä yleisesti hyväksyttyä määritelmää, vaan voidaan puhua erilaisista kasvatus- käsityksistä (Ikonen 2000, 121). Kasvatustieteen ja kasvatusfilosofian kentillä käydyissä keskustelussa eri määritelmissä ja jäsennyksissä korostuvat kuitenkin tietyt ilmiöt, kuten kasvatuksen intentionaalisuus eli tarkoituksellisuus ja tavoit- teellisuus sekä vuorovaikutuksellisuus (Ikonen 2000, 124–125; Broström 2006, 396; Leino & Leino 1995, 7–9; Siljander 2014, 28–32; Värri 2004, 156).

Kasvatuksen intentionaalisuus näkyy määritelmissä kahdella eri tavalla.

Ensinnäkin sillä voidaan tarkoittaa pyrkimystä yhteisöön sopeutumiseen ja ha- luttujen arvojen ja normien sekä käyttäytymisen siirtämiseen uudelle sukupol- velle (Broström 2006, 396; Leino & Leino 1995, 7). Toisaalta kasvatuksen intentio- naalisuudella voidaan viitata sellaiseen toimintaan, joka pyrkii tietoisesti ylittä-

(18)

mään olemassa olevan elämänmuodon ja yhteiskuntajärjestyksen sekä kehittä- mään sitä, eikä ottamaan nykyistä elämäntapaa annettuna ja muuttumattomana (Siljander 2014, 28–29). On huomattava, että ajatus kasvatuksen intentionaalisuu- desta kuitenkin poissulkee ajatuksen tahattomasta kasvattamisesta (ks. Hirsjärvi 1985, 46; Antikainen 1988, 12), mikä on ongelmallista, jos kasvatusta ajatellaan tapahtuvan myös tiedostamatta.

Kasvatus-käsitteen määritelmissä korostuu myös vuorovaikutuksellisuus (ks. edellä). Siljander (2014, 30–32) nostaa kuitenkin esiin vuorovaikutuksen epä- tasa-arvoisuuden ja ristiriidan koskien sitä, että kasvatus pyrkii kasvatettavan it- senäiseen ja vapaaseen toimintaan, mutta vaatii kasvattajalta tietynlaisia pakon ohjaamia asioita. Sama huomio nousi Schaffarin (2014, 6) mukaan esiin jo Kantin ajattelussa: jännite lapsen yksilöllisen vapauden ja toisaalta tarpeen kouluttaa ja kasvattaa lapsia on aiheuttanut ”koulutuksellisen paradoksin”. Kasvatukseen liittyykin aina pohdintaa eettisyydestä sekä kasvatuksen kohteen ja kasvattajan välisistä valta-asetelmista (Turja 2017, 39; Värri 2004, 147–148). Schaffar (2014, 14) esittää, että lasten kasvattaminen ja kouluttaminen ei kuitenkaan itsessään ole lasten vapautta tai oppimisen pyrkimystä rajoittava asia. Yhteiskunnan raken- teelliset tekijät sekä vallitsevat käsitykset esimerkiksi lapsuudesta ja kasvatuksesta vaikuttavat siihen, millaiseksi valtasuhde muodostuu ja millaista kasvatusta toteutetaan (Turja 2017, 39). Edellä esitetyssä Broströmin määritelmässä lasten ja aikuisten välinen valta-asetelman ero on kaventunut, ja siinä lasten rooli korostuu aikuisen roolia enemmän. Voidaan olettaa, että tässä tutkimuksessa tar- kasteltavat varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmat ilmentävät ensisijaisesti nykyajalle tyypillisiä kasvatuskäsityksiä.

Kasvatus yhdistetään toisinaan myös sosialisaation käsitteeseen. Sosialisaa- tiolla tarkoitetaan sitä prosessia, jonka myötä ihminen oppii yhteiskunnan jäse- nelle tärkeät tiedot, säännöt, käsitykset ja asenteet (Helkama ym. 2015, 48). Kas- vatuksen ja sosialisaation suhde on kuitenkin monin paikoin ristiriitainen. Esi- merkiksi Värrin (2004, 154) kasvatusfilosofisen tarkastelun perusteella pelkkä sosialisaatio ei voi olla kasvatusta, sillä sosialisaatio ei huomioi kasvatettavan it-

(19)

seyttä ja omaa tulevaisuutta. Niin ikään lapsuudentutkimuksen kentällä ajatellaan, että perinteinen sosialisaation määritelmä pitää lapsia lähinnä tulevaisuu- den aikuisina, joiden tehtävä on valmistautua aikuisuuden oikeanlaiseen toimi- juuteen (ks. Alanen 2009, 17). Näistä näkökulmaeroista johtuen tässä tutkimuksessa kasvatusta ei ymmärretä ensisijaisesti sosialisaationa.

Kasvatus-käsitteen aikaisempi määrittely tutkimuksissa ja kirjallisuudessa vaikuttaa jossain määrin laajalta ja hajanaiselta. Lavean määrittelyn voi ajatella johtavan siihen, että mitä tahansa, kuten fyysistä kurittamista tai henkistä väki- valtaa, voitaisiin pitää kasvatuksena. Näin ollen yksi näkökulma käsitteen mää- rittelyyn voisikin olla, että yksiselitteisen määrittelyn sijaan keskeisempää olisi- kin pohtia sitä, mikä on hyvää ja toivotunlaista kasvatusta (ks. Ikonen 2000, 125) ja miten eri aikoina vallitsevat arvot ohjaavat kasvatuskäsityksiä. Kasvatusta voidaan nimittäin pitää arvolatautuneena terminä, mikä tekee määrittelystä haastavaa (Ikonen 2000, 122). Ajan kuluessa kasvatus-käsitteen määritelmä on muuttu- nut ja muuttunee myös tulevaisuudessa vallalla olevien arvojen ja käsitysten mukaisesti.

