“Parhaimmillaan niiku ihan unelmaduunia – sitten on se toinen äärilaita”
Luokanopettajien ja luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia, miksi alalle ei haluta jäädä
Laura Korpela
Itä-Suomen Yliopisto Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Tammikuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät Laura Korpela Työn nimi
”Parhaimmillaan niiku ihan unelmaduunia, - mut sitten on se toinen äärilaita”
Luokanopettajien ja luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia, miksi alalle ei haluta jäädä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Soveltava kasvatustiede ja opettajan-
koulutuksen osasto
Pro gradu -tutkielma X 24.03.2020 111 + (1) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Pro gradu- tutkielmani keskittyy tutkimaan syitä miksi luokanopettajat kokevat halua vaihtaa alaa. Tutkimuk- sessa tuodaan esiin luokanopettajien ja luokanopettajaopiskelijoiden näkökulmat heidän omista kokemuksis- taan käsin. Tutkittavien kokemuksia ja näkemyksiä esitetään koulumaailmassa tapahtuneiden muutosten, luo- kanopettajien kokemien haasteiden sekä heidän määrittämän luokanopettajuuden luonteen näkökulmista. On ajankohtaista ja tärkeää tutkia opettajien työtä ja syitä alanvaihdon takana, sillä yhä useampi opettaja päätyy lähtemään luokanopettajan ammatista jossakin vaiheessa uraansa. Opettajat ovat koulussa olennaisessa roo- lissa. Tutkimuksen avulla voidaan ymmärtää opettajia ja yrittää puuttua opettajien alan vaihdon syihin ennen kuin on liian myöhäistä.
Koska tutkimuksessa on tutkittu opettajien- ja opettajaopiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä luokanopetta- juuteen liittyen, pohjautuu tutkimus fenomenologis-hermeneuttiseen lähestymistapaan. Tutkimus on kvalita- tiivinen, joten tutkimusaineisto on päädytty hankkimaan haastattelemalla tutkittavia. Haastattelussa on hyö- dynnetty puolistrukturoitua teemahaastattelua. Koska tutkittavat asuivat eri puolilla Suomea, haastattelut to- teutettiin puhelimitse. Teemahaastattelun kysymykset jakautuivat kolmeen aiheeseen: luokanopettajuus, opet- tajien kokemat haasteet sekä tuntemukset luokanopettajan ammattia kohtaan.
Tutkimus tehtiin ensin toteuttamalla haastattelut ja tarkastelemalla tuloksia. Tutkimuksessa hyödynnettiin ai- neistolähtöistä sisällönanalyysiä. Tulosten kannalta keskeisiksi käsitteiksi määräytyivät erinäiset teemat, jotka sisältävät omat alalukunsa: opettajan työ, opettajien työn haasteet ja työssä jaksaminen, identiteetti ja opettajan ammatti-identiteetti, opettajan ammatillinen kasvu, koulumaailman muutokset sekä luokanopettajakoulutuk- sen opetussuunnitelma. Tutkimuksessa tutkittavat jakavat kokemuksiaan näistä teemoistaan käsin.
Luotettavuutta lisää tutkimuksen tekeminen seitsemällä paikkakunnalla eri puolella Suomea. Myös luokan- opettajien sekä -opiskelijoiden tutkiminen lisää luotettavuutta. Ennen tutkimuksen alkamista, tutkittavia on informoitu tutkimuksen tarkoituksesta. Luotettavuutta voi horjuttaa laaja aineiston määrä, jonka rajaaminen ja analysoiminen voi olla haasteellista.
Avainsanat
Luokanopettajuus, opettajan työ, opettajan työn haasteet ja opettajan työssä viihtyminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Pholosophical Faculty
School
University of Eastern Finland Author
Laura Korpela Title
”At its best it’s like a dream job – but then there is the other side”
Class teachers’ and class teacher students’ experiences why teachers don’t want to stay in the field
Main subject Level Date Number of pages School of Applied Educational Sci-
ense and Teacher Education
Pro gradu -tutkielma X 28.01.2019 111 + (1) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
This master’s thesis focuses on research the reasons why class teachers want to leave the school field. This study brings up class teachers’ and class teacher students’ views of their own experiences. Their experiences and views are presented by the changes of school world, class teachers’ experienced challenges and by their defined teacher profession’s character. It’s topical and important to research teachers’ job and work and the reasons behind the change of profession by teachers. Many teachers end up deciding to change their profession on some point of their career. Teachers in schools are in very essential role so with the research the under- standing of those teachers increases. Also, by the study the reasons behind why teachers leave the school field can be intervened.
Because the study has researched the experiences and conceptions of teachers’ and teacher students’ with class teacher’s profession, the study is based on hermeneutic phenomenology. The study is qualitative, so the re- search material has been acquired by interviewing the target group. The interview utilizes a semi-structured theme interview method. Because the target group lived in different parts of Finland, the interviews were conducted by telephone. The theme interview questions were divided into three topics: teacher’s profession, the challenges teachers face, and their perceptions of the classroom profession.
The study was first carried out by doing the interviews and examining the results. The study utilized data- based content analysis. The keywords for the results were number of themes that included their own sub- sections: teacher work, teacher’s job’s challenges and coping at work, identity and professional identity of teacher, professional development of the teacher, school world’s changes and class teacher education’s curric- ulum.
The distribution of the research target group across Finland increases reliability. Also, researching class teach- ers’ and -students’ increases reliability of this research. Before the study, the target group were fully informed of the purpose of the study. Reliability can be undermined by the large amount of data that can be difficult to define and analyze.
Keywords
Class teacher’s profession, school changes, class teacher’s work, challenges of class teacher’s work and teacher’s work satisfaction
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET ... 4
2.1 OPETTAJAN TYÖ ... 4
2.1.1 Opettajuus ... 5
2.1.2 Luokanopettajan työ ... 8
2.1.3 Opettajuuden ja opettajan työn muutokset ...12
2.2 OPETTAJIEN TYÖN HAASTEET JA TYÖSSÄ JAKSAMINEN ... 15
2.2.1 Opettajan työn haasteet ...15
2.2.2 Opettajan työssä jaksaminen ja työn mielekkyys ...17
2.3 IDENTITEETTI JA OPETTAJAN AMMATTI-IDENTITEETTI ... 20
2.3.1 Identiteetti ...20
2.3.2 Opettajan ammatti-identiteetti ...23
2.3.3 Opettajan ammatti-identiteetin kehitys ...27
2.4 OPETTAJAN AMMATILLINEN KASVU ... 28
2.5 KOULUMAAILMAN MUUTOKSET ... 31
2.5.1 Koulun muutokset ...31
2.5.2 Muutokset Perusopetuksen Opetussuunnitelmassa (2004, 2014) ...33
2.5.3 Inkluusio ...34
2.6 LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSEN OPETUSSUUNNITELMA ... 36
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 39
4 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTON HANKINTA ... 41
4.1 Tutkimuksen kohdejoukko ... 41
4.2 Haastattelu ... 42
4.3 Puhelinhaastattelu ... 44
4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu ... 45
5 METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT JA AINEISTON ANALYYSI ... 47
5.1 Kvalitatiivinen tutkimus ... 47
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa ... 49
6 AINEISTOLÄHTÖINEN SISÄLLÖNANALYYSI ... 52
7 TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 58
7.1 LUOKANOPETTAJUUS ... 60
7.1.1 Luokanopettajien ja luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia alalle hakeutumisesta ...60
7.1.2 Luokanopettajien ja luokanopettajaopiskelijoiden antamia merkityksiä luokanopettajuudesta ...62
7.1.3 Luokanopettajan työ ja työnkuva ...63
7.1.4 Muuttuneet ajatukset luokanopettajuudesta ...65
7.2 EPÄVARMUUS JA HALUTTOMUUS AMMATTIA KOHTAAN ... 66
7.2.1 Syitä, miksi luokanopettajuus ei ole tutkittavia varten ...66
7.2.2 Epävarmuuden ja haluttomuuden huomaaminen ...69
7.2.3 Epävarmuus ja haluttomuus luokanopettajien toiminnassa ...75
7.2.4 Tuntemusten vahvistuminen ja lieventyminen ...77
7.3 KOETUT HAASTEET ... 79
7.3.1 Luokanopettajien ja -opiskelijoiden kokemat haasteet ...79
7.3.2 Haasteiden ja tuntemusten yhteys alaa kohtaan ...86
8 POHDINTA ... 87
8.1 Ajatukset luokanopettajuudesta ... 87
8.2 Koulumaailman ja opettajuuden uudistukset ... 90
8.3 Luokanopettajien kohtaamat haasteet ... 93
9 TUTKIMUKSEN EETTISYYS, LUOTETTAVUUS JA ARVIOINTI ... 96
9.1 Eettisyys ja luotettavuus ... 96
9.2 Tutkimuksen arviointi ja jatkotutkimusmahdollisuudet... 99
LÄHTEET ... 101
LIITTEET
LIITE 1 HAASTATTELUKYSYMYKSET
1 JOHDANTO
Tässä tutkimuksessa tutkin teemahaastattelun avulla luokanopettajien ja luokanopettajaopiske- lijoiden tuntemuksia siitä, miksi he kokevat epävarmuutta tai haluttomuutta luokanopettajan ammattia kohtaan. Uutisissa ja yhteiskunnassamme on ollut paljon keskustelua opettajien jak- samisesta ja työssä viihtymisestä, joten tutkimus on ajankohtainen. Luokanopettajien työtyyty- väisyys on laskenut ja opettajat ovat yhä useammin väsyneitä. (Eskonen 2018, https://yle.fi/uu- tiset/3-10203530.) Tämä vaikuttaa opettajien viihtyvyyteen heidän työssään, jolloin opettajat päätyvät helposti vaihtamaan alaa.
