OSAAMISEN SIIRTÄMINEN PROSESSIKUVAUKSEN AVULLA
CASE: TEHTÄVÄPOHJAINEN ARKISTONMUODOSTUSSUUNNITELMA
Diplomityö
Työn tarkastaja: Professori Hannele Lampela Professori Tuomo Kässi Työn ohjaaja: Arkistosihteeri Marjo Kujala
Lappeenranta 17.3.2010
Jaana Raijonkari
TIIVISTELMÄ
Tekijä: Jaana Raijonkari
Työn nimi: Osaamisen siirtäminen prosessikuvauksen avulla.
Case: tehtäväpohjainen arkistonmuodostussuunnitelma
Osasto: Tuotantotalous
Vuosi: 2010 Paikka: Lappeenranta
Diplomityö. Lappeenrannan teknillinen yliopisto 72 sivua, 31 kuvaa, 10 taulukkoa ja 10 liitettä
Tarkastajat: Professori Hannele Lampela ja professori Tuomo Kässi Hakusanat: prosessikuvaus, osaaminen, osaamisen siirtäminen, arkistonmuodostussuunnitelma, AMS
Keywords: process description, knowledge, transferring knowledge, archives formation plan
Tämän diplomityön tavoitteena oli tutkia, voiko organisaatio käyttää prosessikuvauksia siirtäessään osaamista työntekijältä toiselle. Case-organisaatio oli Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä. Testauksessa käytetty materiaali oli case-organisaation tehtäväpohjainen arkistonmuodostussuunnitelma (AMS).
Tutkimusta varten kehitettiin empiirinen koeasetelma. Neljää sellaista henkilöä, jotka voitaisiin rekrytoida palkanlaskijoiksi, pyydettiin kirjoittamaan itselleen ohje palkanlaskijan tehtävien itsenäiseksi suorittamiseksi käyttäen apuna tehtäväpohjaista AMSia. Tämän jälkeen heitä pyydettiin arvioimaan, riittäisikö ohje tehtävien suorittamiseksi vai tarvitsisivatko he lisäksi jonkun toisen apua.
Myös palkanlaskennan ammattilainen ja tämän diplomityön tekijä arvioivat ohjeet.
Kirjoitettujen ohjeiden arvioinnin jälkeen todettiin, että oli saatu todisteita siitä, että osa prosessikuvauksiin sitoutuneesta osaamisesta – mitä pitää tehdä ja missä järjestyksessä – oli siirtynyt ohjeisiin. Tehtäviä ei olisi kuitenkaan voitu suorittaa täysin oikein ilman apua, koska osaaminen siitä, miten tehtävät pitää tehdä, ei siirtynyt.
ABSTRACT
Author: Ms Jaana Raijonkari
Title: Transferring Knowledge by means of Process Descriptions.
Case: An Archives Formation Plan
Department: Industrial Management
Year: 2010 Place: Lappeenranta
Master’s thesis. Lappeenranta University of Technology 72 pages, 31 figures, 10 tables, and 10 appendices
Examiners: Professor Hannele Lampela and Professor Tuomo Kässi
Keywords: process description, knowledge, transferring knowledge, archives formation plan
The aim of this master’s thesis was to study can an organization use process descriptions for transferring knowledge from an employee to another. The case- organization was South Carelia Joint Authorisation for Education. The data used in the experiment was the case-organization’s archives formation plan including process descriptions (tehtäväpohjainen AMS).
A new empirical investigation environment was formed. Four people, who could be recruited for working in the department of salary calculation, were asked to write an instruction for themselves following the AMS so they could complete the necessary tasks concerning salary calculation and processing the originated documents without any other help but the written instruction. After that they were asked to estimate, would the instruction be enough or would they need someone’s help to do the work. The instructions were also evaluated by a professional and the writer of this thesis.
After evaluating the written instructions there was evidence that some knowledge – what should be done and in which order – has been transferred from the process descriptions to the written instructions. Anyway the complete task could not be correctly performed without any other help, because the knowledge on how it should be done did not transfer.
KIITOKSET
Haluan kiittää Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymää ja siellä erityisesti arkistosihteeri Marjo Kujalaa ja palkanlaskija Arja Hannola-Rannia, jotka mahdollistivat tämän diplomityön tekemisen samoin kuin professori Hannele Lampelaa häneltä saamastani tuesta.
Myös tähän työhön testihenkilöinä osallistuneet ansaitsevat suuret kiitokset, heidän panoksensa oli kullanarvoinen.
Lappeenrannassa 17.3.2010
Jaana Raijonkari
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 1
1.1 Taustaa tutkimukselle ... 1
1.2 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset ... 3
1.3 Tutkimuksen rajaaminen ja rakenne ... 4
2 TIEDON, OPPIMISEN JA OSAAMISEN TEOREETTINEN TARKASTELU ... 5
2.1 Tieto teoreettisena käsitteenä ... 5
2.2 Tiedon luominen, tietämyksen syntyminen ja oppiminen ... 9
2.3 Osaaminen käsitteenä sekä osaamisen siirtäminen ... 23
2.4 Tiedosta tietämykseen – oppimisesta osaamiseen ... 29
3 PROSESSIT JA NIIDEN KUVAAMINEN ... 32
3.1 Prosessit ja prosessijohtaminen ... 32
3.2 Prosessien tunnistaminen ja kuvaaminen ... 39
3.3 Prosessien mallinnus ... 42
3.4 Osaamisen siirtämisen ja prosessien välinen yhteys ... 46
4 CASE: ETELÄ-KARJALAN KOULUTUSKUNTAYHTYMÄN TEHTÄVÄPOHJAINEN ARKISTONMUODOSTUSSUUNNITELMA ... 46
4.1 Case-organisaation esittely ... 47
4.2 Tutkimusmetodin valinta ... 48
4.3 Tutkimuksen toteutus ... 50
4.3.1 Tehtäväpohjainen arkistonmuodostussuunnitelma... 50
4.3.2 Tehtäväpohjaisen AMSin rakentaminen testiaineistoksi ... 52
4.3.3 Osaamisen siirtymisen testaaminen - testitilanteet ... 53
4.3.4 Testitilanteissa syntyneen tutkimusaineiston kuvaus ja arviointi... 54
4.3.5 Muita testiaineistoon liittyviä huomioita ... 61
4.5 Tutkimusaineiston analysointi ... 62
5 TYÖN TULOKSET JA NIIDEN ARVIOINTI ... 66
5.1 Työn keskeiset tulokset ... 66
5.2 Työn tuloksia EKKYn arkistotoimen kannalta ... 67
5.3 Ehdotuksia jatkotutkimuskohteiksi ja -toimenpiteiksi ... 68
6 YHTEENVETO ... 71
LÄHTEET ... 73 LIITTEET
KUVALUETTELO
Kuva 1. Työvoiman tarjontapotentiaalin muutos 1990–2010 ... 2
Kuva 2. Tutkimuksen käsitemalli ... 5
Kuva 3. Tiedon luomisen kolme elementtiä ... 10
Kuva 4. Tietospiraali ... 11
Kuva 5. Tiedon luominen neljän vaiheen kautta ... 11
Kuva 6. Yksisilmukkainen oppiminen ... 15
Kuva 7. Kaksisilmukkainen oppiminen ... 15
Kuva 8. Kolmisilmukkainen oppiminen ... 15
Kuva 9. Yksisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti ... 16
Kuva 10. Kaksisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti ... 17
Kuva 11. Kolmisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti ... 17
Kuva 12. Työnopastustilanne ... 22
Kuva 13. Henkilökohtainen osaaminen ... 26
Kuva 14. Insinöörin osaamisen muuttuminen työuran aikana ... 27
Kuva 15. Osaamisen siirtyminen konkarin ja työtovereiden maailmankuvista tulokkaan maailman kuvaan ... 28
Kuva 16. Osaamisen siirtäminen malliin ja tehtävän suorittaminen mallin avulla kuvattuna Nonakan ja Takeuchin SECI-mallin avulla ... 31
Kuva 17. Prosessilähtöinen oppiva organisaatio ... 35
Kuva 18. Prosessien kehittämisprisma ... 36
Kuva 19. Prosessien parantaminen edellyttää ajattelutavan muutosta ... 38
Kuva 20. Seitsemän tuhlauksen lajia ... 38
Kuva 21. Esimerkki vuokaaviosta ... 42
Kuva 22. Esimerkki tietovirtakaaviosta ... 43
Kuva 23. Esimerkki roolikaaviosta... 43
Kuva 24. Esimerkki vuorovaikutuskaaviosta ... 44
Kuva 25. Esimerkki uimaratakaaviosta ... 44
Kuva 26. Osa testihenkilö 1:n tekemästä ohjeesta... 57
Kuva 27. Osa testihenkilö 2:n tekemästä ohjeesta... 58
Kuva 28. Osa testihenkilö 3:n tekemästä ohjeesta... 59
Kuva 29. Osa testihenkilö 4:n tekemästä ohjeesta... 59
Kuva 30. Osaamisen siirtäminen ja siirtyminen työnopastuksessa ... 65
Kuva 31. Osaamisen siirtäminen ja siirtyminen pelkän prosessikuvauksen ja muualta saatujen lisätietojen ja ohjeiden avulla ... 66
TAULUKKOLUETTELO
Taulukko 1. Ydinprosessien tunnistamisen kriittiset vaiheet ... 40 Taulukko 2. Prosessien kuvaushierarkia ... 41 Taulukko 3. Mallinnusohjelmien kuvauksia yrityksien www-sivuilta ... 45 Taulukko 4. Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymän 65 vuotta täyttävä
päätoiminen henkilökunta 2009–2018 ... 47 Taulukko 5. Tietoja testihenkilöistä ja heidän tekemistään ohjeista ... 54 Taulukko 6. Testihenkilö 1:n arvioitu kyky suorittaa palkanlaskijan
tehtävät itse tekemänsä ohjeen perusteella ... 55 Taulukko 7. Testihenkilö 2:n arvioitu kyky suorittaa palkanlaskijan
tehtävät itse tekemänsä ohjeen perusteella ... 55 Taulukko 8. Testihenkilö 3:n arvioitu kyky suorittaa palkanlaskijan
tehtävät itse tekemänsä ohjeen perusteella ... 56 Taulukko 9. Testihenkilö 4:n arvioitu kyky suorittaa palkanlaskijan
tehtävät itse tekemänsä ohjeen perusteella ... 56 Taulukko 10. Testihenkilöiden arvioita testiaineiston käytettävyydestä ... 61
1 JOHDANTO
Tämän diplomityön tavoitteena on tutkia osaamisen siirtämistä prosessikuvauksen avulla. Tutkimuskohteeksi olen valinnut koulutuskuntayhtymän, joka on kunnallinen julkishallinnon organisaatio, ja erityisesti sen tehtäväpohjaisen arkistonmuodostussuunnitelman. Osaamisen siirtäminen on tärkeää missä hyvänsä organisaatiossa, mutta kunnallisten organisaatioiden henkilökunnan lisääntyvän eläköitymisen myötä se on niissä erityisen tärkeää.