Paitsi että määrittely on laveaa sekä ajasta ja arvoista riippuvaista, se voi olla vaikeaa myös kielen vuoksi. Ikonen (2000, 121–122) pitää kasvatus-sanaa niin sanottuna sumeana sanana. Jotkut termit – kuten seinä tai puhua – ovat merkitys- sisällöltään yksiselitteisiä, mutta kasvatus ei ole kielellisesti yhtä selkeästi määri- teltävissä (Ikonen 2000, 121–122). Tämän vuoksi kasvatusta koskevien kirjausten löytäminen ja rajaaminen dokumenteista voi osoittautua haastavaksi. Luvun alussa esitetty Broströmin määritelmä toimii kuitenkin tässä tutkimuksessa ensi- sijaisena linssinä, kun tarkastellaan, miten kasvatusta jäsennetään lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa.

3.2.2 Opetus

Kasvatuksen tavoin myös opetuksen käsitettä voidaan määritellä laajasti, ja kuten tullaan huomaamaan, sen määrittely on muuttanut suuntaa vuosikymmenten kuluessa. Opetuksen käsite on varhaiskasvatuksessa vielä yleisesti ottaen jä- sentymätön ja kiistanalainen (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017,

(20)

96–104; Sofou & Tsafos 2009, 414–418; Wang, Elicker, McMullen & Mao 2008, 240–241; Öqvist & Cervantes 2018, 42, 46). Yksi syy tähän on luultavasti se, ettei opetusta ole yhtä pitkään pidetty osana varhaiskasvatusta kuten sitä pidetään osana koulua (ks. luku 3.1). Varhaiskasvatuksen ammattilaisetkin ymmärtävät opetuksen käsitteen ennen kaikkea käytäntöjen kautta, eivät niinkään tieteellis- ten tutkimusten ja teorioiden avulla (Vallberg Roth 2020, 8–15).

Opetuksen määritelmään on liitetty esimerkiksi institutionaalisuus, suun- nitelmallisuus ja vuorovaikutteisuus (Kansanen 1999, 81–82). Opetus-käsittee- seen liittyy vahvasti didaktiikan käsite, jolla tarkoitetaan opetuksen ja oppimisen tieteellistä tutkimusta (Ruf, Hofer, Keller & Winter 2008, 130; Siljander 2014, 54).

Kansanen (1999, 82) toteaa, että opetus voi olla esimerkiksi puhumista, kirjoitta- mista, piirtämistä ja kysymysten kysymistä, kun hän viittaa Mooren (1982) to- teamukseen, ettei opetuksessa ole kyse mistään yhdestä tietystä aktiviteetista.

Kun puhutaan varhaiskasvatusikäisten opetuksesta, tiedetään, että opetuksen keskiössä tulisi olla sellainen vuorovaikutus, jossa yhdistyvät lasten kokemus- maailma, leikki sekä oppiminen (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson 2018, 82).

Kuten kasvatuksen käsitteen kohdalla, tässä tutkimuksessa myös opetuksen käsitteen märittelyssä sitoudutaan vahvimmin Broströmin laatimaan opetuksen määritelmään. Brostörmin (2006, 396) mukaan opetus varhaiskasvatuksessa on sellaista prosessien organisoimista, jonka avulla lapset pääsevät itse rakentamaan ja käyttämään erilaisia tietoja, taitoja ja kompetensseja. Kuten kasvatus-kä- sitteen kohdalla, tässä määritelmässä Broström korostaa muihin määritelmiin verrattuna enemmän lapsen omaa aktiivisuutta. Perinteisesti opetuksessa on korostunut opettajan rooli: opettajalla on tietoa, jota hän jakaa oppijoille itse valit- semillaan metodeilla, minkä jälkeen hän arvioi oppijoiden suoriutumista (Rogers

& Horrocks 2010, 318–319). Perinteiset opetuksen käsitteeseen liittyvät jäsennyk- set korostavat siis opettajan roolia tiedon antajana sekä oppijan tulemista joksikin opetuksen myötä. Tässä tutkimuksessa opetusta koskevia kirjauksia tarkasteltaessa nojaudutaan kuitenkin vahvimmin Broströmin määrittelyyn.

(21)

On selvää, että opetuksen käsitettä on haastavaa irrottaa muista lähikäsit- teistä, kuten oppimisesta tai koulutuksesta. Yhä haastavampaa erottelusta tekee se, että suomen kielen opetus-sanasta voi englanniksi käyttää joko käsitettä teaching tai education. On todettu, että opetuksen (education) käsite on viime vuo- sikymmenten kuluessa korvautunut oppimisen (learning) käsitteellä (Biesta 2016, 14–15; Jarvis 2010, 38). Toisaalta esimerkiksi Ruotsissa on herätty tarpee- seen tutkia nimenomaan opetuksen käsitettä, sillä uusi laki velvoittaa opetuksen toteuttamiseen varhaiskasvatuksessa (mm. Vallberg Roth 2020; Öqvist & Cervan- tes 2018). Opetus eroaa oppimisesta ja opiskelusta siinä, että opetuksessa toimija on opettaja, kun taas oppimisessa ja opiskelussa toimija on oppija ja opiskelija itse (Siljander 2014, 61). Opetuksen ja oppimisen käsitteiden sekoittuminen on siinä mielessä ongelmallista, että molempia voi tapahtua myös ilman, että toista tapahtuu (Vallberg Roth 2020, 11). Opetuksen avulla voidaan kuitenkin vahvis- taa kaikenlaista oppimista (Johnsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017, 106).

Koska opetus ja oppiminen liitetään kuitenkin vahvasti toisiinsa ja esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa opetus määritellään oppimisen avulla (OPH 2018, 23), opetuksen käsitettä voisi olla tarkoituksenmukaista tarkastella oppimisen käsitteen kautta. Oppimisen ajatellaan olevan elinikäinen ja luontainen osa ihmistä ja ihmisen kokemusmaailmaa (Jarvis 2010, 38; Merriam &

Bierema 2014, 24). Oppimista on tarkasteltu niin filosofian, psykologian kuin kasvatustieteen näkökulmasta. Broström (2006, 397) esittää, että kasvatustieteissä oppimiseen oletetaan liittyvän muutosta yksilön käyttäytymisessä, asenteissa, tiedoissa ja taidoissa, ja oppimista oletetaan tapahtuvan kaikenlaisissa tilanteissa.