Lähdin tutkimuksessani liikenteeseen tutkittavien yksilöllisyydestä ja heidän yksilöllisistä ko- kemuksistaan. Tutkimuksessa on hyödynnetty fenomenologis-hermeneuttista lähestymistapaa, sillä sen avulla sain parhaiten esiin heidän kokemuksensa luokanopettajuuteen liittyen. Toin esiin luokanopettajien kuin varmasti muidenkin opettajien tuntemuksia alalla olemisesta, heidän määritelmiään luokanopettajuudesta, heidän kohtaamiaan haasteita opettajana sekä koulumaa- ilman uudistusten vaikutusta luokanopettajien työhön. Uudistuksina on tapahtunut viimevuo- sina muun muassa uusi Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) sekä sen myötä inklusiivisen opetuksen toteuttaminen.
Opettajat ovat isossa roolissa yhteiskunnassamme. Ilman opettajia emme saisi tulevia, aktiivisia yhteiskunnan jäseniä. Nykyaikana he toimivat eri rooleissa, ei vain opettajina luokan edessä.
Yhteiskuntamme tarvitsee opettajia, joten heidän työssä viihtymisensä sekä työhyvinvointinsa on erityisarvoisen tärkeää. On jopa puhuttu opettajakadosta ja kuten Luukkainen (2003, http://sokl.uef.fi/juhlakirja/20OlliLu.htm) on pohtinut jo lähes 20 vuotta sitten, miten
luokanopettajakoulutuksen vetovoima on heikentynyt, on sitä pohdittu myös lähivuosina. Hel- singin Sanomien uutisen mukaan nykytilanne on samanlainen, mutta heidän mukaansa opetta- jakadosta ei tarvitse olla vielä huolissaan (Korpela 2019, https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000 006125103.html).
Koen, että luokanopettajien kokemuksien tutkiminen tuntemuksista alaa kohtaan ja syille siitä, miksi alaa on alettu epäröimään, ovat mielenkiintoisia. Idea tutkimukseeni on lähtenyt omasta elämästäni ja opiskelijaystävistäni. Monesti opettajaopiskelijat kuin viitekehyksen ulkopuolella olevat yksilöt kokevat opettajuuden vahvasti jonkinlaisena, jolloin opettajuuteen liittyvät mieli- kuvat pyörivät opettajien ja opiskelijoiden mielessä. Harmillista on, että näistä ajatuksista ei koskaan päädytä puhumaan kovinkaan julkisesti. Tämän huomasin aikanaan, kun pohdin luo- kanopettajaopintojani omalta osaltani. Joskus pohdittuani ääneen omaa alaani ja sen sopivuutta itselleni, monet ympärillä olevista hämmästyivät ja ihmettelivät asiaa. Koin, että asia on yhteis- kunnassamme jonkinlainen tabu. Opettajan työ nähdään edelleen kutsumusammattina. Vasta kerrottuani opiskelijapiirilleni tutkimukseni aiheesta, monet opiskelijoista jakoivatkin kanssani saman kokemuksen.
Tutkimukseni aihe on tärkeä. Toivon tutkimuksellani rikkovan alan ympärillä olevaa leimaa siitä, että alalle hakeuduttaisiin vain koska luokanopettajuus koettaisiin unelmana tai haaveena.
Pyrin osoittamaan, että opettajia voi olla monenlaisia. Jopa niitä, jotka kipuilevat ja epäröivät ammattivalintaansa. Pyrin myös tutkimuksellani herättämään lukijoiden ajatuksia luokanopet- tajien työn armottomuudesta sekä saada luokanopettajien työn arvostusta takaisin. Ennen kaik- kea toivon tutkimukseni olevan vertaistuellinen työnsä kanssa kamppaileville opettajille sekä löytävän sen lukijakuntansa, jotka pystyisivät puuttumaan luokanopettajien työn epäkohtiin.
Epäkohtien muuttaminen tai edes niiden parantaminen toisi työtyytyväisyyttä opettajille, jolloin opettajakadosta tai luokanopettajakoulutuksen vetovoimasta ei tarvitsisi olla huolissaan.
Tutkittavat opettajat ja opiskelijat valikoituivat tutkittavikseni Facebookin Alakoulun aarreaitta- ryhmän kautta, osa puolestaan opiskelijapiiristäni. Yhteensä tutkittavia oli 12. Tutkittavia vali- koitui seitsemältä eri paikkakunnalta ympäri Suomea. Osa tutkittavista oli päätynyt vaihtamaan luokanopettajan ammatin toiseen, osa päättänyt hakea valmistumisen jälkeen toiselle alalle.
Kohderyhmässä tutkittavien joukossa on mukana kokeneita, pitkään alalla olleita pedagogiikan
ammattilaisia kuin vasta-alkaneita, noviiseja opettajia sekä täysin kokemattomia. Luokanopet- tajaopiskelijoiden jakamat näkökulmat tuovat vahvistusta opettajien jakamille kokemuksille sekä antavat hyviä, tuoreita ajatuksia myös työelämän kynnykselle siirtymisestä. Opettajat sekä opiskelijat päätyvät myös pohtimaan omia kokemuksiaan luokanopettajakoulun merkityksistä työelämään. Tuloksissa ja pohdinnoissa peilaan ajoittain tutkittavien opiskelijoiden ja opettajien kokemuksellisia eroja. Tutkittavat myös jakavat omia kokemuksiaan uudistusten vaikutuksista heidän työhönsä sekä heidän kohtaamiaan haasteita joka päiväisessä arjessaan opettajana. Lu- vussa 8 Pohdinta puntaroin uudistusten merkitystä opettajien kohtaamiin haasteisiin.
Koska tutkimuksen aihe on ajoittain arkaluontoinen, olen huomioinut tutkimuksessani tutkitta- vien täyden anonymiteetin. Haastattelut tapahtuivat puhelimitse, johon ääninauhat myös tallen- nettiin. Tallenteet poistin tehtyäni litteroinnit suojellakseni tutkittavia. Haastattelutilanteissa py- rin luomaan luotettavan vuorovaikutustilanteen, jossa tutkittavien oli turvallista jakaa heidän kokemuksiaan. Tutkimuksessani käytetyissä sitaateissa tutkittavat ovat nimetty tunnistekoodin mukaisesti eikä heitä pystytä tunnistamaan. Haastattelin opettajia ja opiskelijoita syksyn 2019 aikana, loka- ja marraskuussa. Joinakin päivinä haastatteluja oli useampia. Luonteeltaan tutki- mukseni on kvalitatiivinen, joten olen keskittynyt laadullisiin menetelmiin. Olen litteroinut tut- kimusaineiston ja käyttänyt aineiston käsittelyssä apunani aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Tutkimukseni lopussa olen pohtinut tutkimukseni luotettavuutta sekä eettisyyttä. Olen pohtinut myös tutkimustuloksiani nojaten aiempaan tutkimustietoon. Tutkimukseni luo hyvän pohjan seuraaville jatkotutkimuksille aiheesta, joista kerron luvussa 9.2 Tutkimuksen arviointi ja jatko- tutkimusmahdollisuudet.
2 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET
Tulosten kannalta keskeisimmät käsitteet olen luokitellut eri teema-alueisiin. Keskeisten käsit- teiden teema-alueiksi muodostuivat opettajan työ, opettajan työn haasteet ja työssä jaksaminen, identiteetti ja opettajan ammatti-identiteetti, koulumaailman muutokset sekä luokanopettajakou- lutuksen opetussuunnitelma. Näiden teemojen alle olen määritellyt keskeisimmät termit, joiden pohjalta kenen tahansa lukijan on mukavampi lähestyä pro gradu- tutkielmaani. Tutkimuksen keskeiset käsitteet ovat määritelty suomalaisen ja kansainvälisen tieteiskirjallisuuden turvin.