1.1 Taustaa tutkimukselle
Markku Kauppinen on vuonna 2005 julkaistussa tutkimuksessaan kuvannut Suomen väestökuvan muutosta seuraavan 10–20 vuoden aikana. Suurten ikäluokkien siirtyminen pois työelämästä aiheuttaa parin vuosikymmenen ajan työmarkkinoilla ennen kokemattoman tilanteen. Kuten yksityinen myös julkinen sektori joutuu vaikean työvoimaongelman eteen, koska eläkkeelle siirtyvät aiheuttavat vaikeasti paikattavan työvoima-aukon, ainakin, mikäli jatketaan nykyisillä palveluratkaisuilla ja -rakenteilla. Työikäisestä väestöstä poistuvien 55–64-vuotiaiden määrä on jo ylittänyt työikään tulevien 15–24-vuotiaiden määrän koko maassa (kuva 1). Tämä kehityssuunta jatkuu lähivuosina vaikuttaen voimakkaammin nimenomaan kunnissa. Kuntien Eläkevakuutuksen mukaan kunta-alalta poistuu eläkkeelle kaudella 2001–2010 arviolta 130000 kuntatyöntekijää sekä lisäksi valtion eläketurvan piiristä KuEL-järjestelmän piiriin siirtyvät noin 20000 opettajaa. Eläkkeellesiirtymisen seurauksena työvoiman rekrytointitarve kunnissa kyseisen jakson aikana (2001–2010) on näin ollen yli 150000 työntekijää. (Kauppinen 2005, 32–33.)
Kuva 1. Työvoiman tarjontapotentiaalin muutos 1990–2010. Lähde: Työvoimaan tulevat ja työvoimasta poistuvat (TM 2001) (Kauppinen 2005, 33)
Kuntien eläkevakuutuksen tuoreen ennusteen (2009) mukaan 166000 kuntatyöntekijää siirtyy eläkkeelle vuosina 2010–2019. Se on kolmasosa kaikista työeläkevakuutetuista kunta-alan työntekijöistä. Eläköityminen saavuttaa huippunsa vuonna 2015, jolloin yli 17 000 kuntatyöntekijää siirtyy eläkkeelle.
Vuonna 2030 jo yli 60 % prosenttia eli noin 322000 nykyisistä kuntatyöntekijöistä on eläkkeellä. Ennusteen uutisoinnin yhteydessä Kevan tilastopäällikkö Tuomo Halmeenmäki arvioi: ”Kunnissa ei välttämättä osata valmistautua lähivuosien nopeaan eläköitymiseen, sillä taantuma ja heikko taloudellinen tilanne ovat vieneet huomion pitkäaikaiselta varautumiselta. Nykyisessä työllisyystilanteessa olisi erinomainen tilaisuus palkata työvoimaa, joka korvaisi eläkkeelle siirtyvän henkilöstön. Liian tiukka säästökuri voi kuitenkin viedä kehitystä jopa huonompaan suuntaan - erityisesti jos koveneva työtahti ja paine lisäävät ennenaikaista eläkkeelle siirtymistä.” (Kuntien eläkevakuutus 2009).
Edellä kuvattuihin ennusteisiin pohjautuen voidaan todeta, että vaikka aiemminkin on ollut tärkeää säilyttää työntekijöiden osaamista organisaatioissa, siitä on nyttemmin tullut suorastaan elintärkeää. Suuren eläköityvien määrän mukana on vaarana menettää osaamista niin paljon, että se voi halvaannuttaa
organisaatioiden toiminnan pitkäksi aikaa. Siksi pois lähtevien työntekijöiden osaamisen tallentaminen osaksi organisaation osaamista ja järjestelmiä voi osoittautua yhdeksi tärkeimmistä tekijöistä, kun tulevaisuuden julkishallinnollisten organisaatioiden toimintakykyä ja tuloksellisuutta mitataan.
1.2 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, voiko prosessikuvauksen avulla siirtää osaamista. Tutkittavaksi prosessikuvaukseksi on valittu Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymään tutkimuksen yhteydessä rakennettava tehtäväpohjainen arkistonmuodostussuunnitelma.
Tutkimuksen lähtökohtana on olettamus siitä, että prosessikuvaukseen voidaan sitoa henkilön osaamista. Tavoitteena on tutkia sitä, minkä tyyppistä sitoutunut osaaminen on ja voidaanko tämä osaaminen siirtää osaksi toisen henkilön osaamista.
Tutkimuksen pääkysymys on:
- Voiko tehtäväpohjaista arkistonmuodostussuunnitelmaa käyttää osaamisen siirtämisen apuna?
Tutkimuksen alakysymyksiä ovat:
- Minkä tyyppistä osaamista prosessikuvaukseen voidaan sitoa?
- Mikä osa sitoutuneesta osaamisesta voidaan siirtää osaksi toisen henkilön osaamista?
Jatkokysymyksiä ovat:
- Kuinka hyvin tehtäväpohjainen AMS pysyy ajan tasalla, voidaanko muuttuvat prosessit päivittää siihen ajantasaisina vai syntyykö viivettä?
- Miten AMS tulisi toteuttaa, jotta sen päivittäminen ja hyväksyminen tapahtuisivat joustavasti?
- Mitä mahdollisuuksia eAMS tuo mukanaan?
Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä haluaa tämän tutkimuksen tulosten avulla a) käynnistää tehtäväpohjaisen arkistonmuodostussuunnitelman laatimisen
sekä
b) tutkimustietoa siitä, voiko arkistonmuodostussuunnitelmaa käyttää muuhunkin kuin arkistonmuodostamisen ohjaamiseen, esimerkiksi uusien tai tehtävästä toiseen siirtyvien työntekijöiden perehdyttämiseen.
1.3 Tutkimuksen rajaaminen ja rakenne
Tutkimuksen aluksi luvussa 2 tarkastellaan tietoa teoreettisena käsitteenä sekä tiedon muuntumista tietämykseksi ja osaamiseksi oppimisprosessissa tietojohtamisen näkökulmasta. Osaamista ja oppimista tutkitaan työyhteisön ilmiöinä. Oppivan organisaation -käsite on rajattu pois, vaikka sitä lyhyesti sivutaankin. Tämän jälkeen luvussa 3 tarkastellaan prosessia käsitteenä sekä prosessijohtamista. Sen lisäksi tutustutaan prosessien kuvaamiseen – erityisesti prosessikaavioihin – ja prosessien mallinnukseen.
Tutkimuksen empiirisessä osassa käytetään Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymän prosessikuvauksia ja arkistonmuodostussuunnitelmaa (AMS), joista muodostetaan tehtäväpohjainen AMS. Kunnallisen viranomaisen on arkistolain mukaisesti ylläpidettävä arkistonmuodostussuunnitelmaa niistä asiakirjoista, jotka kertyvät tehtävien hoidon tuloksena. Nykyaikainen AMS rakentuu tehtäväpohjaisesti, toisin sanoen organisaation on tunnistettava ne prosessit, joiden läpivieminen synnyttää asiakirjoja.
Kvalitatiivisen tutkimuksen toteutus on kuvattu luvussa 4, luvussa 5 taas työn tulokset ja niiden arviointi. Luku 6 on yhteenveto. Kuvassa 2 on esitetty tutkimuksen käsitemalli.
Kuva 2. Tutkimuksen käsitemalli
2 TIEDON, OPPIMISEN JA OSAAMISEN TEOREETTINEN TARKASTELU
Tässä luvussa tarkastellaan tietoa teoreettisena käsitteenä sekä tiedon muuntumista tietämykseksi ja osaamiseksi oppimisprosessissa tietojohtamisen näkökulmasta. Osaamista ja oppimista tutkitaan työyhteisön ilmiöinä. Oppivan organisaation -käsite rajataan pois, vaikka sitä lyhyesti sivutaankin.