Samalla hän kuitenkin huomauttaa, että kasvatus, opetus ja hoito eivät aina johda oppimiseen (Broström 2006, 397). Varhaiskasvatusikäisen lapsen ajatellaan oppi- van ennen kaikkea sosiaalisissa tilanteissa muiden lasten ja aikuisten kanssa.

Lapsen oppimisessa oppiminen ja leikki kytkeytyvät kiinteästi toisiinsa. (Bro- ström, Johansson, Sandberg & Frøkjær 2014, 595–596; Pyle & Alaca 2016, 1067.) Opetus käsitteenä voidaan siis nykyään ymmärtää ennen kaikkea oppimisen

(22)

mahdollistamisena (vrt. Broström 2006, 396), ja tämä näkökulma ohjaa opetusta koskevien kirjausten tarkastelua tässäkin tutkimuksessa.

Vallitseva oppimiskäsitys vaikuttanee siihen, miten opetus määritellään ja mitä sillä tarkoitetaan. Tämänhetkiset varhaiskasvatusta ohjaavat asiakirjat, varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (OPH 2018) ja esiopetussuunnitelman perusteet (OPH 2014), nojaavat konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Konstruk- tivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään merkitysten rakentamisena aikaisempien kokemusten pohjalle. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppijalla on lisäksi aktiivinen rooli oppimisprosessissa. (Merriam & Bierema 2014, 36.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen valossa opetus voisi siis tarkoittaa opettajan ja oppijan roolien tasapuolistumista. Lisäksi se voisi tarkoittaa oppimisen mahdollistamista ja edistämistä mahdollistamalla esimerkiksi tilat, ma- teriaalit, hyvä ilmapiiri ja turvallisuuden tunne sekä tarttumalla lasten luontai- seen uteliaisuuteen ja oppimisen haluun sekä yksilöllisyyteen. (ks. Biesta 2016, 15.) Broströmin (2006, 398) mukaan opettajan rooli oppimisprosessissa ei ole siir- tää tietoa lapselle, vaan tukea lasta hänen omassa oppimisessaan. Tämän näke- myksen voidaan nähdä heijastavan juuri ohjaavien asiakirjojen mukaista kon- struktivistista oppimiskäsitystä.

3.2.3 Hoito

Kasvatustieteissä hoitoa ja hoidon käsitettä ei ole tutkittu yhtä paljon kuin kasvatuksen ja opetuksen käsitteitä. Sen sijaan lasten hoitoon ja hoivaan liittyvä tutkimus ja yhteiskunnallinen keskustelu keskittyy pitkälti sosiaali- ja perhepoliit- tisiin kysymyksiin ja lastenhoitoratkaisuihin kodin ja yhteiskunnallisten palvelujen välillä (ks. esim. Terävä, Kuukka & Alasuutari 2018; Repo 2016; Repo 2009).

Varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa hoitoa ja hoitotilanteita itsessään on tutkittu varsin vähän. Tutkimuksia on kuitenkin tehty siitä, miten tietyt ilmiöt näyttäyty- vät päiväkodin arjen jokapäiväisissä tilanteissa eli esimerkiksi hoitotilanteissa.

Näissä tutkimuksissa on tarkasteltu esimerkiksi osallisuutta (Leinonen, Venni- nen & Ojala 2011; Sandberg & Eriksson 2010), itsetunnon tukemista (Koivisto 2007) ja vuorovaikutusta (Holkeri-Rinkinen 2009).

(23)

Lasten hoito ja kasvatus ovat nykyaikaisissa valtioissa yhä enemmän yh- teiskuntien vastuulla (Gulløv 2008, 129; Anttonen & Sointu 2006). Suomessa tätä julkisen vastuun lisääntymistä lasten hoidossa ja hoivassa ovat edesauttaneet perhevapaauudistukset sekä päivähoidon (nyk. varhaiskasvatus) laajeneminen (Anttonen & Sointu 2006). Kuten luvussa 3.1 todettiin, aikaisemmin varhaiskasvatuksen tehtävä on painottunut ennen kaikkea sosiaali- ja työvoimapoliittisista tarpeista johtuvaan lasten hoivaamiseen.

Suomen kielessä hoidon käsitteen ohella käytetään käsitteitä hoiva sekä huolenpito. Anttonen ja Zechner (2009, 17) paikantavat hoidon käsitteen hoito- ja lääketieteen kentälle ja hoivan käsitteen sosiaalitieteiden kentälle. Hoivalla he tarkoittavat vuorovaikutteista fyysisistä ja psyykkisistä tarpeista huolehtimista, joka kohdistuu hoivan kohteena olevaan henkilöön, yleensä pieneen lapseen tai vanhaan ihmiseen. Hoivassa on kyse joko palkallisesta tai palkattomasta työstä, johon liittyy lisäksi eettisiä ja moraalisia kysymyksiä. (Anttonen & Zechner 2009, 17–39.)

Varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa hoitoa on määritelty esimerkiksi sel- laiseksi toiminnaksi, jossa työntekijä vastaa empaattisella tavalla lapsen henkilö- kohtaisiin tarpeisiin (Broström 2006, 397, 400). Tässä tutkimuksessa hoidon kä- sitteen osalta sitoudutaan vahvimmin juuri tähän määritelmään. Broströmin (2006, 397) mukaan lapsen henkilökohtaiset tarpeet voivat liittyä fyysisten tar- peiden lisäksi esimerkiksi oppimiseen, mikä aiheuttaa sen, että hoito sisältyy kasvatukseen ja opetukseen. Broström (2006, 405–406) myös jakaa hoidon kolmeen eri dimensioon, joissa kasvatus, opetus ja hoito yhdistyvät. Nämä dimensiot ovat tarveperustainen hoito (need-care), kasvatusperustainen hoito (upbringing-care) sekä opetusperustainen hoito (teaching-care) (Broström 2006, 405–406). Tämä on kokonaisvaltaisempi näkemys hoidosta kuin mitä varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH 2018, 23) kirjataan, sillä sen mukaan hoitoa annetaan tilanteissa, joissa huolehditaan lapsen perustarpeista. Tällöin hoitotilanteita ovat esimerkiksi ruokailu-, pukemis-, lepo- ja hygieniatilanteet.