Koska opettajuus ja opettajan työ koetaan eri maissa eri tavoin (Luukkainen 2004, 91), olen määritellyt näitä käsitteitä paljolti suomen kielisen tieteiskirjallisuuden kautta, sillä pyrin avaa- maan käsitteet suomalaisen yhteiskunnan näkökulmista.
2.1 OPETTAJAN TYÖ
Tässä luvussa kerron opettajan työstä yleisesti. Ensin määrittelen opettajuutta, jonka kautta päästään opettajan työn määrittelyyn. Koska opettajan työ on muuttunut paljon vuosien saatossa, käsittelen tuloksien kannalta myös opettajuuden ja opettajan työn muutosta.
2.1.1 Opettajuus
Lähdettäessä tutkimaan viiden luokanopettajan ja luokanopettajaopiskelijan näkemyksiä epä- varmuudesta ja haluttomuudesta alaa kohtaan, tulee ensin lähestyä opettajuutta käsitteenä. Opet- tajuus ei käänny suoraan englannin kielelle eikä sen kaltaista määritelmää ole täysin löydettä- vissä kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessakaan (Hellström 2008, 182). Käsitteenä se on kuitenkin noussut yhä enemmän esiin Suomessa (Saari 2002, 162), mutta se ei ole suinkaan helposti määriteltävissä.
Opettajuus terminä on hyvin monikirjava ja kätkee sisäänsä paljon enemmän kuin opettajalta vaaditut ja hänelle asetetut työtehtävät. Yleisesti opettajuus nähdään asiantuntijuutena kasva- tuksen, tiedon ja oppimisen piirissä. (Hiltunen & Lehtinen 2002, 134.) Opettajuuden ollessa sidoksissa yhteiskuntaan, myös yhteiskunnan päättäjät voivat määritellä mitä termillä tarkoite- taan. He puolestaan kokevat opettajuuden kutsumusammattina, hyväsydämisen ihmisen työnä, joka tekee hyvää yhteiskunnassa. He kokevat opettajuuden myös kulttuurien opettamisena ja siirtämisenä tuleville potentiaalisille yhteiskunnan jäsenille. (Saari 2002, 162.)
Monissa tutkimuksissa opettajuutta on katsottu opettajan työn ja sen muuttumisen näkökul- mista, joka vaikeuttaa opettajuuden tarkempaa rajaamista (Hiltunen & Lehtinen 2002, 134;
Luukkainen 2014, 48). Patrikainen (2002, 15) määrittelee opettajuuden ”monidimensionaali- sena, dynaamisena ilmiönä”. Monidimensionaalinen ulottuvuus sisältää käsitykset ihmisistä, tiedosta sekä oppimisesta. Hänen mukaansa opettajuudella voidaan myös tarkoittaa sen beha- vioristista puolta ja konstruktivistista otetta. (Patrikainen 1999, 83, 95—114.) Olennaisinta kui- tenkin opettajuudessa on opetussuunnitelma, joka antaa opettajalle tärkeimmät raamit hänen työhönsä (Patrikainen 2002, 15).
Voidaan pohtia mistä opettajuuden ydin muodostuu tarkastelemalla opettajuuden luonnetta tar- kemmin. Opettajan velvollisuus on olla työssään läsnä ja oppilaat tarvitsevat opettajan tukea oppiessaan jotakin. Tästä syystä opettajuus voidaan nähdä epistemologisena vastuuna, sillä epis- temologiassa on kysymys olemisesta. Ydin muodostuu myös eksistentiaalisesta vastuusta, jolla tarkoitetaan vastuunottoa oppilaista. Tämä vastuunotto ei kuitenkaan rajaudu koulumaailmaan,
sillä se on yleistä vastuuta toisista ihmisistä kuten ihmisten tasa-arvoinen kunnioittaminen ja kohteleminen. (Malinen 2002, 63—84.)
Opettajuudesta haaveillaan usein koulumuistojen kautta. Oma opettaja on monelle jollakin tapaa ihannoitava henkilö, joka saa aikaan haaveen opettajuudesta. Yhtälailla myös mikäli opettajia on paljon suvussa, on suuri mahdollisuus päätyä opettajaksi. Myös yhtälailla yllättävä päätymi- nen ammattiin tai yksilön harrastustauta voi olla taustalla opettajaksi hakeutumiseen. Joillekin opettajuus voi olla vain yksi ala muiden joukossa, mutta muita vaihtoehtoja ei ole mielessä ha- kiessa opettajaksi. Lisäksi opettajaksi hakemista motivoi usein myös lapsista pitäminen sekä työn käytännöllisyys. Näiden kaikkien taustalla on jonkinlainen ajatus opettajuudesta. (Almiala 2008, 108—111, 114.)
Opettajuus onkin usein ammatti, johon ihmiset liittävät jonkin näköisiä ajatuksia. Usein he ajat- televat työn olevan yksinäistä, praktista ja hyvin luokkahuoneeseen sidottua. (Hiltunen & Leh- tinen 2002, 134.) Tutkittaessa suomalaisen kasvatustieteen tieteiskirjallisuutta 1990-luvulta, se kertoo meille osittain opettajan roolin muutoksista. Muutos on tapahtunut tiedon ja tietämyksen rakentamisessa ja jakamisessa, sillä nykyään opettajuus vaatii paljon yhteistyötaitoja koulussa ja koulun ulkopuolella. (Hiltunen & Lehtinen 2002, 135.) Hiltunen ja Lehtinen (2002, 135) kir- joittavat teoksessaan opettajuuden vaativan tiimipelaamista. Luukkainen (2004, 191—192, 194) jakaa saman ajatuksen siitä, kuinka opettajuus on ollut ennen tietyllä tapaa henkilökohtaista ja yksin puurtamista. Nyt opettajalta vaaditaan kuitenkin sosiaalista aktiivisuutta ja osaamista.
Opettajuudessa on kysymys taidosta tehdä työtä erilaisissa yhteisöissä ja kehittää koulumaail- maa yhdessä yhteisöjen kanssa.
Opettajuus vaatii kohtaamistaitoja, sillä se on ihmissuhdeammatti. Opettajan kohdatessa ihmisiä jatkuvasti, hän luo ihmiskäsityksiä jatkuvasti. Ihmisläheisellä alalla voidaan nähdä myös opet- tajan uskovan ihmisten hyvyyteen. (Hiltunen & Lehtinen 2002, 136; Luukkainen 2004, 191.) Opettajuudessa tarvitaan selkeitä näkemyksiä kasvatuksesta ja ylipäätään demokraattisista vai- kuttamisen taidoista. Tietoverkkojen hyödyntäminen ja oppijoiden tukeminen itseohjautuviksi oppijoiksi kehittävät omaa opettajuutta. Opettaja on kaikin puolin sitoutunut asiantuntija, jonka tulee olla valmis oppimaan itsekin jatkuvasti. Näitä kaikkia määritelmiä yhdistää opettajien
yhteistyötaitojen tarve. (Hiltunen & Lehtinen 2002, 136.) Opettajuus vaatiikin taitoja työsken- nellä hyvin erilaisten ihmisten kanssa erilaisissa ympäristöissä (Mikkola 2001, 106).
Muutoksen ollessa näkyvillä jatkuvasti, Luukkainen (2004, 191—192, 196) määrittelee opetta- juuden olevan omien sekä muiden arvojen ja maailmankuvien muovaamista onnistuakseen py- symään uusiutuvan opettajuuden ja koulumaailman mukana. Opettajat elävät taukoamattoman muutoksen kanssa ja he itse vaikuttavat muutoksien kulkuun. Koulu ja muu maailma odottavat opettajalta kykyä reagoida muutoksiin ja ennakoida ennen kaikkea muutoksien tapahtumista.
Esimerkkinä voidaan mainita opettajan toimintatapojen toimivuus. Vaikka opettaja on kokenut omat toimintatapansa toimiviksi, hänen tulisi osata löytää ja kokeilla vaihtelevia tapoja. Tällöin opettaja elää muutoksessa mukana eikä riskiä paikalleen jäämisestä tapahdu. Muuttuvan yhteis- kunnan takia on tärkeää, että opettajat kouluttavat itseään ja pitävät itsensä ajanhermoilla.