2.1 Tieto teoreettisena käsitteenä
Tieto käsitteenä on hankala, koska eri kielissä sillä on eri merkityksiä. Ståhle &
Grönroos (1999) määrittelevät tiedon osana yrityksen aineetonta pääomaa seuraavasti: ”Yrityksen aineeton pääoma syntyy datasta, informaatiosta, tiedosta ja osaamisesta.” Tässä informaatiolla tarkoitetaan dataa (= merkkijono), jonka vastaanottaja voi ymmärtää, jos sillä on hänelle informaatioarvoa (esim. nuotit nuottiviivastolla, jotka ovat informaatiota nuotinlukutaitoisille, mutta muille
z
Mallinnus
Luottamus SECI, BA
Osaaminen Prosessi
Single-, double- ja triple-loop learning Oppiva
organisaatio
Hiljainen tieto
Kuvaaminen
Henkilön
osaaminen Tehtävä-
pohjainen AMS
Osaamisen siirtäminen AMSin avulla
Compe- tence
Laatu- johtaminen
Kyvykkyys Ammatti-
taito Oppiminen Tietojohtaminen
eAMS Tieto
Capability Tieto- pääoma Information Knowledge Data
Toiminta- järjestelmä
Tunnis- taminen
Asiakirjan elinkaari Asiakirja Prosessi-
johtaminen
täysin merkityksettömiä). Tieto on aktiivinen käsite, joka sisältää paitsi informaation myös vaikutuksen, ts. informaatio on muuttunut inhimilliseksi tiedoksi. Seuraavalla tasolla on osaaminen eli tietoa kyetään soveltamaan jonkun tehtävän suorittamiseksi tai ongelman ratkaisemiseksi. Organisaation osaaminen tuottaa sille sekä aineellista että aineetonta pääomaa eli yrityksen substanssin.
Tietopääomalla tarkoitetaan sitä, että yrityksen aineettomat omaisuuserät sekä kyky käyttää informaatiota ja osaamista mahdollistavat uusien ideoiden ja innovaatioiden jatkuvan tuottamisen. Tietopääomaan kuuluvat siis sekä kaikkien yrityksen piirissä toimivien henkilökohtaiset taidot ja osaaminen että yrityksen käytössä oleva informaatio. Lisäksi siihen voi kuulua organisaation osaamisella luotuja omaisuuseriä: patentit, lisenssit, tavaramerkit ja tekijänoikeudet. (Ståhle &
Grönroos 1999, 49–51.)
Systeemiteoreetikko Russell Ackoff on jakanut ihmisen mielen sisällön viiteen luokkaan (Ackoff 1989, Bellinger et al. mukaan 2004):
1) Data: symbolit
2) Informaatio: dataa, joka on muokattu käyttökelpoiseen muotoon, se vastaa kysymyksiin: ”Kuka? Mitä? Missä? Milloin?”
3) Tietämys (knowledge): datan ja information sovellus, vastaa kysymykseen: “Miten?”
4) Ymmärrys (understanding): arvostaa kysymystä: ”Miksi?”
5) Viisaus (wisdom): ymmärryksen arvon määrittämistä käyttäen hyväksi eettisiä arvoja; onko joku oikein tai väärin, hyvää tai huonoa
Nonaka et al. (Nonaka & Takeuchi 1995, 21; Nonaka, Toyama, & Konno 2000, 7) käyttävät tiedosta (knowledge) Platonin määritelmää ”oikeutettu tosi uskomus”
(”justified true belief”). Paino on enemmän sanalla ”oikeutettu” kuin ”tosi”. Näin siksi, että jos tieto määritetään totuudeksi, tieto kadottaa inhimillisyytensä; siitä tulee absoluuttinen ja staattinen. Tiedolla on kuitenkin suhteellinen, dynaaminen ja humaani ulottuvuutensa. Tieto on dynaamista, koska sitä luodaan sosiaalisessa kanssakäymisessä yksilöiden ja organisaatioiden kesken. Tieto täytyy myös sitoa johonkin yhteyteen, muuten se on pelkkää informaatiota. Humaania tieto on siksi,
että se on oleellisesti yhteydessä ihmisten toimintaan: siihen liittyy asioita, kuten sitoutuminen ja henkilön arvomaailmasta alkunsa saava usko. Suhteellista tiedosta tekee eri yksilöiden tulkinnat: mikä on hyvää tai kaunista? (Nonaka et al. 2000, 7.)
Michael Polanyin (1966) mukaan ihmisen tietämys koostuu hiljaisesta (tacit) ja näkyvästä, eksplisiittisestä (explicit) tiedosta. Hiljaista tietoa ei voi kuvata muille, ts. ihminen tietää enemmän kuin voi kertoa. Kuitenkin ihminen voi saada käsityksen ja oppia toisen henkilön hiljaisesta tiedosta tutkimalla hänen käyttäytymistään. Näin tapahtuu esimerkiksi silloin, kun oppipoika seuraa mestarin työskentelyä tai shakinpelaaja pelaa uudelleen mestaripelaajien pelejä.
(Polanyi 1983, 4, 30.)
Hiljaisen tiedon voi katsoa koostuvan kahdentyyppisistä elementeistä.
Kognitiiviset elementit sisältävät mentaalisia malleja kuten skeemat, paradigmat ja uskomukset; niihin perustuvat henkilön käsitys ympäröivästä maailmasta ja tulevaisuudesta. Teknisiin elementteihin taas kuuluvat opitut käytännön taidot.
(Nonaka & Takeuchi 1995, 60.)
Urpo Jalava ja Ari Vikman (2003) käyttävät kahdesta eri tiedon tyypistä termejä formaali (tai täsmällinen) ja informaali (tai äänetön) tieto. Täsmällinen tieto voidaan ilmaista formaalilla kielellä: sanat, numerot, mallit jne. Sitä on mahdollista välittää kirjallisesti tai sähköisesti ja se on varastoitavissa tietokantoihin. Äänetöntä tietoa on vaikea ilmaista formaalilla kielellä, sillä se on henkilökohtaista ja yksilöllisesti koettavaa: intuitio, uskomukset, tunteet, arvot, ihanteet jne. Se on laadullista ja osa siitä opitaan keholla, ”ammattimiehellä osaaminen on sormenpäissä”, ja se on vaikeasti toiselle selitettävissä.
Kognitiivisen psykologian sisäisten mallien teoria selittää informaalin tiedon olemusta: ihmisen tiedon oletetaan olevan rakentunut toimintaa ohjaaviksi prosessikuvauksiksi. (Jalava & Vikman 2003, 86–88.)
Veli-Matti Toivonen ja Riitta Asikainen (2004) kuvaavat joitakin tapoja, joilla hiljaista tietoa syntyy: sosiaalistuminen, automatisoituminen ja työkalun tai
käsitteen käytön sisäistyminen. Sosiaalistumisen he määrittävät luonnolliseksi oppimiseksi, jota tapahtuu silloin kun henkilö on kiinnostunut asiasta: kun lapsi oppii uutta seuraamalla ympäristöään, nuori seuraamalla idoliaan tai uusi työntekijä seuraamalla työyhteisön toimintaa. Toiminnan automatisoitumisessa on eri vaiheita: ensin uusi toiminta tai taito on ulkoisessa muodossa, esimerkiksi ohjeena paperilla. Seuraavaksi oppija puhuu eli selittää ohjeet itselleen.
Viimeisessä vaiheessa selityskin jää pois ja toiminta automatisoituu. Kun toiminta on niin automaattista, että sen tekemisen vaiheita ei enää pysty selittämään, siitä on tullut hiljaista tietoa. (Toivonen & Asikainen 2004, 16–17.)
Työkalun tai käsitteen käytön sisäistymistä Polanyi 1966 (1983, 16) kuvaa termillä ”indwelling”, esimerkkinään se, miten sokea tietään tunnustellessaan oppii käyttämään keppiä niin, että se on ikään kuin osa käyttäjän omaa ruumista.
Ensin työkalu tai käsite on ulkopuolinen ja sitä käytettäessä huomio on siinä. Kun uutta työkalua tai käsitettä on opittu käyttämään, se vetäytyy taustalle ja muuttuu lopulta ei-tietoiseksi ja sen merkitys näkyy vain oppijan toiminnassa. Tämä ei- tietoinen merkitys voi vaikuttaa joko positiivisesti tai negatiivisesti: ”Jos sinulla on vain vasara, kaikki ongelmat alkavat näyttää nauloilta” (Toivonen &
Asikainen 2004, 18).
Yrityksen mekaanisella toimintaympäristöllä tarkoitetaan sitä, kun operoidaan tunnetulla tiedolla ja ihmisten asema organisaatiohierarkiassa määrittelee tiedon virtoja, kaikki on hallittua ja ennakoitua. Kaikki tehtävät on määritetty tarkkaan ja kaikki olennainen tieto on kirjallisessa muodossa (explicit knowledge).
Järjestelmän huono puoli on siinä, että organisaatio ei ole kiinnostunut yksilön osaamisesta yli määriteltyjen tehtävärajojen. Vaikka mekaaninen toiminta vaikuttaa vanhanaikaiselta, se on kuitenkin joskus välttämätön ja joissakin tilanteissa asiakkaan ainoa laadun tae, ts. tilanteissa, joissa laatukriteerit pitää kyetä takaamaan täsmällisesti etukäteen. (Ståhle & Grönroos 1999, 82–85.)
