ELEET KIELIOPIN OPETTAMISEN JA OPPIMISEN APUNA SUGGESTOPEDISESSA
S2-AIKUISOPETUKSESSA
Suomen kielen pro gradu -tutkielma Tampereen yliopistossa huhtikuussa 2008 Regina Blom
Suomen kielen ja yleisen kielitieteen jaos BLOM, REGINA:
Eleet kieliopin opettamisen ja oppimisen apuna suggestopedisessa S2-aikuisopetuksessa Pro gradu -tutkielma, 98 s.,8 liites.
Suomen kieli Huhtikuu 2008
Tutkielmassa tarkastellaan, millaisia erilaisia eleitä ja liikkeitä suggestopedinen mene- telmä hyödyntää suomen kieliopin S2-opetuksessa sekä miten auditiivista ja visuaalista kieltä yhdistetään opetustilanteessa. Lisäksi kartoitetaan aikuisten maahanmuuttajaoppi- laiden asenteita eleitä ja niiden käyttöä kohtaan. Tutkimusaineistona on Tampereella Onnenkieli Oy:ssä 22.12.2004 ja 4.1.2005 maahanmuuttajien alkeiskurssilla videoimani oppitunnit. Videonauhaa on yhteensä 60 minuuttia. Lisäksi olen haastatellut Onnenkieli Oy:n perustajaa Õnne Kankaista, jonka kehittämää opetuspakettia ja kielioppiliikkeitä opetuksessa käytetään. Asennetutkimuksen informantteina toimii yhteensä 39 Onnen- kieli Oy:n alkeis- ja jatkokurssin opiskelijaa.
Puhe ja eleet ovat osa yhtä merkitysjärjestelmää, jossa ele säestää puhuttua kieltä esittäen joko samoja tai hyvin läheisiä merkityksiä semanttisesti tai pragmaattisesti.
Suggestopedisessa opetuksessa eleitä ja liikkeitä käytetään sekä kieliopin että sanaston opettamisen tehostamiseksi. Aiheen laajuuden vuoksi olen rajannut tutkimukseni koh- teen kieliopillisiin eleisiin. Tutkimukseni käsittää suurimman osan edellä mainitussa kielikoulussa käytettävistä kielioppiin liittyvistä tukiviittomista. Tutkimuksessa havait- tiin, että viittomia hyödynnetään varsinkin suomen morfologian opettamisessa. Jokaisel- le taivutusmuodolle on kehitetty oma liike, jota käytetään säännöllisesti kyseisen taivu- tuspäätteen kanssa. Viittomat rakentuvat viittomakielen tapaan kolmesta parametrista:
käsimuodosta, paikasta ja liikkeestä. Tutkielmassani pohdin opetuskäytössä olevien tu- kiviittomien luokittelua eleisiin, viittomakielen viittomiin, viitotun suomen viittomiin tai puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikointiin, jossa viittomisella on tärkeä sija.
Asennetutkimuksessa selvitin myös oppilaiden suhtautumista liikkeitä ja niiden käyttöä kohtaan. Tulos oli odotuksien mukaisesti varsin myönteinen.
Tutkimus osoitti, että eleet ja liikkeet soveltuvat erinomaisesti kieliopin opettami- seen. Opiskelijat pitävät tukiviittomista ja niiden käyttämisestä sekä liikkumisesta yleensäkin oppitunnilla. Tukiviittomia pidetään helppoina ja kuvaavina, ja jopa 90%
vastanneista toistaa niitä oppitunnilla. Tukiviittomien käyttö edistää oppimista ja auttaa myöhemminkin suomea toisena kielenä puhuvaa tuottamaan kieliopillisesti oikeita muotoja.
Asiasanat: toisen kielen oppiminen, suomi toisena kielenä, suggestopedinen menetelmä, yhteistoiminnallinen oppiminen, eletutkimus, viittomat, tukiviittomat, maahanmuuttaja- koulutus, maahanmuuttajat
1 JOHDANTO ... 1
1.1 Tutkimuksen taustaa ... 1
1.2 Tutkimusaineisto ja -tehtävä ... 2
1.3 Tutkielman rakenne ja tarpeellisuus ... 4
2 OPETUS JA OPPIMINEN AIKUISKOULUTUKSESSA ... 6
2.1 Maahanmuuttajien kieltenopetus ... 7
2.2 Suggestopedinen menetelmä ja ei-kielelliset keinot kielenopetuksessa ... 8
2.2.1 Suggestopedisen menetelmän historiaa ... 8
2.2.1.1 Suggestio ja suggestologia ... 8
2.2.1.2 Suggestion keinot ... 10
2.2.2 Suggestopedian perusteet ... 11
2.2.3 Suggestopedian periaatteet ... 12
2.2.4 Suggestopedian keinot ... 12
2.3 Suggestopedisen opetuksen vaiheet ... 13
2.4 Suggestopedinen kieltenopetus ja oppimisympäristö ... 14
2.5 Kitajgorodskajan aktivointimenetelmä ... 15
2.5.1 Intensiiviopetuksen periaatteet ... 16
2.5.2 Oppimateriaalin laadintaperusteista ... 19
2.6 Lozanovista Kitajgorodskajan kautta Kankaiseen ... 20
2.6.1 Onnenkieli Oy ja suggestopedia ... 20
2.6.2 Opetusprosessi ja sen kulku ... 21
2.7 Suggestopedinen opetusmenetelmä, kieli ja kognitio ... 23
3 KIELI JA KOMMUNIKAATIO ELEIDEN SÄESTÄMÄNÄ ... 27
3.1 Auditiivinen viestintäkanava ... 28
3.1.1 Paralingvistiset keinot ... 28
3.1.2 Ekstraverbaalinen viestintä ... 29
3.1.2.1 Spontaanit eleet ... 30
3.1.2.2 Embleemit ... 31
3.2 Ei-äänellinen viestintäkanava ... 32
3.2.1 Käsimuoto ... 33
3.2.2 Paikka ... 34
3.2.3 Liike ... 34
3.2.4 Ei-manuaaliset elementit ... 35
3.3 Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi ... 36
3.4 Liike ja oppiminen ... 38
3.4.1 Draama, leikki ja eleet kielenopetuksen tehostajina ... 40
3.4.2 Kankaisen kehittämät liikkeet ... 42
4 ELEKIELI OPETUKSESSA ... 46
4.1 Eleet, viittomat, liikkeet ja toiminnallisuus ... 46
4.2 Aineiston käsittely ... 48
4.3 Viittomat leksikon opettamisessa ... 51
4.3.1 Spontaanit eleet ... 51
4.3.1.1 Rytmittävät eleet ... 52
4.3.1.2 Ikoniset eleet ... 53
4.3.1.3 Metaforiset eleet ... 54
4.3.1.4 Deiktiset eleet ... 55
4.4.1 Kieliopilliset sijat ... 60
4.4.1.1 Mikä on sinun nimesi? ... 60
4.4.1.2 Mitä teet työksesi? ... 62
4.4.1.3 Kenen tämä kynä on? ... 63
4.4.1.4 Kenet sinä tunnet? ... 64
4.4.2 Semanttiset sijat ... 65
4.4.2.1 Sisäpaikallissijat ... 66
4.4.2.1.1 Missä sinä asut? ... 66
4.4.2.1.2 Mistä olet kotoisin? ... 67
4.4.2.1.3 Mihin haluaisit matkustaa? ... 68
4.4.2.2 Ulkopaikallissijat ... 69
4.4.2.2.1 Millä tulit kurssille? ... 69
4.4.2.2.2 Miltä tuntuu? ... 71
4.4.2.2.3 Kenelle lahjoitit kukkia?... 71
4.4.2.3 Abstraktit paikallissijat ... 72
4.4.2.3.1 Minä työskentelet? ... 72
4.4.2.3.2 Miksi sinä valmistuit? ... 73
4.4.2.4 Ajan ilmaiseminen ja sijamuodot ... 74
4.4.2.4.1 Millä viikolla? ... 75
4.4.2.4.2 Missä kuussa? ... 75
4.4.2.4.3 Käymme lenkillä iltaisin ... 76
5 ASENNETUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA TULOKSET ... 77
5.1 Tietoa informanteista ... 77
5.1.1 Syntyperä, ikä- ja sukupuolijakauma... 77
5.1.2 Koulutustaustaa ja suomen opiskelu... 79
5.1.3 Opiskelijoiden suomen kielen käyttö ja itsearviointi ... 80
5.2 Opiskelusta suggestopedisen menetelmän mukaan ... 82
5.2.1 Mielipiteitä menetelmästä... 82
5.2.2 Oppimismieltymykset ja elekieli ... 85
5.3 Elekieli koulutuksessa ... 86
5.3.1 Liikkeet ja niiden hyödyllisyys... 86
5.3.2 Liikkeet oppimisen tukena... 88
5.3.3 Kouluttajan rooli ... 89
6 TULOSTEN TARKASTELUA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 91
7 LOPUKSI ... 93
LÄHTEET ... 95 LIITTEET
1. Litterointimerkit
2. Tukiviittomien transkriptiomerkit 3. Asennetutkimus
1 JOHDANTO
1.1 Tutkimuksen taustaa
Suomen kielen pro gradu -tutkielmassani tarkastelun kohteena on eleiden käyttö sugges- topedisessa S2-maahanmuuttajaopetuksessa. Nonverbaalisen viestinnän merkitys on nähty merkittävänä toisen ja vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa jo pitkään.
Eleiden käyttöä tai eleitä dialogisena ilmiönä luokkahuoneessa ei ole kuitenkaan tutkittu juuri lainkaan. Usein eleet täydentävät puhuttua kieltä tavalla, joka tavallisessa puheti- lanteessa saattaa jäädä huomaamatta. Tutkimuskohteena olevassa kielikoulussa käytet- tävät eleet eivät kuulu huomaamattomiin eleisiin, vaan niiden tarkoituksena on olla nä- kyviä ja kiinnittää huomiota.
Maahanmuuttajan tilanne vieraassa maassa on äärimmäisen haastava. Tyypillisim- millään kieli ja kulttuuri ovat maahanmuuttajalle täysin tuntemattomia, ilmasto saattaa olla poikkeava omaan kotimaahan verrattuna, ja lisäksi ystävien ja sukulaisten puuttu- minen lisäävät haasteita integroitumisessa. Jokaisella maahanmuuttajalla on kolmen vuoden ajan oikeus kotouttamiseen. Kotouttamisella tarkoitetaan viranomaisten järjes- tämiä kotoutumista edistäviä toimenpiteitä ja voimavaroja, toisin sanoen kielikoulutuk- sen ja sen tukemisen järjestämistä. Suomen tai ruotsin kielen oppiminen on yksi kotou- tumisen tärkeimmistä edellytyksistä. Kotoutumisella tarkoitetaan maahanmuuttajan yk- silöllistä kehitystä tavoitteena osallistua työelämään ja yhteiskunnan toimintaan samalla omaa kieltään ja kulttuuriaan säilyttäen. Tilastokeskuksen mukaan viimeisten 15 vuo- den aikana maahanmuuttajien lukumäärä on Suomessa ollut jatkuvassa nousussa ja esi- merkiksi vuoden 2006 aikana Suomeen muutti 22 450 henkeä (www.tilastokeskus.fi).