Opettajuus tulevaisuudessa on yritteliäisyyttä ja halua toimia yhteiskunnan hyväksi keskustelui- den kautta. Opettajuuteen heijastuu aina yhteiskunnan tilanne, joten on tärkeää, että opettaja on reflektiivinen ja aktiivinen. (Kaikkonen 2004, 114; Luukkainen 2004, 193.) Opettajan ammatin yhteiskunnallisen luonteen vuoksi opettajuus ei ole mutkatonta. Vanhat toimintamallit ja -tavat ovat iskostuneet kouluihin, jolloin opettajana muutoksen tekeminen on hankalaa. Perinteiset, samanlaiset tavat toimia vuodesta toiseen eivät kehitä opettajaa eikä myöskään koulun kulttuu- ria. (Kaikkonen 2004, 114.) Reflektiivisyys ja aktiivisuus kuuluvat opettajan työn kuvaan, joten olen määritellyt niitä kohdassa luokanopettajan työ.
Kari (1996, 16) kokee opettajuuden olevan miettimistä kysymykseen: ”millaisessa maailmassa me elämme?”. Tämän lisäksi opettajuus kätkee ajatuksen ihmisen oppimisesta ja kehittymisestä, oppimisen ohjauksesta, opettajan omasta osaamisesta sekä oppilaan osaamisesta. Nämä sisältä- vät erilaisia ulottuvuuksia, kuten kuinka ihmisen kehityksessä ja oppimisessa on huomioitava erityispedagogiset järjestelyt. Ajatus tiivistää opettajuuden peruselementit, joita työssä tarvi- taan. Opettajalta siis vaaditaan oman työnsä hallitsemista ja työn hallitseminen nähdään opetta- juutena. Luukkainen (2004, 197) määrittää opettajuuden työn hallitsemisen oppiaineiden sisäl- töalueiden hallitsemisella. Näin opettaja pystyy opettamaan muita. (Edwards 2001, 29.) Haas- teena on, että myös oppiaineet kehittyvät ja tieto lisääntyy. Tulevaisuuden myötä opettajat
tekevät työtä eri välinein ja eri keinoin. Tavat opettaa muuttuvat. Opettajan on hyvä pysyä ute- liaana kehittääkseen pedagogista osaamistaan. (Luukkainen 2004, 197.)
Vasta valmistunut ja työssään aloittava opettaja kokee opettajuuden ensimetrejä merkittävillä tavoilla. Ensimmäiset vuodet painuvat syvälle mieleen. Noviisin opettajan on hyvä kokea ole- vansa pedagogisesti samalla linjalla muidenkin työyhteisön jäsenten kanssa. Tuore opettajuus kokee kolauksia, mikäli epävarmuus kasvaa. Toisaalta nuori opettaja voi tuoda mukanaan uusia ideoita ja näkökulmia. Opettajuus voikin parhaimmillaan olla ideoiden jakamista kouluyhtei- sössä. (Kaikkonen 2004, 116—117.)
Yhteenvetona opettajuutta voidaan määritellä kuvana opettajan työstä. Kahta samanlaista opet- tajuuden tapaa ei ole. Opettajuus on ikään kuin ihmisten näkemä ja kokema ajatus opettajan ammatista. (Luukkainen 2004, 91.) Vaikka ala on yhteiskunnallisesti merkittävä, niin samalla opettajuus voidaan nähdä alana, jossa opettajalta on otettu valta pois (Saari 2002, 163). Opetta- juutta on yhtä lailla opetussuunnitelman tuumiminen ja asioiden jakaminen työtovereiden kanssa (Luukkainen 2004, 191—192, 194). Tulen määrittelemään opettajuutta osin myös luo- kanopettajan työn kautta, sillä käsitteet ovat rinnakkaisia ja sisältävät paljon samankaltaisia mer- kityksiä.
2.1.2 Luokanopettajan työ
Opettajan työ sekä opettajuus ovat lähekkäisiä käsitteitä, joita yhdistää opettaminen. Kuitenkaan opettajuus ja opettajan työ eivät ole samoja käsitteitä. (Luukkainen 2003, 47.) Tutkimustulosteni kannalta opettajuuden ja luokanopettajan työn määrittäminen erillisinä käsitteinä on mielek- käämpää lukijan kannalta.
Luokanopettajan työ sisältää opetus- ja kasvatustyötä, jossa opetusvelvollisuus viikoittaisella tasolla on 23 tuntia. Työ ei määrity ainoastaan kouluympäristöön, sillä kokeiden tarkistaminen ja suunnittelutyö vievät aikaa myös arki-illoilta ja viikonlopuilta. Luokanopettaja toimii perus- koulun 1—6. luokilla. Luokanopettajan koulutus antaa myös oikeuden opettaa esikoulussa.
Yleisesti ottaen luokanopettajien välillä työ voi olla hyvinkin erilaista riippuen luokka-asteista,
jossa opettaja työskentelee. Opettaminen on aina asiantuntijatyötä, jossa vaaditaan pätevyyttä ja toisten hyväksi toimimista. (Ammattinetti, http://www.ammattinetti.fi/ammattialat/de- tail/9/123_ammattiala; http://www.ammattinetti.fi/ammatit/detail/94_ammatti.) Työ vaatii siis itsenäistä vastuunottoa, mutta myös tiimitaitoja (Kari 1996, 49).
Monilla ihmisillä on jonkinlainen näkemys usein opettajan työstä ja työnkuvasta heidän omista koulukokemus-näkökulmistaan käsin. Opettajan työtä voisi kuvastaa palveluammatiksi, jossa opettajat auttavat pieniä tulevia yhteiskunnan jäseniä kasvamaan ja saamaan heidän tarvitse- mansa tietotaidot. Luokanopettajan työnkuvaan liittyy olennaisena osana kasvatustieteellinen tietopohja, jossa opettaja painii jatkuvasti muun muassa erilaisten filosofisten kysymysten pa- rissa. (Kari 1996, 49.) Opettajaa ohjaa eettisyys päivittäisessä työssään, joka asettaa tietynlaiset raamit opettajan työlle. Kouluissa toimitaan koulujen yhteisten sääntöjen mukaisesti ja kasvate- taan oppilaita koulun toimintakulttuurin mukaisesti. (Moilanen, https://www.norssi.jyu.fi/oh- jattu-harjoittelu/luokanopettajaharjoittelu/oh4/eettiset_kysymykset_moilanen.pdf.)
Eettisyys opettajan työssä koskettaa jokaista hetkeä (Heikkinen 2000, 17), sillä opettaja tarvitsee oikein toimimisen taitoja jatkuvasti. Opettajan työ vaikuttaa merkittävästi yhteiskuntaan ja toi- siin ihmisiin. Opettajana tulee pystyä kertomaan omat mielipiteensä kuitenkin kuunnellen toisen ajatuksia ja rakentaen toisten ihmisten kanssa yhteisiä siltoja. Opettajan työ on jatkuvaa vuoro- vaikuttamista ja toimimista erilaisissa ristiriitatilanteissa. (Luukkainen, http://sokl.uef.fi/juhla- kirja/20OlliLu.htm; Moilanen, https://www.norssi.jyu.fi/ohjattu-harjoittelu/luokanopettajahar- joittelu/oh4/eettiset_kysymykset_moilanen.pdf.) Tärkeää opettajan ammatissa on opettajan si- toutuminen oppilaisiin, opettamiseen, työyhteisöön ja muutenkin yhteisöllisyyteen. (Luukkai- nen, http://sokl.uef.fi/juhlakirja/20OlliLu.htm; Moilanen, https://www.norssi.jyu.fi/ohjattu-har- joittelu/luokanopettajaharjoittelu/oh4/eettiset_kysymykset_moilanen.pdf.) Työssä vaaditaankin
”yksilöiden välistä älykkyyttä”, millä tarkoitetaan tunteiden tiedostamista ja tunteisiin vaikutta- mista (Kari 1996, 65).
Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014, 14.) sisältää velvoitteet, jotka ohjaavat opetuksen jär- jestämistä. Näitä opettajan tulisi siis mukailla. Luokanopettajan työ perustuu Perusopetuksen opetussuunnitelman toteuttamiseen ja opetuksen suunnitteluun. Luokanopettajan tulisi seurata alalla olevia säännöksiä ja tarkistaa tapahtuneet muutokset opetussuunnitelmasta.
(Ammattinetti, http://www.ammattinetti.fi/ammatit/detail/94_ammatti). Opetussuunnitelma si- sältää opetuksen kannalta tärkeimmät periaatteet ja eri aineiden opetussisällöt. Opetussuunni- telma ohjaa opettajan työtä ja opettajat toteuttavat sitä kukin omalla tavallaan. (Heikkinen 2000, 9; Kari 1996, 49; OPS 2014.) Myös opetussuunnitelma (2014, 11) mainitsee oppilaiden oikeu- desta saada koulupäivinään opetussuunnitelman noudattamaa opetetusta.