Mekanistisessa toimintaympäristössä tulisi pyrkiä ihmistyövoiman sijasta aitoon konetyövoimaan ja sitä kautta vapauttamaan ihmisten voimavaroja vaativampiin
tehtäviin. Orgaanisessa yritysympäristössä tähdätään hallittuun kasvuun ja joustavaan muuntautumiskykyyn. Tällöin laadun takaamiseksi on hallittava kehitystä tasapainoisesti ja jatkuvasti: yrityksen on kyettävä jatkuvasti arvioimaan omaa toimintaansa ja tekemään siihen parannuksia. Kun mekanistinen toimintaympäristö pysyy samana, kunnes ohjeistoa muutetaan sen ulkopuolelta, orgaaninen systeemi taas kasvaa organismin tapaan, kehittyy pienin askelin, eläen ja reagoiden ajantasaisesti. (Ståhle & Grönroos 1999, 88–89.)
2.2 Tiedon luominen, tietämyksen syntyminen ja oppiminen
Oppimista tapahtuu kahdella tavalla. Oppimista syntyy joko olemassa olevien ongelmien ratkaisujen myötä tai korvaamalla vanhat ajatustavat (skeemat, mentaaliset mallit jne.) uusilla. Uuden tiedon luomiseksi tarvitaan kumpaakin tapaa. Kun yrityksissä tehdään innovaatioita, ne eivät pelkästään käsittele saatua tietoa ongelmien ratkaisemiseksi ja muuttuvaan ympäristöön sopeutumiseksi vaan ne myös luovat uutta osaamista ja tietoa määritelläkseen uudelleen sekä ongelmat että niiden ratkaisut ja sitä kautta myös oman ympäristönsä (Nonaka & Takeuchi 1995, 44, 56.)
Tiedon luominen on jatkuva prosessi, jossa oman itsen vanhat rajat ylittyvät ja uusi minä saa uuden viitekehyksen, uuden näkökulman maailmaan ja uuden tietämyksen. Samalla ylittyvät rajat itsen ja muiden välillä, koska tieto syntyy yksilöiden tai yksilöiden ja heidän ympäristönsä välisestä vuorovaikutuksesta.
Organisaatioiden dynaamiseksi tiedon luomisen malliksi Nonaka et al. esittävät mallia, johon sisältyy kolme elementtiä: 1) SECI-malli, jossa tietoa syntyy siten, että hiljainen (tacit) tieto muuntuu näkyväksi (explicit) ja näkyvä hiljaiseksi tiedoksi, 2) ba, tiedon luomisen jaettu ympäristö sekä 3) tietovarallisuus – tiedonluomisprosessin syötteet, tuotokset ja valvonta (kuva 3). (Nonaka et al.
2000, 9.)
Kuva 3. Tiedon luomisen kolme elementtiä (Nonaka et al. 2000, 8)
Tiedon luomisen spiraali eli SECI-malli (kuva 4) sisältää tiedon sosiaalistamisen (Socialization), ulkoistamisen (Externalization), yhdistämisen (Combination) ja sisäistämisen (Internalization) vaiheet. Sosiaalistamisessa hiljaista tietoa siirretään henkilöltä toiselle (kokemuksien jakaminen). Ulkoistamisessa hiljainen tieto muutetaan näkyväksi, eksplisiittiseksi tiedoksi (kokemustieto muutetaan analogioiksi, metaforiksi, käsitteiksi, hypoteeseiksi tai malleiksi). Yhdistämisessä syntynyttä eksplisiittistä tietoa liitetään jo olemassa olevaan eksplisiittiseen tietoon (asiakirjat, kokoukset, keskustelut tai tietoverkot). Sisäistämisessä uusi näkyvä tieto siirtyy osaksi henkilön hiljaista tietoa (tekemällä oppiminen).
(Nonaka & Takeuchi 1995, 62–69.)
•Alusta tiedon muuntamiselle
•Platform for knowledge conversion
•Paikka itsensä ylittämiselle
•Space for self-transcendence
•Monikontekstinen
•Multi-context place Ba:Tietoympäristö
Ba: Context-Knowledge Place SECI: Tiedonmuuntamisprosessi
SECI: Knowledge Conversion Process
•Tiedon muuntuminen hiljaisen ja näkyvän tiedon välillä
•Conversion between tacit/explicit knowledge
•Jatkuvan tiedon muuntamisen aiheuttama kasvu ja siirtyminen
•Grow and shift through the continuous knowledge conversion process
•Sen valvominen, miten Ba toimii SECIn alustana
•Moderate how ba performs as a platform for SECI Laatu ja
energia Quality and Energy
Tuotos Output Syöte
Input Valvoja
Moderator
Kuva 4. Tietospiraali (Nonaka & Takeuchi 1995, 71)
Kun tieto muuntuu tietospiraalissa, jokaisessa vaiheessa tieto on erityyppistä (kuva 5): sosiaalistaminen -> jaettu tieto (sympathized knowledge), ulkoistaminen -> käsitteellinen tieto (conceptual knowledge), yhdistäminen -> kokonaisvaltainen tieto (systemic knowledge) ja sisäistäminen -> toiminnallinen tieto (operational knowledge) (Nonaka & Takeuchi 1995, 71–72).
Kuva 5. Tiedon luominen neljän vaiheen kautta (Nonaka & Takeuchi 1995, 72)
Socialization (sosiaalistaminen)
Dialogue (vuoropuhelu)
Learning by Doing (tekemällä oppiminen)
Linking Explicit Knowledge (näkyvän tiedon yhdistäminen) Field Building
(ympäristön rakentaminen)
Externalization (ulkoistaminen)
Combination (yhdistäminen) Internalization
(sisäistäminen)
(Socialization)
From
(Externalization)
(Combination) (Internalization)
Sympathized Knowledge (jaettu tieto)
Conceptual Knowledge
(käsitteellinen tieto)
Systemic Knowledge
(kokonaisvaltainen tieto)
Operational Knowledge
(toiminnallinen tieto) Tacit
Knowledge (hiljainen tieto)
Explicit Knowledge (näkyvä tieto)
Tacit Knowledge (hiljainen tieto)
To Explicit Knowledge (näkyvä tieto)
Povl Erik Jensen (2005) määrittelee tekemällä oppimisen (action learning) ja uuden tietämyksen synnyn tapahtuvan seuraavan tapahtumaketjun tuloksena: Data -> Informaatio -> Tietämys (Knowledge) -> Tekeminen (Action) -> Oppiminen -
> Uusi tietämys. Saavutettu uusi tietämys voi olla joko näkyvää tietoa (explicit knowledge) eli teoriaa tai näkymätöntä, epäsuoraa tietoa (implicit knowledge) eli kokemusperäistä tietoa (knowledge of praxis). Näitä kahta tietämystyyppiä on syytä käsitellä erillisinä toisistaan: teoreettista tietämystä voidaan katsella ulkopuolelta ja siitä voidaan tehdä yleistyksiä, kokemusperäinen tieto on käytössä silloin, kun valitaan juuri sillä hetkellä käyttökelpoisinta tapaa toimia. (Jensen 2005, 55–56.)
Jotta tiedon syntyminen yrityksessä olisi dynaamista ja jatkuvaa, tarvitaan visio, joka tahdistaa koko organisaation toiminnan. Sen on näytettävä suunta tiedonluomisprosessille kysymällä perustavaa laatua olevia kysymyksiä: Mitä me olemme? Mitä meidän olisi luotava? Kuinka me voimme tehdä sen? Miksi me teemme, mitä teemme? Mihin me olemme menossa? Vision määrittely ja tiedoksi saattaminen niin organisaation sisällä kuin ulkopuolella on ylimmän johdon tehtävä. Tieto on valtaa, mikä saattaa aiheuttaa jossa kussa halun monopolisoida sitä ja pitää se piilossa lähimmiltä työtovereiltakin; kuitenkin, jos tietoa ei jaeta, sitä ei voida käyttää hyväksi, eikä voi syntyä uutta tietoa. Siksi johdon tehtävänä on paitsi luoda ilmapiiri, jossa organisaation jäsenien on turvallista jakaa tietojaan, myös tukea jäsenien sitoutumista, jotta vision mukaisen tiedon jakamisen ja luomisen motivaatio säilyy. (Nonaka et al. 2000, 23, 28.)
Kaikki tietämys on yksilöiden saavuttamaa ja omistamaa, toisaalta organisaatioissa tuottava tietämyksen käyttö on yhteisponnistus. Siksi oppivan organisaation tulisi keskittyä yksilöllisen tietämyksen muuttamiseen informaatioksi, jotta se olisi mahdollisimman monen organisaation jäsenen käytettävissä ja sitä kautta lisäämässä tuottavuutta. Organisaatioiden tulisi toimia niin, että ne etsivät informaatiota ympäristöstään, luovat sitä itse ja kannustavat jäseniään muuntamaan informaation tietämykseksi. Tätä toimintaa on johdettava
strategisesti organisaation tavoitteiden (vision ja mission) mukaisesti. (Jensen 2005, 63–64.)
Globaalissa ympäristössä tapahtuva tiedon luominen vaatii, että kolme seuraavaa ehtoa toteutuu samanaikaisesti (Nonaka & Takeuchi 1995, 222):
1) Jokaisen osallistuvan organisaation ylimmän johdon täytyy olla sitoutunut.
2) Keskijohdosta on nimitettävä projektiin vastuuhenkilöt (global knowledge engineers).
3) Projektin osapuolten pitää ainakin jossain määrin rakentaa luottamusta toisiinsa, mikä vaatii yhteisesti ymmärrettävän kielen ja mahdollisesti pitkäkestoisen yhteisöllisyyden luomisen (socialization) tai kahdenkeskistä vuorovaikutusta, jotta syntyy halu kunnioittaa toisen osapuolen vilpittömyyttä.
Syntyäkseen tieto tarvitsee kontekstin, sen täytyy liittyä johonkin, ja kontekstin on oltava olemassa oleva ympäristö, jossa tietoa jaetaan, luodaan ja hyödynnetään.