Aikuisista maahanmuuttajista puhuttaessa opetuksen tavoitteena kielen opiskelun ohessa on antaa tietoa yhteiskunnasta, kulttuurista ja työelämästä. Koulutuksen aikana kehitetään myös opiskelijoiden opiskeluvalmiuksia ja tehdään henkilökohtainen opiske- lu- ja työllistymissuunnitelma. Vieraan kielen opiskelun päätavoitteena on kommuni- kointi vieraalla kielellä, mikä antaa opiskelijoille valmiudet toimia erilaisissa viestintäti- lanteissa myös luokkahuoneen ulkopuolella.
Eleiden käyttäminen on kiehtonut minua jo muutaman vuoden ajan, ja kiinnostusta aiheeseen on lisännyt sekin, että työskentelin Tampereella Onnenkieli Oy -nimisessä suggestopedisessa kielikoulussa. Onnenkielessä kielen (sekä leksikon että kieliopin)
opettamisessa käytetään hyväkseen mm. kinesiologian1 periaatteita, jonka päätarkoituk- sena on auttaa ihmistä luomaan ja ylläpitämään kokonaisvaltaista ta- sapainoa (Birath 1999:9). Birath myös toteaa aivojumppaa2 käsittelevässä teok- sessaan, että kinesiologian teho perustuu kahden aivopuoliskon yhteistyöhön: mitä use- ampi aisti osallistuu yhteistyöhön, sitä tehokkaammin ne myös toimivat. Hänen mu- kaansa on pyrittävä käyttämään mahdollisimman monia aisteja samanaikaisesti. Sellai- seen menettelytapaan on pyritty myös Onnenkieli Oy:ssä. Eleiden käyttämisellä opetuk- sessa pyritään helpottamaan oppimista. Niiden käytön tehokkuutta tukevat liikkeen ja aivojen toimintaa käsittelevät tutkimukset, joiden johtoajatuksena näyttää olevan: ”op- pimista ei ole ilman liikettä” (Hannaford 2001: 80).
Suggestopedisen S2-opetustuokion tarkastelussa käy ilmi, että opettaja käyttää elei- tä ja muita nonverbaalisia keinoja tukiessaan opiskelijoiden opiskelua kielellä, jota he eivät vielä hallitse. Eleitä aletaan käyttää yhdessä opiskelijoiden kanssa heti ensimmäi- sestä oppitunnista lähtien. Tavoitteena on opettaa huomaamattomasti opiskelijoille tiet- tyjä eleitä, joita käytetään aina samassa yhteydessä siten, että lopulta eleiden käyttö au- tomatisoituu ja auttaa sekä sanojen että kieliopillisesti oikeiden muotojen tuottamisessa.
Lisäksi opetuksessa hyödynnetään draaman keinoja, muun muassa mimiikkaa ja panto- miimia, jotka molemmat kuuluvat elekieleen.
1.2 Tutkimusaineisto ja -tehtävä
Kielen käsite on viime vuosikymmenillä muuttunut paljon. Ensisijaisesti sillä tarkoite- taan ihmisten kykyä viestiä toistensa kanssa kielen avulla, mikä erottaa ihmisen muista eläinlajeista. Luonnolliset kielet, johon kuuluu myös kuurojen käyttämä viittomakieli, ovat ihmisten viestintäjärjestelmistä tärkeimmät. Luonnollinen kieli tarkoittaa Karlsso- nin mukaan (1990:2) kolmea asiaa: 1) se on syntynyt ja kehittynyt luonnollisesti vuosi- tuhansien ajan; 2) lapsi omaksuu ensikielensä (äidinkielensä) luontaisesti ilman opetus- ta; 3) ihmiset käyttävät omaksuttua ensikieltä kommunikointivälineenä. Yksittäisiä kie- liä arvioidaan maailmassa olevan noin 6000. Anneli Kauppisen (2005: 84) mukaan kieli ei tarkoita pelkästään akustista ja kirjoitettua puhetta, vaan myös kasvokkaiseen kom-
1 ikivanha liikunnan mekaniikkaa tutkiva oppi, jota nykypäivänä käytetään mm. lukihäiri- öistä kärsivien lasten ja aikuisten opetuksessa
2 oppimiseen erikoistunut kinesiologia, joka yksinkertaisten liikkeiden avulla edistää aivo- puoliskojen välistä yhteistyötä. Liikkeet vahvistavat aivopuoliskojen, kehon, silmien, korvien ja käsien välistä kommunikaatiota. (Birath 1999:38)
munikaatioon kuuluvia eleitä, ilmeitä ja liikkeitä. Toinen asia, jonka Kauppinen (2005:
84) väittää muuttuneen, on kielen alkuperäisen vuorovaikutusluonteen korostaminen ja huomioon ottaminen myös kieliopin kuvauksessa.
Suggestopedisessa opetuksessa (Onnenkieli Oy:ssä) on otettu käyttöön visuaalinen vies- tintä tukemaan auditiivista ja siitä on saatu varsin merkittäviä tuloksia. Toisen kielen oppimista on tutkittu vuosikymmenien ajan varsin laajasti. Ensisijaisesti on tutkittu kie- lenoppimisen nopeuteen vaikuttavia tekijöitä (ks. Sajavaara 1999). Osaltaan myös oma tutkimukseni käsittelee samaa kysymystä.
Tutkimustehtäväni ovat:
1) kuvata suggestopedisen metodin ja eleiden käyttöä opetuksessa ja arvottaa metodia opiskelijoiden avulla;
2) tarkastella, millaisia erilaisia eleitä ja liikkeitä suggestopedinen menetelmä hyödyn- tää suomen kieliopin S2-opetuksessa ja miten auditiivista ja visuaalista kieltä yhdiste- tään opetustilanteessa;
3) kuvailla eleitä ja liikkeitä, joita suggestopedinen menetelmä hyödyntää suomen kie- len opetuksessa;
4) selvittää, missä yhteydessä liikkeitä käytetään ja mikä on niiden käyttötiheys;
5) kartoittaa aikuisten maahanmuuttajaopiskelijoiden asenteita eleitä ja niiden käyttöä kohtaan.
Työlläni pyrin todistamaan, että eleet ja liikkeet edistävät vuorovaikutusta ja oppimista sekä auttavat suomea toisena kielenä puhuvaa myöhemminkin tuottamaan kieliopillises- ti oikeita muotoja.
Pro gradu -tutkielmani kuuluu soveltavan kielitieteen piiriin. Tutkimus liittyy myös suomi toisena ja vieraana kielenä -alaan. Tutkimukseni kohteena ovat aikuiset maahan- muuttajaoppilaat suggestopedisellä kielikurssilla Onnenkieli -nimisessä yksityisessä kielikoulussa. Toimin kyseisessä yrityksessä kouluttajana vuosina 1998-2007. Tutki- musaineistona käytän Onnenkieli Oy:n alkeis- ja jatkokurssin opetusmateriaalia ja - suunnitelmaa3, jotka ovat yrityksen perustajan Õnne Kankaisen laatimia. Aineistona on myös Tampereella edellä mainitussa kielikoulussa 22.12.2004 ja 4.1.2005 maahanmuut- tajien alkeiskurssilla videoimani oppitunnit. Videonauhaa on yhteensä 60 minuuttia.
Olen litteroinut videoimani materiaalin ja analysoinut sen viittomien osalta. Eleiden syntymisen ja käytön historiaa selventää Õnne Kankaisen kanssa 13.2.2007 videoimani
3 Kaikki Onnenkieli Oy:n opetusmateriaaliin ja yritykseen viittaavat asiat ovat Onnenkieli Oy:n ja Õnne Kankaisen omistamia eikä lukija saa käyttää hyväkseen niitä ilman Õnne Kankaisen lupaa.
haastattelu, jossa hän selvittää liikkeiden käyttöönottamiseen liittyviä perusteita ja nä- kemyksiään kielen opettamisesta. Lisäksi käytän hyödyksi myös omia havaintojani ja kokemustani opettamisesta suggestopedisen menetelmän mukaan.
Asennetutkimuksen avulla kartoitan opiskelijoiden omia näkemyksiä metodista, opiskeluympäristöstä, kinesteettis-taktuaalisten harjoitusten mielekkyydestä, kielen op- pimisen tuloksellisuudesta sekä eleiden käyttämisen tehokkuudesta kieliopin ja leksikon opiskelemisessa. Haastattelukysymykset ovat seuraavia: Minkälaisia eleitä käytetään suomen morfologian opettamisessa? Pitävätkö opiskelijat eleistä? Onko eleiden käyttä- minen helppo tapa muistaa kielioppia? Toistavatko opiskelijat mielellään erilaisia liik- keitä?
Informantteina toimivat Onnenkielen 25 alkeiskurssien sekä 14 jatkokurssin opiskeli- jaa. Yhteensä informantteja on 39. Suurimmalle osalle alkeiskurssien opiskelijoista On- nenkielen kurssi on ensimmäinen suomen kielen opiskeluun perehdyttävä kurssi Suo- messa. Ja vastaavasti suurin osa jatkokurssilaisista on entisiä Onnenkielen alkeiskurssi- laisia.
1.3 Tutkielman rakenne ja tarpeellisuus
Tutkielman toisessa luvussa kerron aikuisten maahanmuuttajien kieltenopetuksesta yleensä, minkä jälkeen luon katsauksen suggestopedisen menetelmän historiaan ja peri- aatteisiin. Kitaijgorodskajan aktivointimenetelmästä johdattelen lukijan Onnenkielessä käytettävään opetusmenetelmään. Luvussa kolme tutustutaan sekä auditiivisen että ei- äänellisen viestintäkanavan suomiin viestintäkeinoihin, ja puhetta tukevaan ja korvaa- van kommunikointimenetelmään. Ennen varsinaista opetuksessa käytettävien eleiden käsittelyä tarkastellaan liikkeiden ja draamakeinojen vaikutusta oppimiseen. Luku neljä keskittyy varsinaiseen tutkimukseni aiheeseen: kerron tarkemmin eleistä ja niiden eri tyypeistä. Tarkastelen viittomakielen viittomia, ja sitä kautta päästään tutustumaan tar- kemmin tutkimukseni kohteena oleviin kieliopetuksessa käytettäviin tukiviittomiin.