Opettajan tulee olla yhteistyössä oppilaiden vanhempien ja huoltajien kanssa, joka on yksi osa lukuisista opettajan työn tehtävistä (Ammattinetti, http://www.ammattinetti.fi/ammatit/de- tail/94_ammatti; Lo 2001, 22; POPS 2014, 14). Lo (2001, 22, 26) painottaa, että yksi monista opettajan rooleista on vanhempien kanssa kommunikoiminen. Opettajan tulisi kunnioittaa van- hempien kasvatusarvoja, vaikka opettaja olisi hyvin eri mieltä oppilaan kohdalla sopivista kas- vatustavoista. Päivän tapahtumista kertominen kotona ja koulussa avoimesti molemmin puolin luo luottamusta oppilaan vanhempien ja luokanopettajan välille. Tämä vaikuttaa myös oppilaan tehokkaampaan opettamiseen ja tukemiseen kotona sekä koulussa.
Luokanopettajan työ koostuu opettamisen ja opetussuunnitelman toteuttamisen lisäksi monesta muusta tehtäväalueesta. Luokanopettajan toimikuvaan kuuluu nykypäivänä oppilaiden huoleh- timinen, ohjaaminen, oppilaiden auttaminen heidän mieltään askarruttavissa asioissa sekä posi- tiivinen kannustaminen (Husu & Toom 2010, 132; Lo 2001, 20). Opettajien tulee toimia esi- merkillisesti ja pyrkiä toimimaan oppilaidensa hyvän puolesta (Husu & Toom 2010, 132). Työn kuva ei rajaudu pelkästään näihin määritelmiin vaan luokanopettajan on huolehdittava luok- kansa hyvästä ilmapiiristä ja oppilaidensa luonteesta suhteessa luokkaan (Lo 2001, 22). Opettaja on myös oppilaiden ensisijainen aktiivinen kasvun ja kehityksen seuraaja, jolloin osataan puut- tua tarvittaessa oppilaiden kehityksellisiin häiriöihin tai oppimisongelmiin. (Ammattinetti, http://www.ammattinetti.fi/ammatit/detail/94_ammatti.)
Opettajan työhön kuuluu niin sanottu opettajan ajattelu. Kari (1996, 41) kirjoittaa teoksessaan Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus, mistä opettaja-ajattelussa eli pedagogisessa ajattelussa on kyse. Opettajan ajattelua on taito miettiä oppilaiden kannalta opetuskokonaisuuksia. Opetta- jan tulee osata miettiä missä järjestyksessä ja miten hänen tulisi opettaa oppilaiden kannalta mieluisasti. Opettajalla on taito käyttää hyödyksi erilaisia koulun oppimateriaaleja sekä
opetusvälineitä. Työssään opettaja myös kykenee hankkimaan itsenäisesti tietoa ja taitoa tarvit- semaansa asiayhteyteen. (Kari 1996, 66.)
Pedagogisen ajattelun lisäksi opettaja tarvitsee itsepohdiskelun ja oman toiminnan tarkastelun taitoja (Heikkinen 2000, 10). Raija ja Yrjö Yrjönsuuri (1995, 29—32) toteavat opettajan reflek- tiosta olevan erotettavissa neljä osa-aluetta. Näitä ovat opetussuunnitelman noudattaminen, omaksutun mallin noudattaminen, uusien ideoiden etsiminen sekä oppilaiden oppimisen autta- minen. Yleensä opettaja reflektoi toimintaansa esimerkiksi juurikin opetussuunnitelman tai omaksutun mallin osalta, ja toimii reflektionsa pohjalta hänelle parhaaksi koetulla tavalla. Ref- lektointi siis muovaa opettajan toimintaa. Nämä osa-alueet eivät kuitenkaan ole opettajan ref- lektoinnissa jatkuvia. Luokanopettajan ammatti on jatkuvaa syvää pohdiskelua ja onnistunut työnjälki edellyttää paljon käytännönläheistä kokeilemista ja harjoittelemista. (Yrjönsuuri 1995, 45).
Oman persoonan merkitys on opettajan työssä suuri, sillä opettajan persoona on työnteonväline.
(Kari 1996, 50, 67). Onnistuakseen työssään, riippuu se paljolti opettajan luonteesta (Lo 2001, 20) sekä hänen ammattitaidollisista valmiuksistaan opettaa ihmisiä. Koska työssä tehdään päi- vittäin töitä persoonalla, työ voi olla väsyttävää. Koulumaailmassa kohtaa aina jonkinlaisia haasteita, jotka opettaja voi ottaa hyvinkin raskaasti. Opettajan olisi syytä muistaa, ettei kaikki ole hänestä itsestään kiinni. Opettajan tilaisuudet auttaa oppilaitaan ovat rajalliset. (Kari 1996, 50, 67.)
Monesti luokanopettajan työhön liitetään ajatus oppiainesisältötietoudesta. Opettaminen ja opettajan työ on kuitenkin paljon muutakin kuin sisältötietoa. Kuten aiemmin on tullut ilmi opettajuus käsitteen kautta, opettaja toimii työssään monessa eri roolissa. (Beijaard, Verloop &
Vermunt 2000, 751.) Kasvattajan roolissa opettaja joutuu koetukselle, kun hän tekee parhaansa huomioidessaan erityislapset sekä heikoimmat oppijat. Opettajan työhön kuuluukin nykyään myös erityisoppilaiden huomioiminen. (Kari 1996, 77.) Kuitenkin opettajan työn merkitys on kaventunut oppimisen laajennettua koulujen ulkopuolelle. Opettajan työ käsitetään nykyään eri tavalla verrattuna aiemmin Suomessa toteutuneeseen opettajan työhön. (Heikkinen 2000, 8.)
Luokanopettajan palkkaan vaikuttaa oppilaitoksen kunnan sitoutuminen työnantajajärjestöön.
Palkkauksessa on kolmea sopimusta, riippuen järjestöstä: Kunnallisen opetusalan virkaehtoso- pimus, Yksityisen opetusalan työehtosopimus ja Palvelulaitosten työnantajayhdistyksen työeh- tosopimus. Sopimukset ovat ves-/tes-sopimuksia. Palkkaan vaikuttaa lisäksi luokanopettajan koulutuksen taso ja kelpoisuus, jota voi nostaa esimerkiksi palveluvuosilisät, määräaikaiskoro- tukset sekä opettajan opettamien tuntien määrä. (Ammattinetti, http://www.ammattinetti.fi/am- matit/detail/94_ammatti.)
Lopulta luokanopettajan työ voidaan määrittää sosiaalisena, jossa omaa persoonaa käytetään jatkuvasti. Luokanopettajilta myös odotetaan ja vaaditaan sosiaalista sitoutumista ja sosiaalista vastuullisuutta. (Heikkinen 2000, 17; Lo 2001, 22; Patrikainen 1999, 65.) Työ on myös hyvin reflektiivistä ja eettistä. Ei tule myöskään unohtaa opettajan työssä vaatimia taitoja kasvavien oppilaiden tukemisessa. (Heikkinen 2000, 17.)
2.1.3 Opettajuuden ja opettajan työn muutokset
Käsite opettaja on muuttunut vuosien varrella. Sen sisältö ei ole enää entisensä pohtiessa mitä opettaja sanana tuo mieleen ja mitä opettajalta odotetaan. (Carlgren & Klette 2008, 118.) Muu- toksen voi nähdä yhtäällä myös yhteiskunnassa. Muutos ei pysähdy eikä sillä näy alkua tai lop- pua. Muutokset vaikuttavat aina ammatteihin ja ammattien tulisi pysyä muutoksessa mukana.
Opettajan ammatin ollessa hyvin yhteiskuntaan vaikuttavaa työtä, muutos näkyy opettajan am- matissa usein enemmän kuin toisilla aloilla. (Aho 2011, 20—21.) Myös koulumaailman muu- tokset keskittyvät vääjäämättä koulun henkilökuntaan ja opettajiin (Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995, 12). Opettajan tulisi pysyä muutoksissa mukana ja kehittää omaa ammatillista itseään jatkuvasti. (Aho 2011, 20—21.)
Carlgren ja Klette (2008, 117) toteavat, että kansainvälisesti opettajuuden viitekehys käy lävitse syviä ja isoja muutoksia (Cargren & Klette 2008, 117; Forlin 2001, 236). Tähän vaikuttavat muun muassa opetussuunnitelman muutokset ja laajenemiset. Laaja-alaisuus on osa opettajan työtä. Sen määrite laajenee jatkuvasti tulevaisuutta myöden. Opettaja ei toimi enää vain opetta- jana, sillä opettajan on toimittava moniosaajana. (Carlgren & Klette 2008, 117; Luukkainen
2004, 198.) Tätä myötä opettajan ammatillista omaa tilaa on vähennetty, sillä opettajien tulee varata enemmissä määrin aikaa asioille, jotka eivät virallisesti kuulu opettajuuteen ja jota heille ei kouluteta (Carlgren & Klette 2008, 129).