Nonaka et al. ehdottavat tätä ympäristöä kutsuttavaksi termillä ba1. Ba tarjoaa energian, laadun ja paikan yksilöllisille keskusteluille ja liikkumiselle pitkin tietospiraalia; se on paikka, missä informaatiota tulkitaan niin, että siitä syntyy tietoa, tietämystä; se on myös vuorovaikutusta. Ba antaa osallistujien jakaa yhteisen ajan ja paikan; silti se ylittää ajan ja paikan rajat, koska se voi olla myös henkinen tai virtuaalinen paikka ilman fyysisiä rajoitteita. Ba tarjoaa ympäristön tiedon sosiaalistamiselle, sen syntyminen synnyttää myös positiivisia tunteita, kuten luottamusta ja sitoutumista, jotka ovat perustana tiedon muuntamiselle yksilöiden välillä; erityisesti hiljaisen tiedon jakaminen tarvitsee luottamuksellisen ympäristön. (Nonaka et al. 2000, 13–17, 28.)
Tiedonluomisprosessin perustana ovat tietovarannot: yrityskohtaiset resurssit, jotka ovat välttämättömiä yrityksen arvon luomiselle. Ne ovat tiedonluomisprosessin syötteitä, tuotoksia ja valvontatekijöitä. Esimerkiksi organisaation jäsenten välinen luottamus syntyy tuotoksena
1 Ba käsitteenä perustuu japanilaisen filosofin Kitaro Nishidan (1921) käsitteeseen, jota Hiroshi Shimizu (1995) on kehittänyt edelleen (Nonaka et al., 2000, 14).
tiedonluomisprosessista, samalla kun se valvoo sitä, kuinka ba toimii prosessin alustana. (Nonaka et al. 2000, 20.)
Organisaatiot toimivat tilana, jossa säilytetään osaamista: ihmisissä, tiedostoissa, virallisissa ja epävirallisissa toimintaohjeissa, esineissä ja laitteissa jne. Toisaalta organisaatiot myös ilmentävät tietämystä toimimalla tietyllä strategiassa määritetyllä tavalla, vaikka tehtävät voisi suorittaa muullakin tavoin.
Organisaation tehtävän suorittamiseen liittyvää tietoa Argyris ja Schön kuvaavat termillä ”theory of action”: siihen sisältyvät toimintastrategia, strategian valinnan määränneet arvot sekä niihin vaikuttavat olettamukset. ”Theory of action” voi ilmetä kahdella tavalla, joko näkyvästi omaksuttuna (espoused theory) tai epäsuorasti osana toimintaa (theory-in-use) eikä näiden kahden sisältö välttämättä vastaa toisiaan, koska yksilöt voivat toimia toisin kuin organisaatiossa on suunniteltu. Toisaalta, ”theory-in-use” voi pitää organisaation toiminnan samanlaisena vuosikymmenien ajan, vaikka ympäristö muuttuu. (Argyris & Schön 1996, 12–15.)
Kun opitaan tekemään jotain jo osattua paremmin, puhutaan yksisilmukkaisesta oppimisesta (single-loop learning). Kaksisilmukkaisessa oppimisessa (double- loop learning) ”theory-in-use” muuttuu: yksilö on tietoinen oppimisprosessista ja siihen vaikuttavasta kontekstista (so. ympäristöstä ja sosiaalisista yhteyksistä) ja voi ottaa ne huomioon. (Argyris & Schön 1996, 21; Jensen 2005, 56.) Kolmisilmukkaista oppimista (triple-loop learning) tapahtuu, kun olemassa oleva ympäristö ja asiayhteydet eivät mahdollista oppimista vaan ne täytyy muuttaa; se tarkoittaa myös uusien arvojen liittämistä toimintaan (theory-in-use muuttuu) sekä uusien strategisten tavoitteiden liittämistä oppimisprosessiin (Bateson 1987, 287ff, Jensenin mukaan 2005, 56.) Nämä erilaiset oppimisprosessit on mallinnettu kuvissa 6–8.
Kuva 6. Yksisilmukkainen oppiminen (Jensen 2005, 57)
Kuva 7. Kaksisilmukkainen oppiminen (Jensen 2005, 57)
Kuva 8. Kolmisilmukkainen oppiminen (Jensen 2005, 57)
Kaikki oppiminen on kontekstisidonnaista, mistä seuraa se, että myös kaikki tietämys on kontekstisidonnaista: oppimista tapahtuu, kun tietyssä kontekstissa käytetty informaatio muuttuu tietämykseksi. Jotta edellä mainittu muutosprosessi voi tapahtua, oppivan yksilön vanhan tietämyksen ja sen informaation, josta pitäisi syntyä uutta tietämystä, välille täytyy syntyä joku yhteys. Yksi keino luoda tarvittu yhteys on tehdä päätelmiä. Päätelmät perustuvat yksilön tulkintaan maailmasta, hänen maailmankäsitykseensä: sopiiko päätelmä tulkintaan vai sotiiko se sitä vastaan? Yksisilmukkaisessa oppimisessa maailmankäsitys ei muutu vaan vahvistuu; opitut asiat mukautuvat siihen. Kaksisilmukkaisessa oppimisessa huomataan, että opittu asia ei vastaa aikaisempaa maailmankäsitystä (alkuperäinen toimintaohjelma ei toimi oikein), vaan käsitystä (ja
Tuotantoprosessi (Production process)
Toimintaohjelma (Action Program) Syöte
(Input)
Tuotos (Output)
Tuotantoprosessi (Production process)
Toimintaohjel- man muuttaminen
(Changin of Action Program) Syöte
(Input)
Tuotos (Output)
Tuotantoprosessin muuttaminen (Changing of the production
process)
Uusi toimintaohjelma
(New Action Program) Syötteen
muuttuminen (Changing of input)
Tuotoksen muuttuminen (Changing of output)
toimintaohjelmaa) täytyy muuttaa. Sen myötä myös alkuperäiset arvot, strategiat ja olettamukset muuttuvat. On myös mahdollista, että olemassa olleen maailmankäsityksen ja opittujen asioiden välillä ei ole mitään yhteyttä. Tällöin oppivalla henkilöllä on kaksi vaihtoehtoa: murtua (break down) uuden tilanteen edessä tai vapautua vanhoista kaavoista (break out). Vapautuminen mahdollistaa kolmisilmukkaisen oppimisen: vanha maailmankäsitys rikkoutuu ja sen tilalle muodostuu kokonaan uusi. Myös konteksti muuttuu oppimisprosessien tuloksena, mutta kolmisilmukkaisen oppimisen myötä muutos on paljon suurempi:
kontekstista tulee kokonaan uusi ja laajempi, mikä vaatii oppijalta uudenlaista tietoisuutta alkuperäisen, yleisesti hyväksytyn toimintatavan (espoused theory) ja oman toimintatavan (theory-in-use) välillä. Tämä ei ole ongelmatonta, vaan voi vaatia oppijalta henkisesti paljon. (Jensen 2005 58–59.) Kontekstisidonnaisia oppimisprosesseja on mallinnettu kuvissa 9–11.
Kuva 9. Yksisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti (Jensen 2005, 59)
Tuotantoprosessi (Production process)
Toimintaohjelma (Action Program) Syöte
(Input)
Tuotos (Output)
Todelliseen kontekstiin vaikuttava käsitys maailmasta (Conceptions of the world that
interpret the actual context) Konteksti
(Context)
Kuva 10. Kaksisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti (Jensen 2005, 59)
Kuva 11. Kolmisilmukkainen oppiminen oppivan henkilön maailmankäsityksen mukaisesti (Jensen 2005, 59)
Orgaanisessa toimintaympäristössä ytimessä on ihmisten tapa käsitellä tietoa.
Asiantuntijan mielessä kaikki tiedon elementit muodostavat moniulotteisen tietovaraston: ratkaisuja ja toimintaa ohjaa epälineaarinen ajattelu, toimitaan intuition ja kokemusten kautta. Osaaminen perustuu piilevään, kokemusperäiseen tietoon (tacit knowledge); henkilö ei osaa ilmaista mitä hän osaa, mutta osaaminen
Tuotantoprosessi (Production process)
Muuttunut toimintaohjelma (Modified Action
Program) Syöte
(Input)
Tuotos (Output)
Todelliseen kontekstiin vaikuttava muuttunut käsitys
maailmasta (Modified conceptions of the
world that interpret the actual context) Konteksti
(Context)
Muuttunut tuotantoprosessi (Changed production
process)
Uusi toimintaohjelma
(New Action Program) Muuttunut syöte
(Changed Input)
Muuttunut tuotos (Changed Output)
Todelliseen kontekstiin vaikuttava uusi
käsitys maailmasta
(New conceptions of the world that
interpret the actual context) Konteksti
(Context)
käy ilmi hänen toiminnassaan. Ståhle & Grönroos väittävät, että yrityksen rikkain ja arvokkain tietovaranto on henkilöstön piilevän tiedon varastoissa eikä eksplisiittisessä tiedossa, jonka osuuden kilpailukyvyn perustasta he arvioivat olevan korkeintaan 5 %, kun loppu 95 % perustuu muihin tiedon muotoihin.
Piilevää tietoa on hankalaa ja epätaloudellista muuttaa sanalliseksi, kun taas sen visualisointi onnistuu hyvin: kuvina, kaavioina tai malleina voi kuvata selkeästi monimutkaisiakin asioita. Visualisointi jäsentää hyvin toimintaa ja todellisuutta, erityisesti, jos visualisointi ja sen tulkinta tehdään yhdessä keskustellen. (Ståhle &
Grönroos 1999, 90–91.)