(24)

Suomalaisissa tutkimuksissa hoito-käsite yhdistyy vahvemmin sosiaali- ja terveydenhuoltoon ja esimerkiksi sairauksien hoitamiseen (mm. Tuomi 2008; Vä- häaho 2001) kuin varhaiskasvatuksessa tapahtuvaan hoitoon. Varhaiskasvatuk- sessa tapahtuva hoito voisi näin ollen ollakin lähempänä hoivaa kuin hoitoa. Jul- kunen (2006, 18) toteaa, että suomen kielen hoiva-käsitteeseen liittyy jollain lailla epämukava ja emotionaalinen konnotaatio, joten sen käyttö etenkin ammattilai- sille saattaa olla haastavaa. Suomen kielessä hoito-käsite pitää hänen mukaansa sisällään englannin kieliset käsitteet nursing ja caring (Julkunen 2006, 18). Englan- nin kielessä käsitteellä nursing viitataan sairaanhoidolliseen hoitamiseen (ks.

esim. Bäck-Pettersson, Hermansson, Sernert & Björkelund 2008) ja käsitteellä ca- ring huolenpidolliseen ja hoivaan liittyvään hoitoon tai varhaiskasvatuspalve- luun ylipäätään (ks. esim. Findlay 2019; Choi, Horm & Jeon 2018). Tässä tutkimuksessa käytetään käsitettä hoito, sillä varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH 2018, 23–24) käytetään nimenomaan hoidon käsitettä.

(25)

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkimuksen tavoitteena on diskurssintutkimuksen keinoin selvittää, miten kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuus näyttäytyy ja jäsentyy lasten yksilöllisissä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Lisäksi tavoitteena on selvittää, miten jäsentäminen mahdollisesti muuttuu dokumenteissa lapsen kasvaessa. Näiden tutkimustehtävien myötä muodostetaan kaksi tutkimuskysy- mystä, jotka ovat:

1. Miten lasten henkilökohtaisissa varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa jä- sennetään kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuutta?

2. Miten kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuuden jäsentäminen muuttuu varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa lapsen kasvaessa?

Ensimmäinen tutkimuskysymys muodostuu tavoitteesta tarkastella kasvatusta, opetusta ja hoitoa kokonaisvaltaisesti, kun halutaan selvittää, miten niitä jäsen- netään 18 lapsen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Toisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena on keskittyä aineiston pitkittäistarkasteluun eli tarkastella sitä, miten samalle lapselle myöhemmin tehdyt suunnitelmat eroavat kasvatuksen, opetuksen ja hoidon jäsentämisessä aikaisemmin tehdyistä suunnitelmista.

Muodostettujen tutkimuskysymysten avulla pyritään ensinnäkin lisää- mään ymmärrystä vähän tutkitusta ilmiöstä eli kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuudesta. Samalla voidaan luoda ymmärrystä siitä, mitä pedagogi- sessa dokumentoinnissa ja varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmiin kirjaami- sessa pidetään tärkeänä. Lisäksi tutkimuskysymysten avulla saavutetaan tietoa eri-ikäisten lasten yksilöllisistä suunnitelmista ja suunnitelmien luonteesta lapsen kasvaessa.

(26)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Diskurssianalyyttinen perinne tutkimuskontekstina

Tämän tutkimuksen tutkimusote on laadullinen ja se nojautuu diskurssianalyyt- tiseen perinteeseen. Diskurssintutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, miten kielen käytöllä luodaan merkityksiä todellisuudesta. Diskurssintutkimuksen ajatellaan pohjautuvan laajempaan ontologiseen ja epistemologiseen perinteeseen, sosiaaliseen konstruktionismiin, jonka mukaan todellisuus rakentuu sosiaali- sessa vuorovaikutuksessa kielen avulla. (Burr 2015, 222–223; Nikander 2008, 413;

Pietikäinen & Mäntynen 2009, 10.) Sosiaalisen konstruktionismin vahvistuminen tietoteoreettisena suuntauksena osana (ihmis)tieteellistä tutkimusta liittyy niin sanottuun kielelliseen käänteeseen 1960-luvulla. Sen seurauksena kielen merkitys todellisuuden rakentajana alettiin nähdä yhä vahvempana osana tieteellistä tutkimusta. (mm. Best 2008, 41–43; Pietikäinen & Mäntynen 2009, 10, 18–19.) Tässä tutkimuksessa oletetaan, että kasvatus, opetus ja hoito rakentuvat kielellisesti ja sosiaalisesti eri tavoin eri aikoina ja erilaisissa kulttuurisissa konteksteissa.

Tästä johtuen ilmiötä on perusteltua tutkia nimenomaan diskurssintutkimuksen keinoin.

Diskurssintutkimuksessa kielen ei ajatella olevan ainoastaan lingvistinen järjestelmä (vrt. lingvistiikka). Sen sijaan kieltä tarkastellaan ennen kaikkea sosi- aalisena käytäntönä keskittymällä siihen, millaisia merkityksiä kielen avulla tuotetaan ja mitä kielen käytöstä seuraa. (Johnstone 2017, 1–3; Wood & Kroger 2000, 3.) Tässä tutkimuksessa analyysin kohteena on kirjoitettu kieli, sillä aineisto koostuu kirjallisista dokumenteista. Dokumenttien ei ajatella olevan vain todellisuuden absoluuttisia kuvaajia, vaan niiden ajatellaan rakentavan kielellisesti tietyn ajan ja paikan mukaista todellisuutta.