Suggestopedisessa opetuksessa eleitä ja liikkeitä käytetään sekä kieliopin että sanas- ton opettamisen tehostamiseksi. Aiheen laajuuden vuoksi olen rajannut tutkimukseni kieliopillisiin eleisiin. Suggestopedisessa opetuksessa hyödynnettävien liikkeiden kuvai- lussa olen tukeutunut sekä suomalaisen viittomakielen viittomien kuvailussa käytettä- viin termeihin että kommunikoinnin ja vuorovaikutustaitojen kuntoutuksessa hyödyn-
nettävässä tukiviittomajärjestelmässä käytettäviin termeihin. Joissakin esimerkkitapauk- sissa olen myös verrannut liikkeiden muotoa, liikerataa ja käyttöyhteyttä molemmissa viittomajärjestelmissä käytössä oleviin vastaaviin esimerkkiviittomiin. Luvussa viisi käsitellään asennetutkimuksen tuloksia ja opiskelijoiden mielipiteitä kielioppiviittomia ja yleensä koko menetelmää kohtaan. Luvussa kuusi tehdään yhteenveto tuloksista.
Työn liitteinä ovat: litterointimerkit (Liite 1), tutkimuskohteena olevien tukiviittomien transkriptiomerkit (Liite 2) ja asennetutkimuksen kyselykaavake (Liite 3).
2 OPETUS JA OPPIMINEN AIKUISKOULUTUKSESSA
”Oppimisella tarkoitetaan suhteellisen pysyvää, kokemukseen perustuvaa muutosta yk- silön tiedoissa, taidoissa ja valmiuksissa sekä niiden välityksellä yksilön toiminnassa.
Oppimiselle on tyypillistä tiedon aktiivinen käsittely ja järjestäminen, ei siis pelkästään sen passiivinen vastaanotto.” (Hiusman & Nissinen 2005:25.)
Jokainen opiskelija on tiettävästi erilainen opiskelija, koska uusien asioiden oppimi- seen vaikuttavat erilaiset tekijät, kuten aikaisemmat tiedot ja käsitykset, henkiset voi- mavarat, älyllinen kapasiteetti, senhetkinen elämäntilanne, koulutustaso, ikä, asenteet, motivaatio jne. Sajavaara (1999:76) muistuttaakin meitä siitä, että kielen oppiminen ei ole pelkästään lingvistinen ilmiö, vaan siihen vaikuttavat sekä psykologiset että sosiaali- set tekijät.
Toisen kielen oppimista on pyritty selittämään vuosikymmenien ajan, jolloin käsi- tykset oppimisesta ovat muokkautuneet tai muuttuneet kokonaan. Keskeiset teoreettiset suuntaukset voidaan jakaa kolmeen ryhmään (Sajavaara 1999:84):
1) Nativistiset teoriat, jotka perustuvat Chomskyn universaalikieliopin ympärille ja joi- den mukaan kielenoppiminen on mahdollista vain ihmiselle ominaisen biologisesti si- säsyntyisen kyvyn takia.
2) Sosiaaliset teoriat, jotka perustuvat ympäristön vaikutukseen.
3) Interaktiiviset teoriat, jotka pohtivat ihmistenvälisen vuorovaikutuksen merkitystä kielenoppimiselle. Vuorovaikutuksen tarkastelu on luonut tarpeen tutkia erilaisia sosiaa- lisia prosesseja, joita käytetään kielenoppimisen yhteydessä. Luokkahuoneopetuksessa luonnollisen vuorovaikutuksen korvaa opettajan ja oppilaan välillä tapahtuva toiminta.
Aikuisten opiskelijoiden aikaisemmat opiskelukokemukset pohjautuvat pääasiassa perinteiseen, oppilaan passiivisuuteen pohjautuneeseen kouluopetukseen. Muodollisessa opetuksessa on Sajavaaran (1999:95) mukaan perinteisesti huolehdittu niistä erilaisista tekijöistä, jotka liittyvät kielenkäytön tarkkuuteen, ja kielenkäytön sujuvuus on sen si- jaan jäänyt toissijaiseen asemaan. Nykyään on pyritty myös muodollisessa opetuksessa ottamaan käyttöön erilaisia menetelmiä opetuksen muuttamiseksi kommunikatiivisem- paan suuntaan, koska puheviestinnän kannalta kielenkäytön sujuvuus on huomattavasti tärkeämpää kuin kieliopillinen tarkkuus. Luonnollisessa ympäristössä vierasta kieltä oppivat vain harvat, suurin osa ihmisistä oppii kieltä muodollisessa opetuksessa. Luok- kahuoneessa tapahtuva opetus on vain rakennettava sillä tavoin, että on mahdollista päästä nopeasti hyviin tuloksiin (Sajavaara 1999:94).
Rogersin (2004:45) mukaan aikuisoppiminen on parhaimmillaan silloin, kun oppi- mista haittaavat tekijät on minimoitu ja oppimista edistävät tekijät maksimoitu. Toisin kuin lasten kohdalla, aikuisten opettamisen tekee haastavaksi heidän elämänkokemuk- sensa, joka aiheuttaa useasti skeptistä ajattelutapaa ja saa heidät kyseenalaistamaan säännöt. Toisaalta aikuiset ovat lapsia paremmassa asemassa, koska he voivat myös tie- toisesti opiskella käyttämällä hyväkseen aikaisempia kokemuksia.
Toisen kielen oppimisesta on tehty tutkimuksia vuosikymmeniä, mutta täyttä sel- vyyttä lopputulokseen vaikuttavista seikoista ei toistaiseksi tiedetä. Vastakkain on ase- tettu kysymykset: ensimmäisen ja toisen kielen oppimisen yhtäläisyydet; kielenkäyttö luonnollisessa ympäristössä ja luokkahuoneessa.
2.1 Maahanmuuttajien kieltenopetus
Nikulan (2004:37) mukaan käsitteillä kielikoulutus tai kielten opiskelu tarkoitetaan ta- vallisesti erilaisissa oppilaitoksissa tapahtuvaa kieltenopetusta eli opiskelijoiden kieli- taidon kehittämiseen tähtäävää toimintaa.
Suomen kielen opetusta ulkomaalaisille on järjestetty Suomessa 1950-luvulta lähtien, mutta vasta 1990-luvun alusta lähtien alettiin enemmän tarvita opetusaineistoa maa- hanmuuttajien opetukseen. Samalla piti muuttaa opetusmenetelmiä käytännönlähei- semmiksi, sillä maahanmuuttajan on välttämätöntä selviytyä arkipäivän asioimistilan- teista. Kielitaito on välttämätöntä myös opiskelussa ja työelämässä. Samoihin aikoihin, eli 1990-luvun alussa, käynnistettiin suomen kielessä yleinen kielikoe, joka loi pohjaa ja yhdenmukaisuutta aikuisten opetukseen. (Mikkonen 2003: 7-11; Nissilä, Vaarala, Mar- tin:2003.)
Kielenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämisprojektin (KIMMOKE) puitteissa tehdyn työn tuloksena myös perinteiset opetusmenetelmät ovat monipuolistuneet, suul- lisen kielitaidon harjoittelutavat ovat kehittyneet, oppimaan oppimiseen on paneuduttu entistä enemmän ja oppilaiden erilaisuuteen on kiinnitetty aiempaa enemmän huomiota (Nyman 2004:278).
Toisen kielen oppimisen kannalta perinteiseen opetustyyliin virikkeitä etsivälle opet- tajalle uusia ulottuvuuksia tarjoavat erilaiset opetusmenetelmät, kuten Reggio Emilia-, Montessori-, Freinet-, Steiner- ja Freire-pedagogiikka, Freuersteinin menetelmä ja sug- gestopedia sekä NLP ja Brain Gym (toim. Hintikka 2000). Tutustuttaessa tarkemmin
näihin eri menetelmiin ja opetusfilosofioihin voidaan löytää monia yhtäläisyyksiä, mut- ta kaikilla menetelmillä on kuitenkin omat kehyksensä ja filosofiansa. Nämä menetel- mät tarjoavat virikkeitä opetuksen virkistykseen, eikä opettajan välttämättä tarvitse ryh- tyä minkään tietyn menetelmän tai opetusfilosofian puhdasoppiseksi käyttäjäksi. Oppi- misen ja opettamisen mahdollisuudet näyttävät rajattomilta, ei voida osoittaa yhtä ja ai- noaa oikeata tapaa opettaa, vaan jokaisen opettajan on löydettävä oma tiensä.
Aikuiset maahanmuuttajaopiskelijat tarvitsevat jokapäiväisessä elämässä kieltä ja heidän opiskelunsa päätavoite on suunnattu käytännön kielitaidon saavuttamiseen. Ai- kuisille kielenoppijoille sopivat parhaiten aktivoivat menetelmät (esim. simulointi, roo- lileikki ja case-harjoitukset4), joilla oppimista pyritään lähentämään kielen käyttöyhte- yksiin ja kielenoppijoiden viestimistarpeisiin, jolloin opetuksessa on vahvasti läsnä to- dellisuuselementti (Voionmaa 2001:178). Rogers (2004:166) korostaa, että ne ovat rea- listisia ja aktiivisuutta vaativia metodeja ja niihin sisältyy monia samoja piirteitä kuin elävässä elämässä oppimiseen. Rogers (2004:16) kiteyttää aikuisten tuloksekkaan opet- tamisen tärkeän periaatteen seuraavasti: ”Opettamisessa on kyse oppimisesta.”
Seuraavassa luvussa kerron tarkemmin suggestopedisesta opetusmenetelmästä, joka on yksi aktivoivista ja oppimisen kokonaisvaltaisuuteen perustuvista opetusmenetelmis- tä. Korostan, että tarkoituksenani ei ole vähätellä muita opetustyylejä vaan luoda yleis- katsaus suggestopediseen opetusmenetelmään ja sen etenemisen eri vaiheisiin.
2.2 Suggestopedinen menetelmä ja ei-kielelliset keinot kielenopetuksessa 2.2.1 Suggestopedisen menetelmän historiaa
2.2.1.1 Suggestio ja suggestologia
Suggestopediasta puhuessa nousee esiin kaksi tärkeätä termiä, suggestio ja suggestolo- gia. Ymmärtämättä näitä termejä emme voi ymmärtää myöskään suggestopedista ope- tusmenetelmää ja sen toimintaperiaatteita, minkä vuoksi kerron lyhyesti suggestioista ja suggestologian historiasta.