Informaalinen eli arkipäiväoppiminen voi tapahtua joko (Tuomisto 1998, 32–33):
1) tietoisesti ja huolelliseen suunnitelmaan perustuvana, esim.
itseohjautuvana oppimisena,
2) erilaisena tavoitteellisena kokemusperäisenä oppimisena osallistumalla erilaisiin kehitysprojekteihin, verkostoihin, valmennuksiin jne.
3) spontaanisti muiden toimintojen sivutuotteena, ilman että oppija sitä edes tiedostaa.
Mauritz Sköld (1989) jakaa tiedon ja oppimisen positiiviseen ja negatiiviseen oppimiseen. Positiivisia tietoja ja kokemuksia henkilö voi käyttää omassa elämäntilanteessaan ja näin edelleen parantaa omaa osaamistaan ja elämäntilannettaan. Negatiivista oppiminen on, jos työ opettaa, ettei uuden oppiminen kannata ja/tai jos sen seurauksena on tyrmäävää kritiikkiä. Negatiiviset oppimiskokemukset aiheuttavat sen, että henkilö yleensä passivoituu ja vetäytyy sellaisista tilanteita, jotka voivat aiheuttaa tällaisia kokemuksia (Sköld 1989, 107–
110, Tuomiston mukaan 1998, 46–47.)
Seppo Niemelä (1998) näkee ongelmaiseksi sen, että suomessa ”komputteri” on nimitetty tietokoneeksi, sillä sen mukaisesti suomalaisilla on taipumus ymmärtää tietoyhteiskunta tietokoneyhteiskunnaksi. Myöskään kansainväliset termit
”knowledge based society” tai ”knowledge society” eivät saa hänen täyttä tukeaan, koska knowledge ei hänen mielestään kuvaa riittävän laajasti sitä
osaamista (kompetensseja ja inhimillisiä voimavaroja) joita nyky-yhteiskunnassa tarvitaan. Elinikäisessä oppimisessa on kyse siitä, että joka päivä osataan vähän paremmin. Osaamista voidaan kehittää tarkoituksenmukaisesti monin eri tavoin:
erittelemällä kokemuksia, aloitetoiminnalla, tiimiorganisaatioilla, tutkimalla toimivia esikuvia sekä järjestämällä uuden tiedon kysyntään vastaavia koulutuksia. (Niemelä 1998, 17–18.)
Oppivan organisaation Niemelä (1998) näkee sisältävän ainakin seuraavat yhteisöön liittyvät ulottuvuudet:
1) yhteisön jäsenillä on uuden oppimisen halu ja taito, 2) yhteisöllä on selkeä suunta ja strategia,
3) yhteisö rohkaisee erilaisia oppimistapoja,
4) yhteisö pitää yhteyttä uuden tiedon lähteisiin (tutkimus, oppilaitokset).
Hänen mukaansa alkaa olla riittävästi näyttöä siitä, että oppiva organisaatio todella toimii: se on joustava sopeutuessaan muutoksiin ja uusiin haasteisiin, sen tuottavuus nousee samalla kun työtyytyväisyys ja työstä koettava ylpeys lisääntyvät. (Niemelä 1998, 24–25.) Organisaation oppimista käsitellessään Chris Argyris ja Donald A. Schön (1996) käyttävät termiä ”organizational inquiry”
merkitsemään tapahtumaa, jossa joku organisaation jäsenistä pyrkii tunnistamaan ja ratkaisemaan esiin nousseen ongelman siten, että lopputulos muuttaa organisaation toimintaa (Argyris & Schön 1996, 11).
Ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning, PBL) tavoitteena on oppia ongelmanratkaisun avulla. Ongelman asettaminen (kuka asettaa, missä asetetaan) vaikuttaa siihen, minkä tyyppistä tietoa sen kautta on opittavissa.
Ongelmat on valittava siten, että niiden ratkaisemisesta on mahdollisimman paljon hyötyä, toisin sanoen toiminnan kokonaistulos paranee mahdollisimman paljon.
Toiminnan seurauksena voi olla onnistuminen tai epäonnistuminen.
Epäonnistumista voi seurata ”yksinkertainen palautekytkentä” toimintatapoihin.
”Toisen asteen palautekytkennässä” etsitään toimintatapoihin vaikuttavia edellytyksiä. Mikäli puuttuminen toimintatapoihin ei auta, vaan sama ongelma toistuu, on todennäköisesti olemassa prosessi, joka tuottaa häiriötä. Tällöin täytyy
sekä korjata häiriötilanne että ehkäistä sen uusiutuminen. Ihmiset havaitsevat ongelmia eri tavoin: jotkut näkevät tietyn asian ongelmaksi, toiset eivät tai joidenkin mielestä tietty ongelma on vakava kun taas toiset voivat hyvinkin sietää sitä. Myös ihmisen oma tavoitemielikuva vaikuttaa ongelman havaitsemiseen ja kokemiseen. (Jalava & Vikman 2003, 47–50.)
Oppimiseen tarvitaan välttämättä formaalia ja teoreettista tietoa, erityisesti kolmessa tapauksessa (Bereiter & Scardamalia 1993, Jalavan & Vikmanin mukaan 2003, 89):
1) Formaalia tietoa tarvitaan informaalin tiedon ja taitojen lähtökohdaksi.
2) Formaalilla tiedolla on tärkeä merkitys vuorovaikutuksessa, opetuksessa ja oppimisessa.
3) Formaali tieto on tärkeää toiminnan arvioinnissa, ongelmien asettamisessa sekä ratkaisumallien tuottamisessa.
Jotta ongelmaperusteinen oppiminen olisi mahdollista, työyhteisön täytyy tunnistaa se osaaminen, jota tarvitaan työn tekemiseen nyt ja tulevaisuudessa.
Työelämässä oppimista tapahtuu, kun työntekijät muuttavat käyttäytymistään aina silloin, kun työtehtävien suorittaminen sitä vaatii. Käyttäytymisen muuttaminen vaatii kuitenkin yleensä omakohtaisen kokemuksen, toisin sanoen kokemuksen siirtäminen on vaikeaa. (Jalava & Vikman 2003, 100, 102.)
Perehdyttämisellä tarkoitetaan lyhytkestoista opastamista työpaikkaan ja työn tekemiseen. Osa perehdyttämistä on työnopastus, jota tarvitaan aina, kun työtehtävä vaihtuu tai muuttuu. Työnopastuksen avulla työntekijä oppii konkreettisesti oman työnsä: minkälaisista tehtävistä se koostuu ja minkälaisia asiakirjoja ja dokumentteja siihen liittyy. Apuna voidaan käyttää ajan tasalla olevaa työnopastuskansiota, joka sisältää mm. organisaation arvopohjan ja toiminta-ajatuksen ja keinot niiden ylläpitämiseen, organisaatiokaaviot, henkilöstön tehtäväkuvineen, päätöksentekojärjestelmän, budjetin ja muut resurssisuunnitelmat sekä laadukkaan, turvallisen ja terveellisen työn perusedellytykset. Perehdyttämisen ja työnopastuksen tulisi olla osa yrityksen
strategista toimintaa ja niiden toteuttamiseksi pitäisi olla nimetyt vastuuhenkilöt.
(Borgman & Packalén 2002, 120–121.)
Työnopastusta tarvitaan, kun työ on tekijälleen uusi eli silloin, kun työntekijä on uusi tai vanha työntekijä vaihtaa tehtävää. Erityisesti työnopastusta tarvitaan silloin, kun:
1) työvälineet ovat kehittyneet teknisen muutoksen takia,
2) tuotannon ja palvelujen korkealaatuisuus ja kilpailukyky sekä uudet tuotteet edellyttävät monitaitoista työntekijää,
3) uudet nykyisin hyvin peruskoulutetut työntekijät vaativat koulutusta työtehtäviinsä,
4) työn uudelleen organisointi itseohjautuvammaksi edellyttää työntekijöiltä monitaitoisuutta.
Työntekijöiden lisäksi työnopastus on ulotettava myös toimihenkilöihin.
(Vartiainen et al. 1989, 54–55.)
Kun työnopastukseen sisältyy kaikki olennainen oikean ja turvallisen tekemisen kannalta, se parantaa työturvallisuutta ja vähentää myös psyykkistä kuormittavuutta. Työhön opastaminen voi myös edistää työntekijän persoonallisuuden kasvua ja työssä kehittymistä; se voi myös parantaa esimies- alais-suhdetta. Näiden hyötyjen lisäksi voi tuloksena olla myös esimiehen ajansäästö, sillä taitava työntekijä pystyy ennakoimaan, toimimaan ja korjaamaan mahdollisia puutteita itsenäisesti ilman esimiehen valvontaa. (Vartiainen et al.
1989, 58.)
Järjestelmällisen työopastuksen toteuttaminen (ks. kuva 12) alkaa alkuvalmisteluilla ja jatkuu työtehtävän analysoinnilla ja kuvaamisella.
Työopastajan on oltava selvillä paitsi opastettavan nykyisestä pätevyydestä, suoritusedellytyksistä ja oppimishalukkuudesta myös omista edellytyksistään opastaa. Hänen on myös valittava sopiva opetusmenetelmä työtehtävän opettamiseksi. Työn analysointivaiheessa selvitetään työnkulku ja työmenetelmät, työn kriittiset eli ydinkohdat sekä turvallisuuteen ja psyykkiseen kuormittumiseen
liittyvät seikat. Koska suurin osa töistä koostuu useista tehtävistä, jotka muodostavat tehtäväkokonaisuuden, on kokonaisuus jaettava opetuksen kannalta olennaisiksi osakokonaisuuksiksi – laajaa kokonaisuutta ei voida opastaa yhdellä kertaa. (Vartiainen et al. 1989, 62–63.)