Diskurssin käsite voidaan tutkijasta ja tarkoituksesta riippuen määritellä ja ymmärtää monin eri tavoin. Diskurssin käsitteellä voidaan tarkoittaa esimerkiksi tiettyä merkityksellistämisen ja ymmärtämisen tapaa, kielellistä ilmaisua tai käy-

(27)

täntöä tai tiettyä puhetapaa (Jørgensen & Phillips 2002, 1; Johnstone 2017, 2; Pie- tikäinen & Mäntynen 2009, 18). Diskurssin sijaan voidaan käyttää myös muita käsitteitä, kuten puhetapa tai tulkintarepertuaari (ks. esim. Nortio, Varjonen, Mä- hönen & Jahinskaja-Lahti 2016; Kurri 2005). Tässä tutkimuksessa käytetään diskurssin käsitettä kuvaamaan kasvatuksen, opetuksen ja hoidon jäsentämisen ta- poja. Diskurssien ajatellaan tässä tutkimuksessa jäsentävän kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kielellisiä merkityksenantoja.

Kontekstin käsitteen ajatellaan liittyvän vahvasti diskurssien muodostumi- seen, uusintamiseen ja muuntamiseen. Esimerkiksi tietyt sanat tai ilmiöt saavat erilaisia merkityksiä eri ajassa ja erilaisissa kulttuurisissa ympäristöissä. (Jokinen, Juhila & Suoninen 2016, 29; Leitch & Palmer 2010, 1197–1198.) Kasvatusta, opetusta ja hoitoa on siis syytä tarkastella osana erilaisia konteksteja. Kontekstien nähdään rikastuttavan analyysia ja tulkintaa tehdään suhteessa näihin määritel- tyihin konteksteihin (Jokinen, Juhila & Suoninen 2016, 29). Tämän tutkimuksen välittömänä tilanteisena kontekstina (vrt. Pietikäinen & Mäntynen 2009, 25) pi- detään varhaiskasvatussuunnitelmatekstiä. Analyysia tehdään ensisijaisesti suhteessa tähän tilanteiseen kontekstiin. Laajempana sosiokulttuurisena kontekstina (ks. Pietikäinen & Mäntynen 2009, 28) sen sijaan ymmärretään 2010-luvulle sijoit- tuva suomalainen varhaiskasvatusinstituutio. Siihen liittyvät esimerkiksi varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmä sekä varhaiskasvatuksen yhteiskunnallinen tila ja yhteiskunnassa käytävä varhaiskasvatuskeskustelu.

Diskurssintutkimuksen perinteisiin ja oletuksiin sitoutuen tässä tutkimuksessa oletetaan, että kasvatus, opetus ja hoito rakentuvat dokumenteissa kielel- listen merkityksenantojen seurauksena. Lisäksi oletetaan, että diskurssien muo- dostumiseen vaikuttavat varhaiskasvatussuunnitelmatekstin konteksti sekä laajempana kontekstina 2010-luvun aikaan ja kulttuuriin sitoutuva varhaiskasvatusinstituutio.

(28)

5.2 Tutkimusaineisto ja aineiston keruu

Tämän tutkimuksen aineisto koostui yhteensä 18 lapsen useista yksilöllisistä varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmista. Dokumenttien määrä lasta kohden vaihteli kolmesta neljääntoista. Dokumenttien mediaani yhtä lasta kohden oli kuusi. Joidenkin lasten suunnitelmat oli kirjattu siten, että uusi suunnitelma tai päivitykset oli kirjattu yhtä ja samaa dokumenttia uudelleen täydentäen. Tällöin uudet kirjaukset ja päivitykset laskettiin kuitenkin uudeksi dokumentiksi. Kui- tenkin sellaiset kirjaukset, joissa oli ensin kirjoitettu vanhemman ja/tai lapsen näkökulmasta ja sen jälkeen vähän myöhemmin eri päivämäärällä työntekijän näkökulmasta, laskettiin yhdeksi dokumentiksi. Näiden eri päivämäärillä kirjoi- tettujen osioiden katsottiin kuuluvan samaan varhaiskasvatussuunnitelmapro- sessiin ja muodostavan näin ollen yhden dokumentin. Näin laskettuna tutkimusaineisto koostui yhteensä 123 varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmasta. Ne olivat yhteensä viidestä kunnasta ja kahdestatoista päiväkotiryhmästä. Kyseiset kunnat ovat eri kokoisia ja ne sijaitsevat eri puolilla Suomea. Lapset, joiden varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmista on kyse, ovat syntyneet vuonna 2009.

Suunnitelmat on tehty vuosien 2009^ja2016 välillä.

Tässä tutkimuksessa käytetty tutkimusaineisto on osa aikaisempaa ja laa- jempaa aineistoa, joka on kerätty toista tutkimushanketta varten. Dokumenttiai- neistoa kerättäessä on tärkeää saada ensin kokonaiskäsitys kaikesta saatavilla olevasta aineistosta ja sen jälkeen määrittää ja rajata aineisto sopivaksi oman tut- kimusongelman kannalta (Yin 2016, 156). Tässä tutkimuksessa tämä tarkastelu tehtiin alkuperäisestä aineistosta, jossa dokumentteja oli yhteensä 108 lapselta.

Tätä tutkimusta varten alkuperäisestä aineistosta valikoitiin varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmia sellaisilta lapsilta, joilta niitä oli saatavilla eri vuosilta, sillä tutkimuksen tavoitteena oli tehdä aineistosta pitkittäistarkastelua. Alkupe- räisessä aineistossa lapsilta oli lisäksi muitakin dokumentteja, kuten tuen suunnitelmia ja havainnointilomakkeita, mutta tässä tutkimuksessa tarkasteltiin ainoastaan varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmia.