Kouluihin tulee yhä enemmän oppilaita, jotka tarvitsevat laajempaa apua ja tukea oppimiseensa.
Tällaisissa tilanteissa opettajan on osattava reagoida ja toimia erityisopettajana kuin tukiopetta- janakin. Ei ole uutta, että sosiaalihuollon tehtävät voivat myös valua opettajalle. Näin ei kuiten- kaan kuuluisi olla. Opettajuus on tietynlaista ohjaamista oikeaan suuntaan. Opettaja on viime- kädessä turvallinen ja luotettava aikuinen, jolle oppilas voi uskoutua. (Luukkainen 2004, 198.)
Koska kouluihin ja luokkiin tulee enemmissä määrin erityisoppilaita ja aiemmin kutsuttua eri- laisuutta (esimerkiksi monikulttuurisuutta), tarkoittaa se opettajalta kykyjä lähestyä erilaisia op- pijoita. Opettajalta vaaditaan enemmän taitoja kohdata ihmisiä hyvin erilaisista lähtökohdista.
Työssään opettaja tapaa paljon uusia ihmisiä, joiden kanssa tulee osata tehdä yhteistyötä. Oppi- laiden perheet ovat nousseet aiempaa enemmän esiin kiinnostumalla lasten omista kasvatusrat- kaisuista ja mahdollisista ongelmista. Opettaja kommunikoi vanhempien suuntaan yhä enem- män. Tämä herättää opettajissa riittämättömyyden tunnetta. (Luukkainen 2004, 198—199.)
Koulumaailman rakenteelliset uudistukset ja muutokset tuovat aina mukanaan uudenlaiset vaa- timukset opettajille. Vanhempien lisääntynyt kommunikointi opettajien kanssa tuo haasteensa opettajille määrittää kuinka voidaan kommunikoida. Myös koulun ulkopuolisiin yhteistöihin liittyvät didaktiset päätökset ovat opettajien vastuulla. Ennen opettajalla ei ollut niin suurissa määrin tällaista vastuuta. (Carlgren & Klette 2008, 118.)
Opettajuuden muutos näkyy myös laajenevien oppiaineiden sisällöllisessä osaamisessa. Enää ei luokitella oppiaineita omina aineinaan, vaan arvostetaan opettajaltakin vaadittua laaja-alaista osaamista. (Luukkainen 2014, 199; OPH 2020, https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/pe- rusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat; POPS 2014.) Tämä muutos on vaatinut opettajilta yhteistyökykyjä ja sosiaalistumista eri ammattitahojen kanssa. Myös oppilaitosten väliset yh- teistyöt ovat korostuneet ja alkaneet yleistyä. (Luukkainen 2014, 199, 201.) Yleensäkin Poh- joismaissa opettajuus on muuttunut yhteisopettajuuden myötä, joka mahdollistaa suunnittelun ja opettamisen yhdessä toisten opettajien kanssa (Carlgren & Klette 2008, 118).
Kun aiemmin opeteltiin vain lukemista, kirjoittamista ja laskemista, nyt rinnalle on noussut tieto- ja viestintäteknologisten taitojen opettaminen. Luukkainen (2004, 205) pohtii, kuinka opettajilta vaaditaan jatkossa tietoteknologista osaamista. Opettajan tulee hallita pedagoginen näkökulma tieto- ja viestintäteknologiseen kasvatukseen. Sähköisyys on mahdollistanut opetta- jan työssä tiedon saatavuuden ja määrän opettajille ja oppilaille, mutta sillä on myös haittapuo- lensa. Opettajat saavat olla tarkkoja mitä he jakavat itsestään oppilaille ja koulun ulkopuolella tiedon saatavuuden vuoksi. (Luukkainen 2004, 206.)
Siinä missä aiemmin opettaja pystyi ehkä pitämään työnsä luokkahuoneen sisällä, se ei ole enää mahdollista. Työt viedään nykyään kotiin ja muualle koulun ulkopuolelle. (Aho 2011, 21.) Opettajuus on muuttunut luokan edessä puhumisesta ja opettamisesta toisenlaiseksi. Oppilaat ovat yhä keskeisemmässä ja aktiivisemmassa roolissa oppimisen suhteen, jolloin opettajan rooli muuttuu väistämättä. (Beijaard, Verloop & Vermunt 2000, 752.) Patrikainen (2002, 16) toteaa- kin opettajuuden muuttuvan yhä enemmän kognitiivis- ja konstruktivistispohjaiseksi.
2.2 OPETTAJIEN TYÖN HAASTEET JA TYÖSSÄ JAKSAMINEN
Tutkimustuloksissani esiin nousee opettajien oma jaksaminen. Pureudun seuraavaksi opettajien kohtaamiin haasteisiin heidän työssään sekä heidän omaan jaksamiseensa. Opettajien jaksami- seen vaikuttaa myös työn mielekkyys. Käsittelen kyseisiä aiheita tässä luvussa tutkimustulosteni näkökulmasta.
2.2.1 Opettajan työn haasteet
Yhteistä usein opettajien kokemille haasteille on tilanteiden yllätyksellisyys. Kaunisto (2014, 57) pohtii tämän johtuvan siitä, etteivät opettajat tiedä yllättävän tilanteen edessä, miten heidän tulisi toimia tai reagoida tilanteeseen. Tällaisia tilanteita voi olla esimerkiksi oppilaan haastavat vanhemmat tai negatiivinen palaute kollegalta. Lisäksi yllättävät tilanteet saatetaan kokea erään- laisena puuttumisena opettajan toimintaan. Opettajat voivat nähdä haastavat ja yllättävät tilan- teet heidän opettajuutensa kritisoimisena.
On fakta, etteivät opettajien työpäivät ole koskaan täysin samanlaisia. Opettaja kohtaa päivittäin erilaisia haasteita ja ongelmatilanteita. Oppilasmäärältään suuret luokat, uudet opetusmetodit, uusi opetussuunnitelma, integraatio, oppilashuollolliset toimenpiteet ja koulujen aukeaminen yhä useammin koko yhteiskunnalle avoimemmaksi tuottavat opettajille ajoittain päänvaivaa.
Nämä kaikki vaativat opettajalta yhteistyötaitoja ja oman työn jatkuvaa kehittämistä. Opettaja toimii nykyään enenevissä määrin kasvattajan roolissa, joka tuo myös omat haasteensa työhön.
(Aho 2011, 21.) Kasvattajana opettajan tulee opettaa lapsille, kuinka toisille puhutaan ja kuinka heitä kunnioitetaan (Morris 2005, 31).
Uudet, kokemattomammat opettajat kohtaavat haasteita työssään päivittäin (Chaaban & Du 2017, 340; Hartono 2016, 17). Haasteina opettajalla voi olla hyvinkin arkiset asiat kuten työ- rauhaongelmat. Karin (1996, 76) teoksessa selvennetään käsitteet työrauha sekä työrauhahäiriö.
Työrauhahäiriö on negatiivissävytteinen termi, jolla viitataan esimerkiksi ilman syytä tapahtu- viin poissaoloihin tai oppilaiden häiritsevään käyttäytymiseen tunnilla. Yksi merkittävimmistä työrauhaongelman aiheuttajista on inkluusio.
Forlin (2001, 242—243) kertoo luokanopettajilla olevan haasteena yhä enemmissä määrin in- kluusiosta johtuva stressi. Luonnollisesti inkluusio tuo mukanaan luokkaan erityisoppilaat.
Tämä aiheuttaa opettajille stressiä siitä, kuinka nämä oppilaat tulisi kohdata, mikäli oppilas käyttäytyy levottomasti. Luokanopettajalla ei ole aina tarvittavaa koulutusta käytöshäiriöiden kohtaamiseen. Mikäli oppilas fyysisesti tappelee toisen oppilaan kanssa tai käy opettajaan kä- siksi, on tämä opettajalle hankala tilanne. Inkluusio aiheuttaa luokanopettajissa huolta heidän omasta osaamisestaan. Inklusiivisessa luokassa kaikille oppilaille opettaminen yhtä tehokkaasti on käytännössä lähes mahdotonta, joka on tuonut mukanaan myös huolen opettajien omasta sitoutumisesta opettamista kohtaan. (Forlin 2001, 242—243.) Voimme siis kaiken tämän va- lossa todeta inkluusion olevan yksi suurimmista haasteista opettajan työssä. Inkluusiota on mää- ritelty yksityiskohtaisemmin 2.5 Koulumaailman muutokset- kohdassa.