Kuva 12. Työnopastustilanne (Vartiainen et al. 1989, 61)
Järjestelmällisen työnopastuksen avuksi voidaan tehdä työtehtäviä ja henkilöstön osaamista koskeva työnopastussuunnitelma eli ns. TOP-suunnitelma.
Suunnitelman laatimisen yhteydessä tehdään usein työtehtävää koskeva työnopastuskortti, joka koskee työtehtävän työnvaiheita, ydinkohtia ja menetelmiä. Työnopastuskortin ylläpito voi kuitenkin osoittautua ongelmalliseksi töiden muuttuessa. (Vartiainen et al. 1989, 65.)
Työopastuksessa opastettavan suoritusedellytykset on otettava huomioon.
Työtehtävän oppimiseen voivat vaikuttaa mm. ihmisen fyysiset ominaisuudet,
Koulutus- (opastus-) tarpeen selvittäminen
-Ketä opetetaan -Mitä opetetaan -Milloin opetetaan -Missä opetetaan -Kuka opettaa
Työtehtävä -Työnvaiheet ja -osavaiheet -Ydinkohdat
Opastaja -Suoritus- edellytykset
Opastettava -Nykyinen pätevyys -Kehittymis- edellytykset
Työnopastus -Eri harjoitus- menetelmät
TYÖTEHTÄVÄN OPPIMINEN -Opastuksen aineelliset tulokset -Opastuksen inhimilliset tulokset
aikaisempi työkokemus – joko ehkäisevästi tai helpottavasti – tai ulkoiset motivaatiotekijät, joita voivat olla vaikkapa palkkaus, työsuhteen kesto tai työmarkkinatilanne. (Vartiainen et al. 1989, 67–68.)
Ammattitaidon kehittämisessä erilaisilla harjoitusmenetelmillä on suuri merkitys.
Ne voivat olla tekemällä harjoittelua tai erilaisia mentaalisia harjoitteita.
Tekemällä harjoittelussa eli fyysisesti harjoittelemalla opitaan joko yrityksen ja erehdyksen kautta tai tekemällä simulaatioharjoittelua: harjoittelu todellista työvälinettä kuvaavan jäljitelmän avulla (simulaattori) tai todellisuutta jäljittelevässä tilanteessa (pelit). Mentaaliset eli psyykkisesti painottuneet harjoitusmenetelmät muodostuvat joukosta harjoitustapoja, joita voivat olla mm.
tehtävän analysoiminen ääneen puhumalla tai omissa ajatuksissa muistellen (kognitiivinen eli ajatteluharjoittelu) tai tehtävän tekemisen kuvittelu käyttämättä kielellistä informaatiota (mielikuvaharjoittelu). (Vartiainen et al. 1989, 73–74.)
Uudelle työntekijälle tai uusiin tehtäviin siirtyvälle tulisi laatia perehdyttämisohjelma, jossa otetaan huomioon tehtävän vaatimustaso, johon henkilön osaamista verrataan. Näin havaitaan tehtävään liittyvät kehitystarpeet ja tarvittava lisäosaaminen hankitaan koulutuksella ja työssä harjaantumalla. Tutorin nimeäminen helpottaa sisäänajovaihetta, tiimissä kaikkien velvollisuutena on tietenkin auttaa uusi henkilö nopeasti mukaan tehokkaaseen toimintaan. (Lecklin 2006, 124.)
2.3 Osaaminen käsitteenä sekä osaamisen siirtäminen
Elina Hyrkäs (2009) on väitöskirjaansa kerännyt eri lähteistä osaamisen määritelmiä: suomessa ovat käytössä mm. kompetenssi, tietotaito ja pätevyys.
Englanniksi käytetään mm. seuraavia: know-how (taitotieto) competence (kompetenssi, yhteensopivuus tehtävän ja tietämyksen välillä), competency (kyvykkyys). Yhteenvetona hän toteaa: ”Osaaminen on tehokasta toimintaa erilaisissa työtilanteissa, ja osaaminen on myös organisaation kykyä pitää yllä strategista osaamista.” (Hyrkäs 2009, 49, 61.)
Laamanen ja Tinnilä (2002) määrittävät kyvykkyyden seuraavasti: ”Kyvykkyys tarkoittaa toimintamalleja, joita yksilö tai organisaatio käyttää toistuvasti, päämäärätietoisesti ja tarkoituksenmukaisesti.” Heidän mukaansa kyvykkyys perustuu tietoon ja osaamiseen, osaaminen puolestaan liittyy taitoihin, tietoihin, malleihin, teorioihin ja kokemukseen. Taito voidaan hankkia harjoittelemalla, pätevyys taas on osaamista, jonka hankkimiseen yleensä kuluu vuosia. (Laamanen
& Tinnilä 2002, 41.)
Eri henkilöillä on erilainen tietämys asioista, vaikka he olisivatkin eläneet samanlaisen lapsuuden, saaneet samanlaisen koulutuksen ja heillä olisi takanaan samanlainen työura: samankaltaisesta taustasta huolimatta heidän osaamiseensa vaikuttaneet ympäristö ja sosiaaliset yhteydet ovat olleet erilaisia ja siksi jokaisen yksilön osaaminen ja tietämys ovat ainutlaatuisia (Jensen 2005, 54).
Ron Sanchez on artikkeliinsa Understanding competence-based management:
Identifying and managing five modes of competence (2004) koonnut yhteenvedon aikaisemmasta kompetenssia koskevasta tutkimuksestaan. Ensin hän käsittelee termejä varallisuus (assets), kyvykkyys (capability) ja taidot (skills). Varallisuus tarkoittaa mitä hyvänsä aineellista tai aineetonta, mitä yritys voi käyttää tuottaessaan tuotteita tai palveluita markkinoille. Kyvykkyys on toistettavissa oleva käyttäytymismalli käytettäessä varallisuutta tuotteiden luomisessa, tuotannossa ja/tai markkinoinnissa. Taidot ovat kyvykkyyden erityismuotoja, ne ovat yleensä sitoutuneena yksilöihin tai ryhmiin ja niitä tarvitaan erityistilanteissa.
Näistä hän muodostaa hierarkkisen rakenteen, jossa ylimpänä varallisuus sisältää kaiken aineettoman ja aineellisen, mistä vain on hyötyä yritykselle. Ylin taso sisältää myös kyvykkyydet, jotka ovat oma aineettoman varallisuuden ryhmänsä, koska niiden avulla käytetään muuta aineellista tai aineetonta varallisuutta.
Kyvykkyydet taas koostuvat toistettavista käyttäytymismalleista, jotka ovat muun varallisuuden käytössä. Vastavuoroisesti nämä käyttäytymismallit tarvitsevat yksilö- ja ryhmätaitoja muun varallisuuden käytössä erityistehtäviä suoritettaessa, ts. muodostavat organisaation toiminnan. (Sanchez 2004, 519.)
Sanchez (2004) kuvaa kyvykkyyttä myös taitona koordinoidusti hallita varallisuutta, jotta yritys saavuttaa asetetut tavoitteensa. Tämä määritelmä ilmentää organisatorisen kyvykkyyden neljää kulmakiveä: dynaaminen (dynamic), systeeminen (systemic), kognitiivinen (cognitive) sekä kokonaisvaltainen (holistic). Kyvykkyyteen täytyy sisältyä ominaisuus pystyä vastaamaan sekä organisaation ulkopuolisen ympäristön dynaamiseen luonteen että sen omien sisäisten prosessien aiheuttamiin haasteisiin. Kyvykkyyteen pitää sisältyä myös taito hallita organisaatioiden systeeminen luonne sekä vuorovaikutus muiden organisaatioiden kanssa. Myös kognitiivisen prosessin hallinta on merkittävä osa kyvykkyyttä. Lopuksi täytyy pystyä myös hallitsemaan organisaatiota kokonaisvaltaisena avoimena systeeminä (open system). (Sanchez 2004, 521.)
Yksi tapa siirtää osaamista yrityksissä on tarinankerronta. Tarinat voivat olla varta vasten tarkoitustaan varten rakennettuja, mutta tieto voi siirtyä henkilöltä toiselle tarinoiden avulla myös ilman suunnitelmallista tarinankerrontaa. (Aaltonen &
Heikkilä 2003; Denning 2004.) Xeroxilla huomattiin, että sen jälkeen kun kopiokoneenkorjaajat eivät enää saaneet viettää kahvitaukojaan kahvihuoneessa (tavoitteena toiminnan ja ajankäytön tehostaminen), koneiden korjaaminen alkoi kestää pidempään ja myös korjaajien ammattitaito heikkeni. Syyksi todettiin se, etteivät korjaajat enää yhdessä käyneet läpi onnistuneita korjausprosesseja ja samalla opettaneet toisilleen uusia tapoja ratkaista esiin tulevia ongelmia, kuten aiemmin yhteisien kahvitaukojensa aikana. Tämän jälkeen korjaajien tarinoita alettiin kerätä yhteiseen tietokantaan, jonka on todettu säästävän huomattavia rahasummia yritykselle. (Stewart 1998, Aaltosen & Heikkilän mukaan 2003, s.
18.)
Kaj U. Koskinen ja Pekka Pihlanto (2006) ovat tutkineet osaamisen siirtämistä konkareilta (old timers) tulokkaille (newcomers) teknologiayrityksissä.