Neurofysiologisilla tutkimuksilla on osoitettu, että ihminen käyttää aivokapasiteetis- taan vain murto-osan, noin 4%, ja loput 96% ovat käyttämätöntä reserviä (Ruotsalainen ja Pohjala 1978:3, ks. myös Birath 1999:16). 1960-luvun puolessavälissä bulgarialainen pedagogi ja psykoterapeutti Georgi Lozanov huomasi ihmisen aivoissa piilevät käyttä-
4 ks. tarkemmin Jenny Rogers (2004: 158-179)
mättömät voimavarat, joita hän lähti tutkimaan. Tutkimus nimettiin suggestologiaksi, joka käsittelee pääasiassa suggestion mahdollisuuksia ihmisen potentiaalisten henkisten ja fyysisten voimavarojen vapauttamisessa (Lozanov 1980:15). Saféris käsittää sugges- tologian tieteenä, joka tutkii ympäristön vaikutusta ihmiseen ja joka pyrkii määrittele- mään ne olosuhteet, joissa ihmisen voimavarojen aktivoiminen on suggestion avulla mahdollista (Saféris 1987:60).
Lozanovin (1980:16) mukaan termistä ’suggestio’ on olemassa monia määritelmiä, kuten hypnoosi, persoonallisuuden ehkäisy, persoonallisuuden ehdollistaminen ja mani- pulaatio, vaikuttaminen. Sana suggestio tulee latinan verbistä suggero, joka tarkoittaa
’asettaa, tuottaa, tarjota, esittää, vihjata, ehdottaa’ (Lozanov 1980:16; Kauppila 1999:13). Kauppila (1999:13) määrittelee suggestion prosessiksi, jonka avulla yksilö hyväksyy toisen ehdotuksen ilman loogista syytä. Samalla tavalla selitetään suggestio myös Tietosanakirjassa (1997): ”suggestio on mielipiteen tms. harkinnaton omaksumi- nen tois(t)en vaikutuksesta”. Oppimisen kannalta Lozanov määrittelee suggestion op- pimisen edistäjäksi.
Suggestioita voi olla joko positiivisia tai negatiivisia. Positiiviset suggestiot toimivat ikään kuin porkkanana: opettajan positiivinen suhtautuminen opiskelijoihin luo myön- teisen suggestioiden ilmapiirin, mutta arvostelu, paheksunta, väheksyminen, rangaistuk- set jne. saavat aikaan negatiivisia oppimiskokemuksia ja vaikuttavat näin kielteisesti oppimiseen ja opiskelun suhtautumiseen yleensä (Lindh 1983: 4). Lozanov sanoo, että suggestio on pysyvä kommunikatiivinen tekijä, joka voi luoda tilanteita, joissa persoo- nallisuuden potentiaaliset kyvyt voidaan saada keskitettyä oppimiseen (Lozanov 1978:
201). Potentiaalisilla kyvyillä Lozanov tarkoittaa niitä ihmisessä piileviä kykyjä, jotka toimivat pääasiassa paratietoisuudessa5 ja ylittävät normaalin kapasiteetin moninkertai- sesti (Lozanov 1980:17). Lozanov mainitsee seuraavat suggestion avulla esiin tulevat potentiaaliset kyvyt, jotka ovat erottamattomasti kytkeytyneet tietoisuuteen:
1) hypermnesia-supermuisti – huippumuisti, joka ylittää tavanomaisen muistin mah- dollisuudet moninkertaisesti
2) aiheutettu hyperkreatiivisuus, huippuluovuus – luova ylituotteliaisuus
3) suggestiivinen kontrolli ja itsekontrolli (esim. kipu, verenvuoto, ravitsemustila ym)
5 Paratietoisuudella ymmärretään tiedostamatonta mielen toimintaa, joka käsittää perifee- riset havainnot, emotionaaliset ärsykkeet, myös luontaiset ja perinnöllisesti jo määräytyneet tiedostomat- tomat taipumukset. Se käsittää myös kaikki ei-verbaaliset automaattiset toiminnat ja niiden heijastumat mielessä (Lozanov 1980:20-21)
Lozanovin mukaan nämä ihmisen käyttämättömät kapasiteetit onnistutaan vapautta- maan vain ”loistavan suggestiivisen organisoinnin, tietoisten ja tiedostamattomien toi- mintojen orkestroinnin ja harmonisoinnin oloissa”. Hän korostaa, että potentiaalisten kykyjen tärkein ’varasto’ on paratietoisuus (1980: 18-19).
Lozanov sanoo, että ”suggestiota ei ole olemassa ilman suggestion purkamista, de- suggestiota”6 (1980: 21). Suggestioiden ja desuggestioiden käyttö tapahtuu harhautta- malla siten, että oppilaan huomio kiinnittyy muuhun kuin oppimisprosessiin, ja oppimi- nen tapahtuu tavallaan huomaamatta aivan samalla tavoin kuin lapset leikkiessään oppi- vat tietämättään (Markwort 1994: 34). Suggestiota ei ole aina mahdollista toteuttaa, sillä suggestion täytyy vastata erityistarpeita, motivaatiota, asennetta, taipumusta, odotusta, kiinnostuksen kohteita ym. persoonallisuuden tekijöitä, jotka muodostavat tiedostamat- tomasti suggestion esteitä. Lozanov erottelee suggestion esteet kolmeen eri tyyppiin:
kriittisloogiset, intuitiivis-affektiiviset ja eettiset. (Lozanov 1980: 21-22).
2.2.1.2 Suggestion keinot
Suggestio toimii siis kahdella vastakkaisella tavalla: myönteisellä ja kielteisellä. Myön- teisiä suggestioita ovat esim. rohkaisut, jotka kannustavat oppilasta ja johtavat persoo- nallisuuden ja sen kykyjen kehittymiseen. Kielteisiä suggestioita ovat esim. moitteet, jotka lannistavat ja sitä kautta sekä jarruttavat oppimisprosessia että rajoittavat henkilön kehittymismahdollisuuksia (Ruotsalainen ja Pohjala 1978:5).
Suggestiiviseen vaikuttamiseen on olemassa erilaisia keinoja. Lozanov (1980: 23-24) erottaa suggestion keinot kahteen ryhmään, jotka puolestaan voidaan jakaa eri keinoi- hin:
1) keinot, jotka ovat kontrolloituja persoonallisuuden tiloja
a) infantilisointi (lapsenomaistuminen) – kontrolloitu tila, jolle on ominaista in- tuitiivinen toimeliaisuus, inspiraatio, luottamus ja vapautuneisuus sekä ha- vaintokyvyn paraneminen.
b) pseudopassiivisuus – keskittyneen psyykkisen rentoutumisen tila, esim.
kuunnellessamme klassista musiikkia
2) keinot, jotka ovat ulkopuolelta ja ne täytyy hyväksyä
a) auktoriteetti – ihminen, johon muodostuu luottamus ja sopusointunen yhteys
6 paratietoisuuden vapauttaminen jonkin vanhan painolastista
b) kaksitasoisuus – verbaalisen viestinnän ohella ihmisiin vaikuttavat myös in- tonaatio ja rytmi, ilmeet, eleet, äänen käyttö, ympäristö ym. epäsuorat tekijät (ks. myös Saféris 1987: 92-100).
Kaikki yllämainitut keinot toimivat tavallisesti erottamattomassa yhteydessä keskenään ja niiden hyödyntäminen vaatii pätevyyttä (Lozanov 1980:25).
2.2.2 Suggestopedian perusteet
Kirsti Siitosen (1999:25) mukaan oppiminen on kaksijakoista: kysymys on tietoisesta ja tiedostamattomasta oppimisesta. Suggestopedisessa opetuksessa on pääpaino tiedosta- mattomalla oppimisella. Suggestopedia on suggestologian, suggestiota tutkivan tieteen, kokeellinen menetelmä, jonka tarkoituksena on tutkia oppimista. Suggestopedia sai al- kunsa psykologisista kokeista, joilla pyrittiin lisäämään opiskelijoiden muistikapasiteet- tia oppimisessa. Nämä tutkimukset avasivat tietä uusille pedagogisille sovelluksille.
Vähitellen suggestopedia kehittyi omaksi menetelmäkseen (Lozanov 1978, 5-7).
”Suggestopedian kehittämisen lähtökohtina olivat hyvin voimakkaasti käsitys siitä, että ihmisen käyttämätöntä aivokapasiteettia voidaan aktivoida ja siitä, että oppimisen esteenä on usein didaktogenia, opettajan epäpsykologisen käyttäytymisen aiheuttama häiriö” (Leitola 2000:114). Suggestopediassa olennaista on suggestiivisen elementin tehokas soveltaminen oppimistilanteeseen (Kauppila 1999:59). Toisin sanoen suggesto- pedia käyttää hyväkseen myönteisiä ärsykkeitä, jotka edesauttavat oppimista. Tekemällä oppimisprosessista mahdollisimman mukava ja miellyttävä annetaan oppilaille hyvät lähtökohdat kielen omaksumiselle. Suggestopedisen menetelmän periaatteiden mukai- nen hyvä ja vapautunut ilmapiiri luodaan toisaalta oppimisympäristön avulla ja toisaalta poistamalla kaikki esteet.
Nykyään ollaan oppimistutkimuksissa päästy samaan tulokseen, joka on suggestope- diassa tiedetty vuosikymmeniä. Oppimistutkijoiden mukaan tunteilla on ratkaiseva mer- kitys ajattelutoiminnassa, koska tunteet ohjaavat tarkkaavaisuutta, joka säätelee muis- tamista ja oppimista (Hiusman & Nissinen 2005:28). Suggestopedisessa opetuksessa kielen opetus tapahtuu kokonaisvaltaisesti käyttämällä hyväkseen kaikkia aisteja; kieltä pyritään opettamaan mahdollisimman luonnollisesti, jäljittämällä lapsen äidinkielen op- pimisen eri vaiheita. Suggestopediassa korostetaan oppimisen helppoutta, nopeutta ja tehokkuutta (Lozanov 1978:25). Lozanovin mukaan suggestopedia ei vapauta ja stimu-
loi pelkästään muistia vaan koko persoonallisuuden kehitystä – kiinnostuksia, havainto- ja, älyllistä toimintaa, motivaatiota, luovuutta ja moraalista kehitystä (Lozanov 1980:
33).
2.2.3 Suggestopedian periaatteet
Suggestopedian keskeiset periaatteet ovat seuraavat (Lozanov 1980: 44-56):
1) Ilo, jännityksettömyys ja keskittynyt psyykkinen rentoutuminen
Iloinen, vapaa ja jännityksetön ilmapiiri opetustapahtumassa luovat olosuhteet häiriöt- tömälle älylliselle ja luovalle toiminnalle.
2) Tietoisen-paratietoisen ja aivojen kokonaisaktivaation ykseys
Se on ns. globaalisuuden periaate. Käytetään järkevästi hyväksi aivopuoliskojen ja ai- vokuoren yhtäaikaista kokonaisvaltaista osallistumista opetusprosessissa.