Yhtenä haasteena voidaan nähdä vaatimukset ja odotukset opettajia kohtaan ja odotuksiin vas- taaminen tai taipuminen. Usein koulun ulkopuolelta tulevat odotukset ovat ristiriidassa. Opettaja kohtaa työssään oppilaiden vanhempien odotuksia, kuinka tulisi toimia oppilaan kohdalla (Can- tell 2011, 171—191). Nämä odotukset perustuvat vanhempien omiin kokemuksiinsa heidän kouluajaltansa. Tällöin odotukset eivät aina kohtaa opetussuunnitelman kanssa, jolloin syntyy ristiriitoja. Mikäli opettaja kokee ammatti-identiteettistä epävarmuutta, hän saattaa taipua van- hempien tahdon mukaisesti. (Koro 1998, 133.) Uuden opetussuunnitelman myötä myös sen si- säistäminen ja toteuttaminen koetaan yhtenä haasteena opettajien työssä (Kaunisto 2014, 57).
Haastavia tilanteita ei tarvitse nähdä ja kokea aina ikävällä tavalla. Opettajat usein pysähtyvät miettimään omaa tapaansa toteuttaa opettajuutta silloin kun he kohtaavat jonkinlaisia vaikeuksia tai haasteita. On kuitenkin erityisarvoisen tärkeää, ettei koulun viitekehyksessä lakaista ongel- mia tai haasteita maton alle. Tällaisessa paikassa opettaja jää asioidensa kanssa yksin, jolloin hänen ajatuksensa jäävät huomiotta. Haasteena opettajille on, kuinka he uskaltava lähestyä kol- legoitaan tai esimiestään vaikean paikan tullen. Pelkona voi olla torjutuksi tuleminen ja vähek- syvät kommentit. Opettajat usein pelkäävät jäävän yksin haasteiden edessä. (Kaunisto 2014, 58.)
Cantell (2011, 13—15, 50—51, 78) tunnistaa opettajien työssä haasteena työyhteisön levotto- muuden tunteen. Työyhteisö tarvitsee johtajan, jonka vastuuna on johtaa työyhteisöä mahdolli- simman tasa-arvoisesti. Monesti koulun johtaja eli rehtori ei välttämättä johda työyhteisöä par- haimmalla mahdollisella tavalla. Hänen tulisi antaa aikaa työntekijöille työnohjauksen ja kehi- tyskeskustelun tavoin. Opettajille kuin rehtoreillekin on vaikeaa kohdata työtoverit työyhtei- sössä kovan kiireen takia. Toisinaan kohtaamattomuudelle voi olla syynä myös opettajan per- soonallisuus.
Kiireen tunnistaa lähes jokainen opettaja. Sähköpostit, palaverit, opettaminen ja opetuksen suunnittelu. (Cantell 2011, 6.) Opettajia mietityttää myös monikulttuurisuus, inklusiivinen ope- tus, digitalisaatio ja säästötoimenpiteet koulutuksen suhteen. Myös jatkuvat muutokset vaativat opettajalta reagointikykyä, mikä voi olla raskasta. Vaikka opettajilla on hyvää osaamista, ai- heuttavat jatkuvat haasteet heille väsymystä ja voi vaikuttaa heidän sitoutumiseensa työtä koh- taan. (Salmela-Aro, Hietajärvi & Lonka 2019, 2.)
Työn laaja-alaisuuden vuoksi opettajat ovat kokeneet haasteena erottaa työn ja vapaa-ajan. Eten- kin noviisit opettajat joutuvat pinnistelemään enemmän kuin kokeneemmat opettajat. Opettaja saattaa kuulua myös osaksi jotakin kouluajan ulkopuolella olevaa koulun kerhoa. Opettajilla työstä irtautuminen on monesti haastavaa. (Cantell 2011, 166—167.)
2.2.2 Opettajan työssä jaksaminen ja työn mielekkyys
Nuoret, vasta valmistuneet opettajat lähtevät yhä useammin pois luokanopettajan alalta. Syitä on useita. Usein noviisien opettajien odotukset työstä eivät kohtaa todellisuuden kanssa. Näihin odotuksiin saattaa joskus vaikuttaa opettajankoulutus, sillä koulutus ei ole vastannut työmaail- man kanssa. Työn määrä yllättää uuden opettajan, sillä työnkuva on laaja. Vasta aloittava opet- taja saattaa tuntea, ettei hän saa tukea hektisessä ja stressaavassa työssään. (Brighton 1999, 198—199.)
Viime aikoina on ollut paljon keskustelua siitä, miten opettajat jaksavat työssään ja miten he selviytyvät. Päivästä toiseen työ saattaa olla selviytymistä. (Aho 2011, 18.) Opettajan ollessa
iloinen ja tyytyväinen, hän jaksaa myös opettaa oppilaitaan. Opettajan työssä hänen oma jaksa- misensa korostuu, jolloin stressin ja rasituksen takia opettajan voi olla haastavaa tehdä työteh- täviään. (Kumar 2015, 793.) Uudet opettajat kokevat usein ristiriidan tunnetta työtään kohtaan eivätkä ole täysin tyytyväisiä ammattiinsa (Chaaban & Du 2017, 343).
Ristiriidan tunnetta aiheuttaa opettajalla kuin opettajalla usein lohduton ja loputon työmäärä sekä kovat paineet. Kokiessaan työtyytyväisyyttä, uudet opettajat puhuvat usein koulumaailman kehittämisestä parempaan suuntaan tai he ovat juuri suoriutuneet asettamistaan työtehtävistään tehokkaasti. (Chaaban & Du 2017, 343—344.) Ylipäätään työtyytyväisyyttä aiheuttaa Aron (2001, 53) mukaan työn hallitseminen. Opettajat, kuin muutkin ihmiset, kokevat tämän hyvin merkittävänä. Motivoituminen ja viihtyminen työssä koostuu omasta taidosta aikatauluttaa, suunnitella ja ennakoida omaa työtään. Opettaja, joka ei kykene oman työnsä suunnitteluun ja ennakointiin, helposti pettyy omaan työhönsä ja eikä enää panosta opettajuuteen kuten ennen.
(Aro 2001, 53; Salovaara & Honkonen 2013, 134.)
Haasteet ja opettajan työssä jaksaminen ovat toisiinsa vaikuttavia tekijöitä. Opettajien väsyessä, taustalla voi olla syynä itse aiheutettu, tahaton ja huomaamaton tilanne. Opettaja voi olla suos- tuvainen ja liian tunnollinen työlleen. On merkittävää, että opettajat kuuntelevat omaa kehoaan ja mieltään hektisessä työssään. Monet opettajat työssä viihtymisestään huolimatta kokevat kyl- lästymistä, lievää inhoa ja väsymystä alaa kohtaan. (Kaunisto 2014, 60.) Usein opettajilla on tunne siitä, etteivät he saa tehdyksi sitä työtä mitä heiltä odotetaan ja mitä he itseltään odottavat.
Tämä oletettavasti vähentää työn mielekkyyttä ja opettajien työssä jaksamista. (Pines 2002, 124.)
On tehty lukusia tutkimuksia siitä, miten opettajat jaksavat työssään. Hakanen ja hänen kolle- gansa (2006, 507) havaitsivat opettajan työn olevan yhteydessä mahdollisuuteen sairastua bur- nouttiin. Usein taustalla olivat oppilaiden käytöshäiriöt, työmäärä ja työympäristö. Myös Pines (2002, 121—122) kertoo opettajan väsymyksen usein johtuvan oppilaista: isot opetusryhmät ja oppilasaines väsyttävät opettajia. Salmela-Aro, Hietajärvi ja Lonka (2017, 5) havaitsivat opet- tajien burn outin taustalla olevan suurentuvat oppilasmäärät luokassa. Jatkuva käytöksestä muis- tuttaminen uuvuttaa opettajia, sillä he saattavat kokea epäonnistuneensa kasvattajina.
Hankalassa luokassa myöskään oppituntien kulku ei etene halutulla tavalla, jolloin opettaja stressaantuu. (Pines 2002, 121—122.)
Kuten usein ajatellaan ihmisen persoonallisuuden aiheuttavan hänen burnoutinsa, tämä ei pidä Aron (2001, 70) mukaan paikkaansa. Persoonalliset tekijät ovat yhteydessä useimmiten työ- uupumukseen. Opettajat toisin sanoen siis voivat oman toimintansa syystä edesauttaa burnoutin laukaisemista. Opettajan persoonallinen rakenne puolestaan lisää riskiä sairastua burnoutiin.