Alkuperäisessä aineistossa tehostettua ja erityistä tukea saavien lasten dokumentit olivat suhteellisen laajasti edustettuina, sillä tehostettua tukea saaneita

(29)

lapsia oli 21 ja erityistä tukea saaneita lapsia kahdeksan. Koska tämän tutkimuksen lähestymistapa ei ole erityispedagoginen, päätettiin tarkastelusta jättää pois niiden lasten dokumentit, jotka olivat ensimmäisessä varhaiskasvatussuunnitel- massa merkitty tehostetun tai erityisen tuen piiriin. Tämä rajaus päätettiin tehdä sen vuoksi, että monet tukea saavien lasten dokumenteista olivat lähtökohdiltaan hyvin erilaisia ja hoivapainotteisia esimerkiksi lapsen kehitysvamman vuoksi.

Tuloksissa olisi näin ollen oletettavasti korostunut erityispedagoginen näkö- kulma. Analyysiin päätettiin sisällyttää sellaiset dokumentit, joiden mukaan lapsi oli yleisessä tuessa silloin, kun ensimmäisen varhaiskasvatussuunnitelma oli kirjattu. Yksi lapsista siirtyi kesken varhaiskasvatuspolkunsa tehostettuun tu- keen ja näin ollen kaikki hänen varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmansa si- sällytettiin analyysiin.

Aineistona käytetyt varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmalomakkeet erosivat melko paljon toisistaan: joissain oli vain muutamia laajoja kysymyksiä tai kohtia ja joissain taas hyvin yksityiskohtaisia kysymyksiä. Samanlaisia ha- vaintoja lomakkeiden vaihtelevuudesta on tehty aikaisemminkin (ks. Alasuutari

& Karila 2010, 101; Repo ym. 2018, 116). Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman sisältöä ei määritelty kansallisesti ennen kuin siitä määrättiin 1.8.2017 voimaan astuneessa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Aineiston keruun aikaan opetushallituksen varhaiskasvatussuunnitelman mallilomaketta ei ollut vielä saatavilla, mikä voi osaltaan selittää lomakkeiden sisällöllistä vaihtelua.

Lähes kaikista tarkasteltavista lomakkeista löytyi kohta tai kysymys päivit- täistoimintojen sujuvuudesta, lapsen vahvuuksista ja tuen tarpeista sekä yhdessä sovituista tavoitteista ja sopimuksista. Suuresta osasta lomakkeita löytyi myös kysymyksiä liittyen lapsen taitoihin, kuten liikkumiseen, leikkimiseen, kädentai- toihin sekä sosiaalisiin ja kielellisiin taitoihin. Joissain lomakkeissa oli erilliset kohdat pedagogisille menetelmille ja/tai arvioinnille. Usein etenkin arviointia koskevat kohdat oli kuitenkin jätetty tyhjiksi. Monet lomakkeet oli kirjattu siten, että vanhemmat olivat etukäteen täyttäneet oman osuutensa lomakkeesta, minkä jälkeen vanhemmat ja varhaiskasvatuksen työntekijä (joissain tapauksissa myös pelkästään työntekijä ilman vanhempia) olivat täyttäneet oman osuutensa.

(30)

5.3 Aineiston analyysi

Tämän tutkimuksen aineistoa lähestyttiin diskurssianalyyttisesti. Analyysissa päädyttiin myöhemmin yhdistämään diskurssianalyysia ja sisällönanalyysia. Tä- hän päädyttiin sen vuoksi, että alustavan analyyttisen tarkastelun perusteella tar- kastellut kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kirjaukset näyttivät jakautuvan posi- tioihin ja sisällöllisiin merkityksiin. Nimensä mukaisesti sisällönanalyysi sopii paremmin sisällöllisten asioiden analysointiin. Näin ollen ne aineiston osat, joissa korostuivat positiot, analysoitiin diskurssianalyysilla, ja ne aineiston osat, joissa korostuivat sisällölliset merkitykset, analysoitiin sisällönanalyysilla. Seuraavaksi analyysin kulku eritellään tarkemmin kohta kohdalta.

Analyysissa hyödynnettiin ATLAS.ti -ohjelmistoa, joka on laadullisten ai- neistojen analyysia varten luotu ohjelmisto. Ensin analyysissa keskityttiin ensim- mäiseen tutkimuskysymykseen, jonka tavoitteena oli selvittää, miten kasvatusta, opetusta ja hoitoa jäsennetään varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa.

Aluksi tekstimassaa luettiin ja jäsenneltiin sisällönanalyyttisesti siten, että kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta kertovat aineiston osat koodattiin kukin omaan kategoriaansa, jotka nimettiin kasvatukseksi, opetukseksi ja hoidoksi. Kategoriat olivat osittain päällekkäisiä, sillä sama kirjaus saatettiin koodata joko yhteen, kahteen tai kolmeen kategoriaan. Esimerkiksi seuraava kirjaus koodattiin sekä hoitoon että kasvatukseen: ”*lapsen nimi* pukee itsenäisesti, mutta aikuisen pi- tää muistuttaa lämpimästä pukeutumisesta ja neuvotella hänen kanssaan siitä aika ajoin”. Kirjauksessa kuvaillaan lapsen suoriutumista hoitotilanteesta (hoito) ja samalla sanoitetaan muistuttelua ja neuvottelua pukeutumisnormiin liittyen (kasvatus).

Koska kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta koskevaa kerrontaa löytyi runsaasti myös sellaisista kohdista, joissa näitä termejä ei itsessään käytetty, tuli aineistoa lukea hyvin kokonaisvaltaisesti. Tekstiä tarkasteltiin suhteessa teoriaan (ks. luvut 3.2.1, 3.2.2 ja 3.2.3), kun pohdittiin, liittyykö aineiston osa kolmeen tarkasteltavaan käsitteeseen vai ei. Etenkin Broströmin (2006) määritelmiä hyödyn- nettiin tässä tarkastelussa. Analyysiyksikkönä käytettiin virkkeitä ja asiakoko-

(31)

naisuuksia, tai jos kirjaukset oli tehty luettelonomaisesti, niin koko luettelon si- sältöä, mikäli se käsitteli samaa asiaa. Analyysi kohdistui vain niihin lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmien osiin, joihin oli tehty kirjauksia. Suun- nitelmissa ilmeni paljon tyhjäksi jätettyjä kysymyksiä ja kohtia, ja ne jätettiin analyysin ulkopuolelle.