3) Suggestiosuhde reservikompleksin tasolla eli suggestiivinen vuorovaikutus
Opetusprosessi organisoidaan sellaiseksi, että siitä tulee samankaltainen kuin ryhmä- psykoterapiassa. Tämä periaate tekee välttämättömäksi, että opetusprosessi toimii aina persoonallisuuden käyttämättömien voimavarojen tasolla.
Lozanov korostaa, että suggestopedian periaatteet muodostavat kokonaisuuden ja niitä tulisi noudattaa opetusprosessissa samanaikaisesti. Periaatteiden erikseen sovelta- misella ei päästä haluttuihin tuloksiin.
2.2.4 Suggestopedian keinot
Suggestopedian periaatteita toteutetaan suggestopedian keinojen kautta. Suggestopedian keinoja on kolme eri ryhmää (Lozanov 1980: 47-49):
1) psykologiset keinot
Opettajien pitäisi tuntea paratietoisten havaitsemis- ja ajatteluprosessien lukuisat eri muodot voidakseen hyödyntää niitä opetuksessa.
2) didaktiset keinot
Didaktiset keinot vaativat koodien merkityksen yleistämistä ja metodisten yksikköjen laajentamista. Tämä periaatteen mukaan opetustilanteessa aiheesta annetaan yleiskuva eikä niinkään keskitytä pikkuseikkojen toistuvien harjoitusten tekemiseen. Tähän liittyy
suggestopedian tärkeä piirre: esim. vieraiden kielten opetuksessa opiskelijoiden huomio kohdistetaan koko virkkeeseen, sen kommunikatiiviseen aspektiin, samalla kertaa lau- suminen, sanasto ja kielioppi pysyvät suuressa määrin toisella tasolla .
3) taiteelliset keinot
Opetus- ja oppimisprosessiin tuodaan mukaan erityinen vapauttava ja stimuloiva didak- tinen taide, esim. musiikki, kirjallisuus tai näytteleminen, joka on rakennettu sisään op- pitunnin ainekseen. Taiteen keinojen kautta luodaan miellyttävä ilmapiiri oppitunnilla käsiteltävän aiheen vastaanottamisessa, muistamisessa ja ymmärtämisessä. Osa materi- aalista omaksutaan välittömästi taiteellisten keinojen kautta.
2.3 Suggestopedisen opetuksen vaiheet
Suggestopedisia kielikursseja on eripituisia, kuukaudesta kuuteen kuukauteen (ks myös Laihiala-Kankainen 1987: 13; Saféris 1987: 21; Ruotsalainen Pohjala 1978:12). Kurssin pituus riippuu monesta tekijästä: lähtökohdasta, tavoitteista ja nykypäivänä merkittävä rooli on myös sillä, kuinka paljon taloudellisia voimavaroja vapautuu. Opetus tapahtuu viitenä päivänä viikossa neljän oppitunnin jaksoissa. Alkeiskurssilla opetetaan kieliopin perustiedot ja noin 2000 vieraan kielen sanaa – ilman kotiläksyjä (ks. Ruotsalainen ja Pohjala 1978:12; Saféris 1987:20; Laihiala-Kankainen 1987:13). Optimaalinen ryhmän koko on keskimäärin 12-15 opiskelijaa. Vieraan kielen suggestopedisessa opetuksessa erotetaan kolme perusvaihetta (ks. Lozanov 1980:59-62; Lindh 1983:56-59; Laihiala- Kankainen 1987:13-15; Ilpola-Häni 1995:53-56; Leitola 2000:116):
1) Istuntoa edeltävä vaihe eli preludi – muitakin nimityksiä käytetään - jolloin opiskeli- jat tutustutetaan uuteen ainekseen ensimmäisen kerran. Opettaja selittää uuden op- piaineksen tiivistetysti, kiinnostavasti ja tulkitsee aiheeseen liittyvän dialogin yksin- kertaista rekvisiittaa käyttäen. Opiskelijat saavat uudet roolihahmot (nimi, ammatti ja osoite), jotka liittyvät opiskeltavaan kieleen ja dialogin henkilöhahmoihin. Suuri osa aineksesta painuu muistiin tämän jakson aikana.
2) Varsinaisen istunnon vaihe eli opetusvaihe jakaantuu aktiivikonserttiin ja passiivi- konserttiin. A-konsertin eli aktiivikonsertin aikana opettaja seisoo ja lukee uudelleen tekstin hitaasti niin, että hänen äänensä on sopusoinnussa musiikin kanssa. Oppilaat seuraavat tekstiä oppikirjoista. B-konsertin eli passiivikonsertin aikana opettaja istuu mukavasti ja lukee tekstin normaalitempolla ja –äänensävyllä. Oppilailla ei ole teks-
tejä edessään, he kuuntelevat rentoutuneina. Molemmissa konserteissa taustalla soi- va musiikki on huolellisesti valittu ja varsinaisessa opetusvaiheessa käytettävä mu- siikki on suggestopedisen opetuksen olennainen osatekijä (Lozanov 1978), joka luo mm. miellyttävän suggestiivisen ilmapiirin ja edistää mielen vastaanottavuutta.
3) istunnon jälkeinen vaihe eli aktivointi koostuu erilaisista intensiivisistä harjoituksis- ta, joilla varmistetaan materiaalin omaksumista. Aktivointivaihe jaetaan kahteen osaan: analyyttinen vaihe7 ja synteesivaihe8. Lozanovin mukan (1978:60) aktivoi- tumisen on oltava spontaania.
2.4 Suggestopedinen kieltenopetus ja oppimisympäristö
Suomessa suggestopedian käyttö kielenopetuksessa alkoi 1970-luvun lopulla (Marck- wort 1994:9; Kauppila 1999: 60) ja laajemmalti menetelmä on ollut tunnettua 1980- luvun alkupuolelta lähtien (Leitola 2000:117). Leitolan (2000:117) mukaan varsinainen menetelmän käyttö yleistyi Suomessa 1980-luvun loppupuolella ja 90-luvun alussa.
Suggestopedisessa kieltenopetuksessa kieli käsitetään ennen kaikkea kommunikaation välineeksi. Oppilaan huomio suunnataan siihen, mitä hän aikoo sanoa eikä siihen, miten hän asian ilmaisee (Ruotsalainen ja Pohjala 1978:11). Suggestopediassa korostetaan op- pimisen helppoutta, nopeutta ja tehokkuutta.
Opetustila pyritään järjestämään mahdollisimman viihtyisäksi ja mukavaksi. Mene- telmän toteuttamisen ehdottomina apuvälineinä ovat korkeaselkäiset nojatuolit, jotka sijoitetaan puoliympyrän muotoon (ks Lozanov 1978; Ruotsalainen ja Pohjala 1978;
Laihiala-Kankainen 1987; Saféris 1987; Ilpola-Häni 1995). Luokka muistuttaa enem- män olohuonetta kuin luokkahuonetta. Viihtyisyyttä lisätään mm. muilla visuaalisilla tekijöillä (verhot, kukat, taulut ja taulukot). Myös audiovisuaalisia välineitä (esim. ste- reot) käytetään opetuksessa hyväksi.
Opettajan osuus on suggestopediassa hyvien tulosten saamisessa vielä ratkaisevampi kuin muissa opetusmetodeissa (Saféris 1987:54). Ilpola-Hänin (1995:37) mukaan opet- tajan osuus on tärkeä, koska hänen tehtävänään on pyrkiä voittamaan antisuggestiiviset esteet, herättämään oppilaissa luottamusta ja auttaa heitä rentoutumaan.
7 harjoitetaan toistamisen ja jäljittelyn kautta materiaalin omaksumista
8 materiaalin yleistäminen ja sen luova käyttö laajemmissa yhteyksissä
2.5 Kitajgorodskajan aktivointimenetelmä
Suggestopedian pohjalta on syntynyt eri maissa useita erilaisia näkökohtia painottavia suuntauksia, joista käytetään eri nimiä. Yhdysvalloissa, Isossa-Britanniassa, Australias- sa ja Uudessa-Seelannissa nimitys on Accelerated Learning, Saksassa Superlearning ja entisessä Neuvostoliitossa intensiiviopetus. (Laihiala-Kankainen 1987:15-17.) Mark- wort (1994:11) lisää edellä mainittuihin vielä yhden suggestopedian sovelluksen - ko- konaisvaltainen koulutus, jota on Suomessa käytetty menestyksekkäästi useita vuosia, ja joka käsittää suggestopedian lisäksi mm. NLP:n ja vuorovaikutustaidot.
Suggestopediaa on menestyksekkäästi sovellettu mm. vieraiden kielten opetukseen.
Erityisesti aikuisten kieltenopetuksessa on saatu hyviä tuloksia ja aikuisopetus onkin ollut joustavamman koulutusjärjestelmänsä ansiosta suggestopedian tärkein alue (Lai- hiala-Kankainen 1987:12-13).
Kitajgorodskajan9 johdolla on kehitelty persoonallisuuden potentiaalisten mahdolli- suuksien aktivoinnin menetelmä, joka pohjautuu lozanovilaiseen suggestopediaan ja on entisen Neuvostoliiton alueella tunnetuin ja laajimmalle levinnyt intensiiviopetuksen muoto (Laihiala-Kankainen 1987:57). Tätä menetelmää sovelletaan myös Onnenkielen kielikursseilla. Laihiala-Kankainen (1987:60) määrittelee intensiiviopetuksen seuraa- vasti:
”Intensiiviopetuksella tarkoitetaan sellaista vieraan kielen opetusta, jonka ta- voitteena on pääasiassa suullisen kielitaidon ja puheen ymmärtämisen kehit- täminen (viestintä vieraalla kielellä) ja joka käyttää hyväkseen sellaisia per- soonallisuuden psykologisia voimavaroja, jotka tavanomaisessa opetuksessa jäävät huomioon ottamatta, ja joka tavallisesti toteutetaan keskitetysti (4 – 6 t päivässä) lyhyen ajanjakson kuluessa (kahdesta viikosta muutamaan kuukau- teen).”
Opetuksen tavoitteena on pääasiassa suullisen kielitaidon ja puheen ymmärtämisen kehittäminen käyttämällä hyväksi sellaisia persoonallisuuden psykologisia voimavaroja, jotka tavanomaisessa opetuksessa jäävät huomioon ottamatta (Laihiala-Kankainen
9 Akateemikko Galina Kitajgororodskaja on Moskovan yliopiston vieraiden kielten akti- vointiopetuksen (hän itse käyttää termiä intensiiviopetus) johtaja, ja tieteellisen sivistyskeskuksen
"Kitajgorodskajan koulu" johtaja. Keskus on perustettu vuonna 1977 ja sen toiminnan tarkoituksena on uusien keinojen kehittäminen ja käyttö intensiivi- eli aktivointiopetuksen metodologian alalla.