Henkilökohtaisen osaamisen he jakavat tietopohjaiseen osaamiseen ja sosiaaliseen osaamiseen (kuva 13). Heidän näkemyksensä mukaan osaamisen siirtämisessä
pitää ottaa huomioon ihminen kolmen ominaisuuden kokonaisuutena (Holistic Consept of Man, HCM): tietoisuus (conciousness), asema (situationality) ja ruumiillisuus (corporeality). Tietoisuus voidaan ymmärtää myös henkilön maailmankuvana (worldview), asemaan liittyvät henkilön suhteet muihin ihmisiin, ympäristöön ja tilanteisiin ja ruumiillisuus ilmenee erityisesti fyysisessä osaamisessa, mutta liittyy myös kahteen muuhun ominaisuuteen. (Koskinen &
Pihlanto 2006, 4, 6.)
Kuva 13. Henkilökohtainen osaaminen (Koskinen & Pihlanto 2006, 4)
Konkareitten osaamisessa on yleensä sosiaalinen tausta ja siihen sisältyy paljon hiljaista tietoa: esimerkiksi insinöörillä yliopistossa hankittu näkyvä, eksplisiittinen tieto on kokemuksen myötä muuttunut erilaisiksi hiljaisiksi (tacit) taidoiksi (kuva 14). Osaaminen ja taitotieto liittyvät usein tiettyyn yhteyteen ja aikakauteen ja niiden hyväksikäyttäminen muissa tilanteissa ja eri aikana on vaikeaa. Kaiken konkareiden osaamisen siirtäminen tulokkaille ei olekaan tavoiteltavaa. Siksi yrityksen osaamisstrategian on määritettävä, minkälaista osaamista on tärkeä siirtää ja minkä siirtämistä on vältettävä. (Koskinen &
Pihlanto 2006, 5.)
Johtajuus (Leadership) Tilanne
(Situation)
Toteutettava tehtävä (Task to be implemented) Henkilökohtainen osaaminen
(Personal competence) Tietopohjainen osaaminen:
Esim. hiljainen ja näkyvä tieto (Knowledge based comptencies: e.g. tacit and
explicit knowledge)
Sosiaalinen osaaminen:
esim. asenteet, arvot ja suhteet (Socially based competencies: e.g. attitudes,
values, and relationships)
Kuva 14. Insinöörin osaamisen muuttuminen työuran aikana (Koskinen &
Pihlanto 2006, 5)
Hiljaisen tiedon siirtämisessä mestarilta oppipojalle on riskinsä, koska oppipoika oppii sosiaalistumisen kautta koko mestarin kokonaispaketin: hyvät, huonot ja keskinkertaiset osiot. Valinnan mahdollisuutta ei ole, koska oppiminen tapahtuu lähes kokonaan hiljaisesta tiedosta hiljaiseen tietoon, toisin sanoen suurin osa oppimisesta ei kulje tietoisuuden kautta. Sen lisäksi, että oppipoika oppii tarvittavan työtehtävän, hän myös sisäistää koko toimintakulttuurin, hyvine ja huonoine puolineen. (Toivonen & Asikainen 2004, 36.)
Osaamisen siirtämisessä sekä konkarin että tulokkaan maailmankuvilla on iso merkitys. Maailmankuva koostuu tiedosta, edellytyksistä ja olettamuksista ja hyvin suuri osa siitä on tiedostamatonta, vaikka voikin vaikuttaa voimakkaasti käyttäytymiseen. Tulokkaan maailmankuva vaikuttaa siihen, miten hän sitoutuu tehtävään, ymmärtää annetut ohjeet tai yleensä on valmis vastaanottamaan ohjeita.
Tulokkaan kokemattomuus voi myös estää konkarin osaamisen siirtymistä.
Osaamisen siirtäminen voi olla joko täysin johdettua (fully facilitated), puoliksi johdettua (semi-facilitated) tai kokonaan johtamatonta (non-facilitated). Täysin johdettu osaamisen siirtäminen koostuu näkyvästä, eksplisiittisestä tiedosta oppimisesta; puoliksi johdettua osaamisen siirtämistä on esimerkiksi tuutorointi, mentorointi sekä osaamisen siirtämistä konkarilta tulokkaalle. Johtamatonta osaamisen siirtymistä tapahtuu silloin, kun tulokas oppii asioita ilman ketään
Tulokas (Newcomer)
Konkari (Old Timer) Erilaiset hiljaiset taidot ja sosiaaliset kyvykkyydet
(Diverse tacit skills and social competencies) Käytännön taidot (Practical know-how)
Näkyvät teknologiset tiedot (Explicit techonological knowledge) 100 %
0 %
Aika (Time)
ohjaavaa henkilöä vain osallistumalla organisaation toimintaan. (Koskinen &
Pihlanto 2006, 7.)
Puoliksi johdetun osaamisen siirtämisen voidaan ajatella olevan suoraa vuorovaikutusta (straight interaction) konkarin ja tulokkaan välillä (kuva 15, reitti
”y”). Osaamista siirtyy myös tekemällä oppimalla (action learning), kun konkari valvoo tulokkaan tekemän tehtävän suorittamista (reitti ”x, y”). Kuvan reitit ”x, y, z” yhdessä kuvaavat johtamatonta osaamisen siirtymistä, ts. sitä, kun osaaminen siirtyy osallistumalla työpaikalla työn tekemiseen (workplace learning).
(Koskinen & Pihlanto 2006, 8.)
Kuva 15. Osaamisen siirtyminen konkarin ja työtovereiden maailmankuvista tulokkaan maailman kuvaan (Koskinen & Pihlanto 2006, 8)
Osaamisen siirtämistapahtumien voidaan ajatella olevan välineistöltään eritasoisia (media richness, välinerikkaus): kuinka paljon on käytössä erilaisia vihjeitä, joiden avulla tietoa välittyy ja toisaalta, kuinka nopeasti palautetta on saatavissa.
Konkareiden ja tulokkaiden välistä kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta pidetään monipuolisimpana, toisin sanoen rikkaimpana: osallistujien maailmankuvilla on mahdollisuus suoraan kokemusten vaihtoon ja palautteeseen;
käytössä on lisäksi mm. ruumiinkieli, kasvonilmeet ja äänensävyt, jotka välittävät merkityksiä puhutun viestin lisäksi; myös luonnollinen tapa puhua ja viestin
Tehtävän toteuttamisessa tarvittava osaaminen (Competence needed in a
task implementation) Tulokkaan maailmankuva (Worldview of a
newcomer)
N. työtoverin maailmankuva (Worldview of fellow worker n)
Tulokkaan oppimista valvovan
konkarin maailmankuva (Worldview of an old timer, who acts
as a facilitator of newcomer’s
learning) 1. työtoverin
maailmankuva (Worldview of fellow worker 1)
2. työtoverin maailmankuva (Worldview of fellow worker 2)
3. työtoverin maailmankuva (Worldview of fellow worker 3)
z
z z
z
x y
kohdistaminen juuri tietylle vastaanottajalle ovat merkityksellisiä. Näiden ominaisuuksien perusteella konkareiden osaamisen siirtämisessä kasvokkaista vuorovaikutusta pidetäänkin soveliaana ja luonnollisena. Myös vuorovaikutuksen ohessa syntyviä henkilökohtaisia siteitä pidetään tärkeinä. (Koskinen & Pihlanto 2006, 8.)
Ohjatussa tekemällä oppimisessa tulokas ei opi pelkästään suorittamastaan tehtävästä vaan myös konkarin hiljaisesta tiedosta ja sosiaalisista taidoista.
Prosessissa tietoa siirtyy maailmankuvasta toiseen ja siinä ovat osallisena kaikki kolme henkilöominaisuutta: tietoisuus, asema ja ruumiillisuus. Työn tekemisen ohessa tapahtuvassa ohjaamattomassa oppimisessa tulokkaan oppiminen riippuu hänen oman maailmankuvansa lisäksi paljon siitä, missä ja minkälaisessa tilanteessa oppiminen tapahtuu: tietoisuus, fyysinen tila sekä paikka vaikuttavat oppimiseen jatkuvasti; tästä näkökulmasta oppiminen on kaikkea muuta kuin mekaanista, muodollista ja paperinmakuista, se on pyrkimyksenä erittäin inhimillistä ja käytännöllistä. Inhimilliset ominaisuudet vaikuttavat myös siihen, kuinka innokkaita konkarit ovat tietojaan jakamaan ja toisaalta tulokkaat vastaanottamaan, esimerkiksi kokeeko konkari saavansa riittävän palkkion tai pitääkö tulokas konkaria riittävästi arvossa. (Koskinen & Pihlanto 2006, 9 – 10.)
2.4 Tiedosta tietämykseen – oppimisesta osaamiseen
Sekä tieto että osaaminen ovat käsitteinä moniulotteisia, kuten edempänä on kuvattu. Voidaan kuitenkin todeta, että työtätekevistä ihmisistä koostuvissa organisaatioissa kumpikin tiedon ilmenemismuodosta, hiljainen (tacit) ja näkyvä (explicit) ovat välttämättömiä, jotta organisaatio voi saavuttaa tavoitteensa. Ilman kodifioitua dataa tietojärjestelmissä ja erilaista informaatiota yhdistettynä työntekijöiden hiljaiseen, kokemusperäiseen tietoon, jota voidaan kutsua ammattitaidoksi, ei synny uutta tietoa, osaamista eikä innovaatioita. Toisaalta, hyvin toimivassa organisaatiossa tarvitaan myös tiedon korkeampia ilmenemismuotoja, ymmärrystä ja viisautta.