Analyysissa tuli tehdä rajauksia sen suhteen, mihin kategoriaan mikäkin aineiston osa liitettiin. Etenkin kasvatukseen ja opetukseen liittyvien kirjausten erottaminen toisistaan oli toisinaan haastavaa. Näissä tilanteissa Broströmin määritelmiä käytettiin analyysin tukena: kirjaus koodattiin opetukseen, jos kyse oli tietojen, taitojen ja kompetenssien harjaantumisesta tai niiden edistämisestä ja kasvatukseen, jos kyse oli lapsen henkilökohtaisten ominaisuuksien tukemisesta (ks. Broström 2006, 396). Itsesäätelyyn liittyvät kirjaukset sekä ristiriitatilanteissa toimiminen ja suoriutuminen päätettiin koodata kasvatukseen, vaikka niiden olisi voitu perustella kuuluvan myös opetukseen. Kirjaukset, joissa käsiteltiin hoitotilanteisiin liittyvää opettelua, koodattiin sekä hoitoon että opetukseen. Esi- merkki tällaisesta kirjauksesta on ”kuivaksi opetellaan --”.

Analyysissa päädyttiin koodaamaan kategorioihin myös sellaiset kirjaukset, joissa aikuinen ei suoranaisesti kirjoittanut lapsen hoitamisesta, kasvattamisesta tai opettamisesta, vaan kuvaili lapsen toimintaa tai osaamista näihin liittyen. Esimerkiksi lapsen luonteen, temperamentin ja ominaisuuksien kuvailu koodattiin kasvatukseen, perushoidollisista toiminnoista suoriutuminen hoitoon ja oppimisen kuvailu opetukseen. Esimerkki tällaisesta kirjauksesta on kasvatukseen koodattu kirjaus ”*lapsen nimi* on herkkätunteinen ja pienet pettymykset tuovat vielä herkästi itkun mukanaan -- ”. Tämänkaltaisista kirjauksista puuttui vastavuoroisuus ja aikuisen toiminta. Broströmin määritelmiin nojautuen (ks. luvut 3.2.1, 3.2.2 ja 3.2.3) kasvatukseen ja opetukseen liittyy kuitenkin aikuisen te- kemää prosessien organisointia ja hoitoon aikuisen tarjoamaa hoivaa. Aineis- tossa oli kuitenkin paljon edellisen esimerkin kaltaisia kirjauksia, joissa kuvailtiin lasta ja hänen toimintaansa ilman varsinaista aikuisen toimintaa. Niiden pois jät- tämisen analyysista olisi jättänyt olennaista tietoa tulosten ulkopuolelle, joten myös ne päätettiin sisällyttää analyysiin.

(32)

Kun aineisto oli koodattu kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kategorioihin, näistä aineiston osista alettiin diskurssianalyyttisesti tarkastella kielellisiä piir- teitä. Diskurssianalyysi-käsitteen alle mahtuu eri tieteenalojen ja tutkijoiden omia käytäntöjä, eikä diskurssianalyysin tekemiseen ole olemassa yhtä oikeaa tapaa (Nikander 2008, 414; Potter 2004, 616). Tässä tutkimuksessa diskurssianalyysi toteutettiin siten, että kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kirjauksista etsittiin kielellisiä piirteitä ja tarkasteltiin, mitä kielen käytöllä saatiin aikaan. Kielellisiä piirteitä tarkasteltaessa huomiota kiinnitettiin esimerkiksi sanavalintoihin ja sa- nojen sävyyn, tekijään ja toiminnan kohteeseen, affektiivisuuteen, aktiivi- ja pas- siiviverbeihin sekä retorisiin keinoihin. Esimerkiksi kasvatus-kategorian kirjauksessa ”tarvitsee vielä tukea ristiriitatilanteiden käsittelyyn” huomio kiinnittyi verbin persoonamuotoon, joka viittaa lapseen. Lisäksi huomiota kiinnitettiin tarvitsee-ilmaukseen, jonka avulla lapsi positioidaan aikuisen tukea tarvitsevaksi.

Kielellisen tarkastelun perusteella huomattiin, että kirjaukset olivat kah- denlaisia: toiset rakentuivat kielellisen positioinnin kautta ja toisissa korostuivat kasvatuksen, opetuksen ja hoidon sisällölliset merkitykset. Kun tämä huomattiin, analyysissa päätettiin edetä kahta tietä eli analysoida positiointia sisältävät kirjaukset diskurssianalyyttisesti ja sisällölliset kirjaukset sisällönanalyyttisesti.

Näistä ensimmäisenä kuvaillaan diskurssianalyysin eteneminen.

Diskurssianalyysi tehtiin yhteensä lähes 900 kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kirjaukselle. Diskurssianalyysi aloitettiin positioiden analysoimisella näistä kirjauksista. Positioinnilla viitataan sellaiseen diskursiiviseen prosessiin, jossa minä paikantuu havaittavaksi ja subjektiivisesti osallistujaksi (Davies & Harré 1990, 48). Tähän määritelmään nojaten positio ymmärretään tässä tutkimuksessa henkilölle diskursiivisesti rakentuvana roolina. Position voi tuottaa itse itselleen tai muille tai muut voivat tuottaa sen itsen puolesta (Davies & Harré 1990, 48).

Tämän tutkimusaineiston osalta aikuiset positioivat tekstissä sekä itseään ja lapsia. Analyysissa positioinnin ymmärrettiin tapahtuvan kielellisesti etenkin verbi- muotojen ja sanavalintojen avulla. Lapsen positiointi toimijaksi huomattiin tuo- tettavan yleisimmin siten, että lapsen toiminnasta käytettiin yksikön kolmatta

(33)

persoonamuotoa. Työntekijät ja vanhemmat positioitiin toimijaksi tai tekijäksi käyttämällä pääasiassa verbin passiivimuotoa.