1987:60). Intensiiviopetus määritellään Laihiala-Kankaisen (1987:60-61) käsityksen mukaan seuraavia kriteerejä noudattaen:
1) Kohderyhmä: intensiivimetodien ajatellaan soveltuvan parhaiten aikuisten vieraan kielen opetukseen
2) opetuksen ajoitus: keskitetty, lyhyen aikavälin puitteissa toteutettava periodiopetus.
Intensiiviopetuksen tavoitteena on oppia mahdollisimman lyhyessä ajassa mahdolli- simman paljon. Päähuomio kielitaidon kehittämisessä kiinnitetään suullisen viestinnän taitojen kehittämiseen, mutta samalla luodaan valmiuksia myös muille kielitaidon osa- alueille.
Laihiala-Kankaisen (1987:61) mukaan intensiiviopetuksen sisältöön liittyy sekä ope- tuksellinen että kasvatuksellinen puoli, jotka muodostavat kokonaisuuden. Hän sanoo, että ”intensiiviopetuksessa korostetaan kommunikatiivista lähestymistapaa, mutta sa- malla pyritään ottamaan huomioon myös kognitiivinen aspekti. Opetuksen kasvatuksel- linen tehtävä toteutuu ryhmän kollektiivisen toiminnan kautta.”
2.5.1 Intensiiviopetuksen periaatteet
Yksi intensiiviopetuksen periaatteista on kollektiivisuuden periaate. Sen mukaan oppi- minen tapahtuu parhaiten ryhmässä, joka toimii jokaisen jäsenensä persoonallisten voi- mavarojen liikkeellepanevana voimana ja jonka kautta näitä voimavaroja voidaan te- hokkaasti käyttää hyväksi. Kitaigorodskaja kieltää kaikki myytit ns. "vaikeista" kielistä:
kyseessä on väärä opetusmenetelmä, ei niinkään vaikea kieli. Hänen näkemyksensä pe- rustuu psykolingvistisiin tutkimuksiin, joissa on osoitettu, että jokainen uuden kielen opiskelua aloittava ihminen yrittää intuitiivisesti toistaa kielen oppimisen luonnollisen tavan. Tässä Kitajgorodskaja viittaa neljään vaiheeseen, jotka lapsi käy läpi oppiessaan äidinkieltä:
1) intonaatiovaihe (0-1v)
2) syntaksivaihe - 1. sisältövaihe (1-2v)
Tämä vaihe on erityisen mielenkiintoinen, sillä tässä edellytetään, että lapsi on kuullut lukemattomia kertoja samoja merkityssisältöjä ennen kun hän alkaa ymmärtää niiden merkitykset. Jokaisella lapsella on ns. kypsymisvaiheen 1. sisältövaihe, jolloin hän ke- rää tarvittavan määrän toistoja tietyissä tilanteissa.
3) analyyttinen vaihe (2-5v)
Tässä vaiheessa suuri aineistomäärä käynnistää itse analyyttisen toiminnan, joka johtaa oman kieliopin muodostamiseen.
4) foneettinen vaihe
Tässä vaiheessa lapsi harjoittelee sanojen oikeita foneettisia asuja. Käytännössä foneet- tinen vaihe on koko ajan läsnä opetuksessa. (Kankainen:1997)
Kitajgorodskaja huomauttaa, että kielten opetuksessa näkee usein luonnolliselle ku- lulle päinvastaisen opetusjärjestyksen, jolloin aloitetaan fonetiikasta, jatketaan sanaston ja rakenteiden oppimisella, lopetetaan lauseopilla ja muutamalla intonaatioharjoituksel- la. (Kankainen 1997). Kitajgorodskajan näkemystä kielen oppimisesta ja eri vaiheista tukee myös Anneli Kauppisen (1998: 32-33) tutkimus kielen omaksumisesta, jossa hän toteaa, että lapsi harjoittelee eri tilanteisiin sopivaa intonaatiota ja puheen rytmiä jo en- nen kuin puhuu. Hän kiinnittää huomiota siihen, että lapsen tavoitteena ei aluksi ole kie- len oppiminen, vaan liittyminen häneen emotionaalisesti kiinnittyneisiin ihmisiin. Tut- kimuksien mukaan voidaan lapsen kielen kehitys jakaa eri vaiheisiin:
I vaihe (4-9 kk) – lapsi käyttää hyväkseen puheen akustisia ominaisuuksia
II vaihe (9-24 kk) – lapsi pystyy liittämään puheen ja tapahtumat toisiinsa, mutta ei vain kielellisen muodon perusteella. Tulkintaan tarvitaan samanaikaisesti syntaksia, prosodiaa, semantiikkaa, yleistä maailmantietoa ja todennäköisyyttä. Kieli ei ole vielä lapselle systeemi eikä hän pysty sitä vielä nopeasti analysoimaan.
III vaihe (24-36 kk) – lapsi tekee jo tarkempaa syntaktista analyysia. Hän ymmärtää monisanaisia lauseita ja myös pitempiä tekstejä. (Kauppinen 1998: 32-34.)
Samoin vieraan kielen oppimisen tutkimuksissa puhutaan usein myös oppimisen eri vaiheista, jotka myötäilevät teoriaa kielen oppimisesta luonnollisessa järjestyksessä. Sen käsityksen mukaan kielen oppiminen on prosessi, jossa eri vaiheiden välillä vallitsee kausaalinen riippuvuussuhde: jotkut asiat täytyy oppia ennen toisten asioiden oppimista (Sajavaara 1996:96). Tätä periaatetta noudattaa myös intensiivinen kielen opetus, jossa opetus etenee kolmea eri vaihetta seuraten. Kuten myöskin Laihiala-Kankaisen (1987:65) tutkimuksesta käy ilmi, intensiivisessä kielen opetuksessa voidaan teoreetti- sesti erottaa kolme vaihetta:
1. vaihe 2. vaihe 3. vaihe
puhe → kieli → puhe
synteesi analyysi synteesi
Nämä vaiheet toteutuvat opetuksessa yhtä aikaa eikä niitä välttämättä eroteta. Osa kielellisestä materiaalista voi olla ensimmäisessä synteesivaiheessa (uuden oppimateri- aalin syöttäminen), kun taas osa kieliainesta on samanaikaisesti jo analyysin kohteena.
Näin koulutuksen edetessä kolmanteen synteesivaiheeseen vaiheeseen tulevan kielelli- sen materiaalin määrä kasvaa koko ajan (Laihiala-Kankainen 1987:65-66).
Nyt voidaan kysyä, miten näitä vaiheita käytännössä seurataan? Ensimmäisessä syn- teesivaiheessa liikutaan täysin puhutun kielen tasolla analysoimatta mitenkään kielen erityispiirteitä. Jo tässä vaiheessa voi ryhmässä syntyä ”illuusio” kielen osaamisesta.
Intensiiviopetuksessa nähdään opiskelu tietoisena ja tarkoituksellisena toimintana, jonka kuluessa aikuisopiskelijoilla herää tarve analysoida ja systematisoida oppimaansa, kun taas perinteisessä suggestopediassa korostetaan oppimisen helppoutta. Ensimmäisen opetusvaiheen aikana annettavan oppimateriaalin määrä on moninkertainen esimerkiksi tavanomaiseen opetukseen verrattuna. Tässä vaiheessa aikuisopiskelija alkaa itse eritte- lemään tätä jäsentymätöntä aineistoa. Kouluttajan tehtäväksi jää päättää, milloin ryhmä on kypsä analysoimaan oppimaansa materiaalia, jolloin oppija kokee kielen analysoin- nin ja systematisoinnin mielekkääksi eikä kielioppia mielletä epämiellyttäväksi. (Lai- hiala-Kankainen 1987:65.)
Analyysivaiheessa keskitytään suurimmalta osalta itse kieleen, sen rakenteeseen ja ominaispiirteisiin. Kyseessä ei kuitenkaan ole perinteisen kieliopin soveltaminen inten- siiviopetukseen, vaan kielimateriaalia käydään läpi tietoisella tasolla ja pyritään oppijan omaan aktiivisuuteen kielen analysoinnissa. Tässä vaiheessa kiinnitetään myös erityistä huomiota motivaation säilyttämiseen ja ylläpitämiseen. Analyysivaiheessa liikutaan yh- tä aikaa monella tasolla: osa kieliaineksesta on vielä ensimmäisessä synteesivaiheessa, osa on analyysivaiheessa ja osa on siirtynyt jo kolmanteen vaiheeseen. Koko oppimis- prosessi etenee kohoavan spiraalin tavoin tasolta toiselle. (Laihiala-Kankainen 1987:66.)
Laihiala-Kankaisen (1987:66) mukaan kolmas synteesivaihe edellyttää kommunika- tiivisen ytimen hallintaa ja sen perusteella oppija pystyy yhdistelemään oppimaansa ja soveltamaan sitä luovasti uusiin asioihin.
Vaikka Kitajgorodskaja korostaa kollektiivisuutta intensiiviopetuksessa organisatori- sena toimintamuotona, liittyy siihen olennaisena periaatteena myös yksilöllinen opetus, joka toteutuu nimenomaan ryhmän kautta. Kitajgorodskaja (1992:63-90) luokittelee in- tensiiviopetuksen pääperiaatteet seuraavasti:
1) Yksilöllinen opetus ryhmän kautta
Yksilöllinen opetus toteutuu ryhmän kautta sillä opettajan ja oppilaan välinen suhde muodostaa vain osan opetustilanteen vuorovaikutussuhteista. Intensiiviopetuksessa op- pilas saa palautetta opettajan lisäksi myös oppilailta. Kitajgorodskaja korostaa, että vuo- rovaikutus on opetuksen väline, päämäärä ja ehto.
2) roolivuorovaikutuksen periaate
Tässä tärkeimpiä ovat yksilöiden väliset, eivätkä sosiaaliset roolit. Roolin kautta opetta- ja vaikuttaa yksilöön. Kitajgorodskaja korostaa, että rooleilla on intensiiviopetuksessa ensisijainen merkitys.
3) ryhmävuorovaikutuksen periaate
Oppiminen tapahtuu parhaiten ryhmässä. Opetustoiminnan organisointi on intensii- viopetuksessa opettajan tärkein tehtävä, sillä se vaatii opettajalta pedagogisen viestinnän taitoja. Opetustunti on toiminta, jossa kaikki ovat mukana.
2.5.2 Oppimateriaalin laadintaperusteista
Intensiivikurssi edellyttää erityistä oppimateriaalia, joka poikkeaa tavanomaisista vie- raiden kielten oppimateriaaleista sekä aineiston valinnan että sen organisoinnin osalta.
Sanaston valinnan lähtökohtana käytetään kolmea eri periaatetta: sanojen ja ilmaus- ten esiintymistiheyttä, sanojen henkilökohtaisten merkitysten realisoitumista erilaisissa arkipäivän tilanteissa ja produktiivisuutta: kuinka hyvin niistä voidaan johtaa uusia sa- noja. Kommunikatiivisuutta oppimateriaaliin saadaan siten, että lisätään sanastoon ad- jektiiveja ja arviointia ilmaisevia sanoja. (Laihiala-Kankainen 1987:69-70.)
Kurssi jaetaan teemoihin, joissa jokaisessa annetaan n. 150-200 uutta sanaa ja ilma- usta. Heti ensimmäisen kolmen teeman yhteydessä annetaan noin 900 uutta sanaa. Tätä perustellaan sillä, että kurssin alussa motivaatio on korkeimmillaan ja silloin on suhteel- lisen helppoa oppia laajojakin kielellisiä kokonaisuuksia. Alkuvaiheessa aineistoa käsi- tellään yksinomaan suullisen kielitaidon tasolla. Ensimmäistä vaihetta seuraa toinen (ks.
luku 2.5.1.), kieliaineksen analysointivaihe, jolloin uuden sanaston määrä vähenee, ja viimeisenä tulee synteesivaihe, jolloin annetaan jälleen runsaasti uutta materiaalia. (Lai- hiala-Kankainen 1987:70.)
2.6 Lozanovista Kitajgorodskajan kautta Kankaiseen 2.6.1 Onnenkieli Oy ja suggestopedia
Onnenkieli Oy on yksityinen kielikoulu, jonka perusti 16 v. sitten virolainen Õnne Kan- kainen, joka on asunut Suomessa vuodesta 1990 ja on joka saavuttanut yleisissä kieli- tutkinnoissa korkeimman ulkomaalaiselle annettavan arvosanan10. Kankainen tutustui tarkemmin suggestopediseen menetelmään Moskovassa, jossa hän opiskeli viisi kuu- kautta Galina A. Kitajgorodskajan luona. Onnenkielessä opetetaan suomea aikuisille maahanmuuttajille soveltaen akateemikko Kitajgorodskajan johdolla kehiteltyä persoo- nallisuuden potentiaalisten mahdollisuuksien aktivoinnin menetelmää (ns. intensiiviope- tusta), joka pohjautuu lozanovilaiseen suggestopediaan. Õnne Kankainen on puolestaan kehitellyt menetelmää vieläkin pidemmälle: hän kehitteli kielioppidominon, josta vuon- na 2002 Opetusministeriö myönsi hänelle Aikuiskoulutuksen laatupalkinnon. Kieliop- pidominon lisäksi Kankainen on kehittänyt kinesiologiaan11 perustuvat liikkeet, joita käytetään tukemaan erityisesti morfologian opettamista. Kankainen on myös suunnitel- lut ja laatinut opetuksessa käytettävän opetusmateriaalinsa itse.
Opetusmateriaali koostuu dialogimuotoisista teksteistä ja kirjallisista sekä suullisista harjoituksista. Kurssin materiaali on laadittu siten, että materiaalista n. 60-70% (jopa 80%) aktivoidaan, ja n. 30% materiaalista jää aktivoimatta ja tallentuu opiskelijan pas- siiviseen muistiin (pitkäaikainen muisti), josta se aktivoituu myöhemmin (Kankainen 1997). Onnenkieli Oy:ssä korostetaan kokonaisvaltaisen opettamisen ja oppimisen peri- aatteita. Kokonaisvaltaisessa oppimisessa aivoja käytetään kokonaisvaltaisesti – yhtä hyvin loogispainotteista vasenta kuin mielikuvituksen hallitsemaa oikeaa (Marckwort 1994:29).
Aivotutkimuksessa on todettu, että eri aivopuoliskoihin voidaan sijoittaa eri toimin- nat. Vasemmalla puolella on oppimisen kannalta tärkeitä kykyjä, mm. analyyttisyys, loogisuus, verbaalisuus, numeerisuus. Oikealla puolella on kykyjä, joita ei ole pidetty koulutuksen kannalta tärkeinä, esim. globaalisuus, mielikuvitus, rytmi, liikunta. Vaikka aivopuoliskoissa on eri toimintoja, ne eivät toimi erillisinä. Oletetaan, että mitä moni- puolisemmin aivot pystytään aktivoimaan oppimistilanteessa, sitä paremmin asia opi- taan ja muistetaan. (Marckwort 1994:28-29.)
10 Yleisissä kielitutkinnoissa alkuperäinen taitotasoasteikko, tasot 1 - 9 ja vuoden 2002 alusta käyttöön otettu uusi taitotasoasteikko, tasot 1 - 6
11 liikunnan mekaniikkaa tutkiva oppi, jota on käytetty mm. sairauksien ennaltaehkäisyssä, kivunlievityksessä ja pelkotilojen hoidossa (Birath 1999:7).
Joidenkin käsityksien pohjalta kokonaisvaltainen oppiminen nähdään kehänä, jossa omakohtainen kokemus, sen pohtiminen ja teorisoitu käsitteellistäminen sekä aktiivinen toiminta uuden kokemusaineiston hankkimiseksi muodostavat pitkälle aikavälille ajoit- tuvan prosessin. Oppiminen on vähitellen täsmentyvää ja syvenevää ulkoa päin tulevan tiedon muuntumista omakohtaisesti sisäistyneeksi tietämykseksi. (Kohonen & Lehto- vaara 1992:4). Yhteistoiminnallisen oppimisen työmuodot tarjoavat hyviä keinoja ko- konaisvaltaisen oppimisen periaatteiden toteuttamiseen luokassa. Yhteistoiminnallinen oppiminen on Korhosen ja Lehtovaaran (1992:6) mukaan kurinalaista, yhteisvastuullista ja tavoitteellista, useimmiten heterogeenisissä pienryhmissä suoritettavaa oppimista, jossa jokainen osallistuu aktiivisesti yhteiseen työskentelyyn. Yhteistoiminnallisen op- pimisen keskeisiä periaatteita käytetään hyväkseen myös Onnenkieli Oy:ssä, jonka tär- keimpänä ajatuksena näyttää olevan se, että työskentelemällä yhdessä opiskelijat pysty- vät omaksumaan opittavan asian paremmin kuin yksinään. Yhteistoiminnallisen oppi- misen keskeisiä periaatteita ovat:
1) Positiivinen keskinäinen riippuvuus 2) Vuorovaikutteinen viestintä
3) Yksilöllinen vastuullisuus 4) Sosiaaliset ryhmätaidot
5) Toiminnan yhteinen pohtiminen.
Onnenkielessä kokonaisvaltaisella lähestymistavalla tarkoitetaan sekä edellä mainit- tua että kaikkien mahdollisten oppijan psyykeen vaikuttavien keinojen ja kanavien hy- väksikäyttöä opetuksessa; koko opiskelijan elämänkaaren ja persoonan huomioon otta- mista ja kielen kaikkien osa-alueiden oppimista jatkuvassa vuorovaikutuksessa.
2.6.2 Opetusprosessi ja sen kulku
Onnenkieli Oy järjestää kielikoulutusta pääasiassa työvoimatoimiston maahanmuuttaja- taustaisille asiakkaille, mutta myös yksityisille ja yrityksille. Työvoimapoliittisista kie- likursseista on tarjolla sekä alkeiskurssi että jatkokurssi. Alkeiskurssin pituus on vakiin- tunut viiden kuukauden pituiseksi (aikaisemman neljän kuukauden sijaan) ja jatkokurs- sin pituus on kuusi kuukautta (aikaisemman viiden kuukauden sijaan), johon on sisälly- tetty myös yhden kuukauden pituinen työharjoittelujakso. Jatkokurssin päätteeksi osal-
listutaan YKI:n12 keskitason testiin. Ryhmissä on keskimäärin 15 opiskelijaa, joiden kielitaito on esitestattu kielitaitotasoltaan mahdollisimman homogeenisen ryhmän saa- miseksi. Pyritään myös siihen, että ryhmässä olisi molempien sukupuolten edustajia, vaikka aina se ei kuitenkaan toteudu.
Opetus etenee suggestopedisen opetussyklin mukaan (aiheesta tarkemmin luvussa 2.3.), joka on viisivaiheinen: uuteen aiheeseen johdattelu, uuden materiaalin esittely eli ns. syöttö, kaksi konserttivaihetta sekä materiaalin aktivointivaihe roolileikkien ja akti- viteettien avulla.
Kurssi alkaa kahden tunnin pituisella informaatiojaksolla, jonka aikana opettaja ker- too opetuksen tavoitteista ja periaatteista (alkeiskurssin alussa opettaja kertoo asian sekä englanniksi että venäjäksi). Tässä vaiheessa opiskelijat saavat uuden henkilöllisyyden, oman roolinsa (nimi, ammatti, osoite), jonka mukaan heitä puhutellaan koko koulutuk- sen ajan (Laihiala-Kankainen 1987:75). Onnenkielessä roolien jako tapahtuu useimmi- ten arpomalla, mutta on myös muita keinoja jakaa roolit, esim. oppilaat itse voivat valita itselleen sopivan roolin tai opettaja jakaa roolit oman näkemyksensä mukaan (ks myös Laihiala-Kankainen 1987:75).
Heti ensimmäisestä opetuspäivästä lähtien opetus tapahtuu opetettavalla kielellä, täs- tä syystä kouluttaja käyttää hyväkseen mahdollisimman paljon ilmeitä ja eleitä tukeak- seen sanallista viestintä. Kääntämistä pyritään välttämään, mutta siihen turvaudutaan silloin, kun viesti ei muuten mene perille. Nopea käännös (hiljaisella äänellä) säästää sekä opettajan että opiskelijan aikaa kun ei tarvitse tuhlata opetusaikaa sanakirjasta vas- tineen etsimiseen tai eleillä sanan selittämiseen. Jos näin kuitenkin tapahtuu, ja sanat joudutaan selittämään kohdekielellä eleitä hyväksi käyttäen, alkaa oppitunti helposti rönsyillä. Varsinkin alkeiskurssilla kääntäminen on varsin olennaista menetelmän toi- mivuuden kannalta. Apukielinä käytetään pääasiallisesti englantia ja venäjää, mutta on myös tilanteita, joissa yhteistä kieltä opiskelijan ja opettajan välillä ei ole. Silloin viestin ymmärtäminen on vain non-verbaalisen viestinnän varassa. Tällaisia tilanteita on On- nenkielen kursseilla kuitenkin suhteessa vähemmän, koska ryhmän muodostamisen pe- riaatteena on ryhmän homogeenisuus.