Seuraavaksi alettiin nimetä muodostettuja positioita ja niiden mukaisesti muodostettuja diskursseja. Kirjauksissa tuotettiin yleensä positio joko aikuiselle, lapselle tai molemmille. Positiot yhdistettiin kaksitasoisiksi siten, että yhdellä diskurssilla oli sekä lapsi- että aikuiskeskeinen positio, kuten lapsi toimijana – ai- kuinen havainnoijana. Diskurssien nimeämisessä tarkasteltiin sitä, mitä positioin- nin avulla saatiin aikaan. Tästä kielen käytön seurausten tulkinnasta käytetään diskurssianalyysissa funktion käsitettä (esim. Potter & Wetherell 1987, 32–33).

Esimerkiksi kasvatuksen kirjauksessa ”joskus meno saattaa riehaantua ja aikuinen joutuu rauhoittamaan tilannetta” aikuinen positioidaan puuttujaksi ja rajoit- tajaksi. Hoidon kirjauksessa ”pottailua harjoittelen, en oikein tahdo tehdä siihen mitään --” tuotetaan lapselle harjoittelijan positio. Tämä positiopari nimettiin ni- mellä lapsi harjoittelijana – aikuinen puuttujana. Sen funktioksi ymmärrettiin sosialisaatio: lapsi harjoittelee jotain tärkeää ja toivottua aikuisen muistutellessa, puut- tuessa tai rajoittaessa. Tämän perusteella diskurssi nimettiin sosialisaatiodiskurs- siksi. Muut muodostetut diskurssit nimettiin toiminnalliseksi diskurssiksi, tuen dis- kurssiksi sekä oppimisen diskurssiksi.

Diskurssianalyysin ulkopuolelle jääneitä kirjauksia oli yhteensä 455. Näille kirjauksille oli tyypillistä kasvatuksen, opetuksen ja hoidon sisällöllisten merkitysten korostuminen. Näiden kirjausten osalta diskurssianalyysi vaikutti jäävän ennemminkin sisällönanalyysin tasolle. Tämän takia vaikutti siltä, että näiden kirjausten analysointiin sopisi diskurssianalyysin sijaan paremmin sisällönana- lyysi, johon näiden kirjausten osalta myös päädyttiin. Näiden kirjausten osalta oltiin tästä eteenpäin kiinnostuneita siitä, mitä kirjauksissa sanottiin, kun aikaisemman diskurssianalyysin osalta tarkasteltiin sitä, miten diskurssit kielellisesti tuotettiin aineistossa.

Nyt tarkastelluista kirjauksista ei siis enää tarkasteltu kielellisiä piirteitä, vaan kirjausten sisältöä. Sisällönanalyysin perusajatuksena on analysoida tarkas- teltavan kohteen keskeistä sisältöä eli esimerkiksi niitä aiheita, joista tekstissä pu-

(34)

hutaan (Mayring 2000). Aineistolähtöinen sisällönanalyysi etenee siten, että teo- reettisen viitekehyksen ja tutkimuskysymyksen perusteella muodostetaan kriteeri, jonka perusteella aineistoa tarkastellaan. Tämän kriteerin perusteella aineistoa käydään läpi huolellisesti siten, että aineisto analysoidaan kategorioihin, jotka kuvaavat koko aineistoa. (Mayring 2000.) Kun aineiston osat analysoidaan osaksi tällaisia kategorioita tai luokkia, saatu tieto on abstraktimpaa kuin alku- peräiset ilmaukset ja tieto on tiiviimmässä muodossa (Schreier 2014, 170).

Tässä tutkimuksessa sisällönanalyysia ohjannut kriteeri (ks. Mayring edellä) oli se, mitä kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta kirjoitettiin lasten varhaiskasvatus- ja esiopetussuunnitelmissa. Sisällönanalyysi aloitettiin siten, että tarkasteltuja kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kirjauksia luettiin tarkasti ja use- aan otteeseen. Lukemisen aikana kiinnitettiin huomiota siihen, mistä kirjauksessa kirjoitettiin eli mikä oli kirjauksen keskeinen sisältö sekä millainen yläkäsite kirjausta olisi voinut kuvata. Tämän perusteella aloitettiin alustava kategorisointi ja kirjauksille koodattiin muistilaput (memot Atlas.ti:ssa) niiden sisältöjen mukaan. Esimerkiksi kirjaukselle ”Ekapeli” laadittiin muistilappu ”tehtävät”. Muis- tilappuja muodostettiin yhteensä noin kaksikymmentä. Tämän analyysin vai- heen tarkoituksena oli uudelleenjärjestellä aineistoa ja saada se tiiviimpään ja hel- pommin tarkasteltavaan muotoon (ks. Forman & Damschroder 2007, 48–49).

Seuraavaksi jatkettiin muistilappujen lukemista ja pohdittiin niiden suhdetta toisiinsa: mitkä liittyivät toisiinsa ja olivatko jotkut muistilaput yläkäsitteitä toisilleen. Tämän perusteella muistilapuista alettiin muodostaa alustavia kategorioita eli luokkia. Samaan luokkaan saattoi kuulua kirjauksia joko kasvatuksesta, opetuksesta, hoidosta tai useammasta kategoriasta. Alustavia luokkia oli kym- menen ja niitä olivat esimerkiksi harjoittelu, kehuminen ja kannustus, tehtävät, kes- kustelu, yksilöllisyys ja hoitoyhteistyö. Alustavan luokittelun jälkeen luokkia yhdis- teltiin edelleen laajemmiksi kokonaisuuksiksi ja nimettiin uudelleen kuvaamaan paremmin uutta muodostunutta luokkaa. Tuolloin esimerkiksi alustava tehtä- vät-luokka liitettiin osaksi pedagogiikka-luokkaa. Sisällönanalyysille tyypilli- sesti muodostuneita ryhmiä alettiin kutsua luokiksi eikä diskursseiksi. Lopullisia