12 YKI =yleiset kielitutkinnot ovat valtakunnallisia aikuisille suunnattuja kielitaitotestejä.
Tutkinnoissa mitataan testattavan kielen puhe- ja kirjoitustaitoa, tekstin ja puheen ymmärtämistaitoa sekä sanaston ja rakenteiden osaamista. Testejä järjestetään kolmella eri vaikeusasteella: perustasolla (tasot 1- 2), keskitasolla (3-4) sekä ylimmällä tasolla (5-6). Testit muodostuvat viidestä osakokeesta: tekstin ym- märtämisestä, kirjoittamisesta, puheen ymmärtämisestä, kirjoittamisesta, puheen ymmärtämisestä, puhu- misesta ja yhdistetystä rakenteiden ja sanaston osakokeesta. (Sajavaara & Takala 2000:212).
Menetelmän ns. sisäistämis- tai syöttövaiheessa kouluttaja näyttelee dialogissa esitet- tyjä tilanteita, hän lukee repliikin ja oppilaat toistavat sen useita kertoja kuorossa. Heti tässä vaiheessa käytetään tehokkaasti hyväksi nonverbaalia viestintää. Laihiala- Kankaisen (1987:77-78) mukaan non-verbaalinen kommunikaatio on erityisen tärkeä tahattoman mieleenpainamisen ja muistin tukena. Hän toteaa, että syöttötilanteessa käy- tetty ilme tai ele toimii myöhemmin mieleenpalauttamisessa ärsykkeenä tai signaalina.
Aiheen ymmärtämisen apuna käytetään myös visuaalisia keinoja kuten kuvia ja karttoja.
Tässä vaiheessa opiskelijoille ei ole vielä annettu dialogeja. He keskittyvät vain mah- dollisimman aktiiviseen osallistumiseen eli toistamiseen tai jäljittelyyn. Kitajgorodskaja korostaakin, että vieraan kielen omaksuminen alkaa imitaatiosta eikä pelkästä kuunte- lemisesta (Laihiala-Kankainen 1987:78).
Seuraavat vaiheet sisäistämisen jälkeen ovat konserttivaiheet, aktiivi- ja passiivikon- sertti. Molempien konserttien aikana käytetään hyväksi musiikkia. Aktiivikonsertin ai- kana opettaja lukee tekstin klassisen tai romanttisen kauden musiikin mukaan. Musiikki on aktivoivaa ja opiskelijat istuvat ryhdikkäästi, seuraavat kouluttajaa tai toistavat rep- liikkejä hiljaisella äänellä. Passiivikonsertin aikana kouluttaja lukee tekstin emotionaali- sesti rauhoittava musiikki taustalla, johon konsertin nimikin viittaa, ja opiskelijat kuun- televat kouluttajan lukemaa tekstiä silmät suljettuna kevyessä rentoutuneisuuden tilassa.
Passiivikonsertti sijoitetaan aina päivän viimeiseksi opetusvaiheeksi ja tämän esitysvai- heen tavoitteena on rentoutuminen pitkän opetusjakson jälkeen (Laihiala-Kankainen 1978:79). Sisäistämisvaihetta seuraa oppimateriaalin aktivointi, joka tapahtuu tarkasti suunnitelluissa kommunikatiivisissa ja motivoiduissa kielenkäyttö- ja luovia elementtejä sisältävissä viestintätilanteissa.
Onnenkieli Oy:ssä on opettajille laadittu Kitajgorodskajan opin mukaisesti jokaista oppituntia varten tarkka suunnitelma tunnin etenemisestä. Seikkaperäinen suunnitelma ei tarkoita kuitenkaan sen orjallista noudattamista, vaan opetuksessa pyritään mahdolli- simman luonnolliseen viestintään, jonka onnistuminen riippuu suurelta osin opettajan ammattitaidosta ja valmistautumisesta oppituntiin (ks myös Laihiala-Kankainen 1987).
2.7 Suggestopedinen opetusmenetelmä, kieli ja kognitio
Kielen ja kognition suhdetta on tutkittu yli sadan vuoden ajan. Varsinkin kognition var- haisen kehityksen ja kielen suhde on tarjonnut tutkijoille ympäri maailmaa mielenkiin-
toista tutkittavaa. Launosen (2005:4) mukaan suurin osa kielen ja kognition kehitystä kuvaavista nykyteorioista perustuvat kahteen traditioon: Jean Piaget’n loogiseen kon- struktivismiin ja Lev Vygotskin sosiaaliseen konstruktivismiin.
Suggestopedisen opetusmenetelmän ja Kitaigorodskajan intensiiviopetuksen periaat- teiden kannalta mielenkiintoa tarjoaa juuri kielen ja kognition varhainen kehitys. Sug- gestopediassa käytettävä infantilisaatio palauttaa oppilaat varhaiseen kielen ja kognition kehityksen tilaan. Kuten jo aikaisemmin mainitsin, suggestopediassa suggestion suoja- muurit ylitetään ja suggestioita sekä desuggestioita käytetään mm. auktoriteetin, infanti- lisoinnin ja kaksitasoisuuden kautta. Lozanovin (1980:24) mukaan infantilisointi eli lap- senomaistuminen on kontrolloitu tila, jolle on ominaista intuitiivinen toimeliaisuus, tun- teiden joustavuus ja havaintokyvyn paraneminen. Tämä ei merkitse paluuta lapsen hen- kiselle tasolle vaan nuoruuden joustavuuden ja omaksumismahdollisuuksien löytämistä (Saféris 1987:95). Tarkasteltaessa lapsen kognitiivista kehitystä käsitteleviä tutkimuksia voidaan nähdä paralleeleja suggestopedian ja kognition kehityksen välillä, esim. aukto- riteetti voidaan nähdä kiinnittymishenkilönä. Kognitiivisessa kehityksessä korostetaan lapsen varhaisimpia vuorovaikutuskokemuksia, jotka luovat pohjan sisäisten työskente- lymallien kehittymiselle. Sillä tarkoitetaan, että turvallisesti kiinnittynyt lapsi luottaa kiinnittymishenkilöiltään saamaansa apuun tai tukeen, joten hän voi suhtautua uusiin- kin tilanteisiin uteliaasti ja aktiivisesti (Launonen 2005). Samalla tavoin ”suggestopedi- assa auktoriteetilla tarkoitetaan auktoriteettia, jolla luodaan turvallisuuden tunne ja halu seurata annettua esimerkkiä” (Markwort 1994:34). Koulutuksessa opettajan auktoritee- tilla saadaan aikaan infantilisoituminen ja pseudo-passiivisuus.
Luvussa 2.5.1. kerroin lähemmin intensiivisessä opetuksessa käytettävästä kielen luonnolliseen vuorovaikutukseen pohjautuvasta oppimisesta, joka perustuu samoille pe- riaatteille kuin lapsen kognitiivinen ja kielellinen kehitys. Kielen kehitys, olkoon se sit- ten aikuisiässä tai lapsuudessa ensikielenä opittava, tapahtuu samanlaisen prosessin tu- loksena. Erona on vain se, että aikuisilla kielenoppijoilla kielen kehitys tapahtuu nope- ammin, koska heillä on mahdollisuus turvautua opinnoissaan äidinkieleen tai vieraista kielistä opittuihin kielimalleihin.
Launosen (2005:13) mukaan kielen oppiminen on sosiaalis-kulttuurinen prosessi.
Lapsi selviytyy uusista kielellisistä haasteista aina ensin itseään kyvykkäämmän kielen käyttäjän tuella ja vasta näiden onnistumisen kokemusten jälkeen vähitellen itse. Yleen- sä katsotaan, että ensikielen oppiminen saavuttaa kutakuinkin lopullisen tasonsa neljän- teen ikävuoteen mennessä, jolloin useimmat ovat sisäistäneet äidinkielensä muoto- ja
lauserakenteen (Sajavaara 1999:73). Toisen näkemyksen mukaan ensikielen oppiminen jatkuu läpi elämän. Lapsen ensikielen varhaiskehityksen ja aikuisten uuden kielen op- pimisen välillä voidaan nähdä yhteyksiä. Kuten lapsen kielen myös aikuisten kielen op- pimisprosessissa yhteinen kieli on sekä väline että tavoite. Kuten Launonen (2005:14) artikkelissaan toteaa:
”Yhteisen kielen avulla kehittyvä ihminen oppii ne oman yhteisönsä ja kulttuu- rinsa ominaispiirteet ja toimintatavat, jotka hänen tulee hallita voidakseen olla yhteisönsä täysivaltainen jäsen. Yhteisen kielen avulla hän myös toteuttaa omaa jäsenyyttään yhteisössään, osallistuu sen toimintaan ja kulttuuriin.”
Riikka Alanen (2006:13-14) on artikkelissaan jakanut lapsen kielellisen kehityksen nel- jään vaiheeseen. Hänen mukaansa lapsen kielellinen kehitys ensimmäisistä ääntelyistä tietoiseen kielellisten prosessien kontrollointiin kestää n. 8-10 vuotta:
1) ensimmäisessä vaiheessa lapsi omaksuu ensimmäiset kielelliset taitonsa kiinnittä- mällä huomiota kielellisen muodon ja sen pragmaattisen kontekstin väliseen yhtey- teen. Lapsen kielellinen tieto on tässä vaiheessa täysin implisiittistä, lapsen kielen- käyttö on puhdasta toimintaa, eikä sisällä tulkintoja.
2) Tiedon uudelleen järjestely tapahtuu tyypillisimmillään kehityksen toisessa vai- heessa, joka aiheutuu kielellisten mallien lisääntyvästä pituudesta ja monimutkai- suudesta. Tässä vaiheessa lapsi omaksuu ns. epilingvistisen hallinnan13. Ensimmäi- set epilingvistiset toiminnot ilmaantuvat pian kielen omaksumisen alettua. Tässä vaiheessa lapsi ryhtyy mm. korjaamaan omia tai toisten tuotoksia ja pystyy esimer- kiksi erottamaan kieliopilliset lauseet epäkieliopillisista tietyssä pragmaattisessa kontekstissa. Lapsi saavuttaa tämän tason yleensä 5-6 vuoden ikään mennessä ja tämä taso katsotaan olevan edellytyksenä mm. kirjallisten taitojen kehittymiselle.
3) Kolmannessa vaiheessa lapsi omaksuu metakielellisen tietoisuuden, joka alkaa ke- hittyä, kun lapsi kohtaa sellaisia kielijärjestelmän ominaisuuksia, jotka hänen on välttämätöntä tiedostaa pystyäkseen suoriutumaan uusista kielellisistä haasteista.
Tämä tapahtuu yleensä kuuden tai seitsemän vuoden iässä. Lukeminen ja kirjoitta- minen ovat malliesimerkkejä uusista haasteellisista kielellisistä tehtävistä.
4) Neljännessä vaiheessa metaprosessit automaatistuvat. Tietoisuuden tällä tasolla toimiminen (tietoinen metakielellinen toiminta) nimittäin kuormittaa puhujaa kogni-
13 Tietoisuus kielijärjestelmästä käytännön kielenkäytössä, josta voidaan käyttää myös ni- mitystä metakielellinen kompetenssi