Yleisin tunne opettajan työssä on väsyminen henkisesti ja fyysisesti sekä ahdistus. Nämä tunteet pitkittyessään aiheuttavat huonoja vaikutuksia niin yhteiskunnalle kuin oppilaillekin. Tunteet vaihtelevat sen mukaisesti opettajilla, millaisessa koulukulttuurissa he työskentelevät. Pinesin (2002) tutkimuksessa opettajien stressiin ja työuupumukseen vaikuttivat kulttuuri ja maa, jossa opettajat työskentelivät. Tapa tehdä opettajan työtä eri maissa on erilainen ja eri mailla on eri- laiset odotukset opettajia kohtaan. (Pines 2002, 122; 133.)
Kuten on aiemmin todettu, opettajaa ei tulisi jättää yksin hänen tuntemuksiensa kanssa. Palaut- teen vähäisyys opettajan tekemästä työstä voi aiheuttaa opettajalle tunteen, ettei hänen työtään arvosteta tai hänen tekemällään työllä ei ole merkitystä. Jo palkkojen ollessa alhaisia opettajien työmäärään nähden, tulisi opettajien saada edes yhteiskunnalta heidän ansaitsemaansa arvos- tusta ja kunnioitusta. (Pines 2002, 124.)
Yleisesti opettajat kokevat heidän työtyytyväisyyteensä vaikuttavina tekijöinä suuret oppilas- ryhmät, jatkuvan kiireen tunteen, resurssien vähyyden, arvostuksen vähäisyyden ja huonot vai- kuttamismahdollisuudet. Vaikuttamismahdollisuuksien myötä opettajat ovat todenneet, ettei työssä eteneminen ole mahdollista, vaikka tekisi parhaansa. Opettajat myös kokevat työhön koh- distuvat paineet sekä vanhempien kanssa vuorovaikuttamisen stressaavina. Työ tuo myös omat haasteensa oppilaista ja oppilaiden painolasteista, mikäli heillä on jonkinlaisia vaikeuksia. (Kää- riäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 34—35; Salovaara & Honkonen 2013, 184—189.) Mikäli opettajaa arvostetaan työssään ja opettaja kokee hänen taitonsa tarvituksi, tuo se opettajalle työ- tyytyväisyyttä (Salovaara & Honkonen 2013, 21).
2.3 IDENTITEETTI JA OPETTAJAN AMMATTI-IDENTITEETTI
Opettajuuteen ja opettajan ammattiin liittyy opettajan ammatti-identiteetti. Määrittelen ensim- mäiseksi identiteetin käsitystä, jonka jälkeen päädyn opettajan ammatti-identiteetin täsmentä- miseen. Lopuksi tuon esiin opettajien ammatti-identiteetin kehitystä heidän urallaan.
2.3.1 Identiteetti
Stuart Hall (2005, 251) toteaa, että ihmiset rakentavat identiteettiään diskurssien sisällä. Tästä syystä ihmisten tulee tarkastella identiteettejä institutionaalisissa ja historiallisissa paikoissa.
Hän kirjoittaa, että usein identiteetit tulevat todellisina esiin valtataistelu- tyyppisissä tilanteissa.
Erikson (1968, 23—24) puolestaan korostaa identiteetin olevan jotakin mikä on jatkuvasti ke- hityksen ja muutoksen alaisena. Ihmisen persoonallista kasvua ja ihmisen ympäröivää yhteisöä ei voida erottaa identiteetistä erilleen. Myös Kalaja, Barcelos, Aro ja Ruohotie-Lyhty (2016, 19) nostavat esiin yksilöä ympäröivän yhteisön. Heidän mukaansa identiteetti liittyy haluun kuulua osaksi yhteisöä sekä elää turvassa ja yksityisesti. Tämä ei kuitenkaan aina toteudu johtuen re- surssien epätasaisesta jakautumisesta yhteiskunnassa ihmisten kesken. Rodgers ja Scott (2008, 732) puolestaan kirjoittavat identiteetin käsitteen perusoletuksista. Myös heidän mukaansa iden- titeetti on aina riippuvainen sosiaalisista, kulttuurisista, poliittisista ja historiallisista yhteyksistä ja muodostuu näissä kehyksissä. (Heikkinen 2000, 12; Kuusela 2006, 55; Rodgers & Scott, 2008, 732.)
Identiteetti ei ole yhteisön omaa tai jonkin ryhmän arvo tai ominaisuus, vaikka identiteetti ke- hittyy ihmistä ympäröivässä yhteisössä. Identiteetin kehittymiseen vaikuttaa vahvasti millainen ihminen itse on, kuten hänen luonteenpiirteensä sekä kiinnostuksen kohteensa. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730.) Identiteetti muodostuu suhteessa toisiin ihmisiin sisältäen yksilön tunteet. Ihmisen eläessä omaa elämäntarinaansa hän rakentaa identi- teettiään tekemiensä ratkaisujen myötä. (Rodgers & Scott, 732.) Fadjukoff (2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730) tunnistaa samanlaisia piirteitä identitee- tistä. Hänen mukaansa identiteetti kehittyy elämäntapahtumien mukaan eikä kehitys ole suora- viivaista. Kehitys alkaa jo lapsuudessa ja jatkuu ihmisen loppuelämään saakka. (Beijaard, Ver-
loop & Vermunt 2000,
https://www.academia.edu/3232507/Teachers_perceptions_of_professional_identity_an_ex- ploratory_study_from_a_personal_knowledge_perspective.) Monesti ihmiset ajattelevatkin identiteetin olevan jotakin ihmisen sisällä olevaa ja hyvin henkilökohtaista (Layder 2004, 33;
Watson 2006, 509). Kuitenkin johtuen identiteetin rakentumisesta eri konteksteissa ja ympäris- töissä suhteessa myös eri ihmisiin, identiteetti ei ole pelkästään ihmisen sisäistä (Watson 2006, 509). Identiteetti saa ihmiset kuitenkin tuntemaan heidän kokonaisuutensa ja olemassaolonsa maapallolla (Layder 2004, 33).
Nissinen (2011, 14) kokee identiteetin kertovan yksilölle tietoa siitä, kuka hän on ja millainen hän on. Toisaalta identiteetin muodostaa ihmisen oma persoonallisuus ja minuus, johon liittyy käsitys esimeriksi ihmisen omista ajatusmaailmoista ja arvoista (Layder 2004, 7; Saastamoinen 2006, 172). Ymmärrettävästi tästä syystä identiteetin voimistuessa yksilö kykenee tekemään paremmin ratkaisuja niin työelämän, ihmissuhteiden kuin muidenkin elämän osa-alueiden suh- teen, sillä hän saa itseluottamusta tuntiessaan itsensä (Fadjukoff 2015, https://www.el- libslibrary.com/reader/9789524516730; Layder 2004, 33). Usein nuoruuden ja aikuisuuden kynnykset ovat aikoja, jolloin ihminen etsii itseään ja omia tarpeitaan (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730).
Identiteetti siis sisältää käsityksen itsestään eli minäkäsityksen. Puhuttaessa minäidentiteetistä, tarkoitetaan sillä ihmisen yksilöllisiä taitoja, tarvitsemia välttämättömyyksiä, arvostamia asioita ja kokemusta hänen elämästään. Kysymyksessä on käsite, joka on yhteydessä niin menneisyy- teen, nykyhetkeen kuin tulevaisuuteen. Minäidentiteetissä nämä ajankäsitteet ovat myös vuoro- vaikutuksessa tunteeseen, että ihmisen omat taidot, tarpeet sekä omat havainnot itsestä ovat kes- kenään tasapainossa. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730.) Identiteetti voi siis olla eräänlainen työkalu yksilölle, jonka kautta hän voi käydä läpi pohdintaa siitä, millaisena muut näkevät hänet ja millaisena yksilö näkee itsensä (Mäkinen 2017, https://www.ellibslibrary.com/book/978-952-451-763-8).
Kuten aiemmin on selvinnyt, ihminen tekee pohdintojaan identiteetistä omien elämäntapahtu- mien ja sosiaalisten kontekstien valossa. Usein ihmiset pohtivat ja kokevat maailmaa kielen avulla. Tällöin tapahtumat saavat sisältöä ja arvoa ihmisen elämässä, jotka vaikuttavat yksilön identiteettiin. Identiteetti sisältää siis narratiivisen näkökulman. (Mäkinen 2017,
https://www.ellibslibrary.com/book/978-952-451-763-8.) Narratiivisesta näkökulmasta käsin identiteetti nähdään ja luodaan tarinoiden kautta (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 41).
Marcian mukaan (2002, 12—13) identiteetti jakautuu neljään osaan. Edistyksettömin näistä on selkiintymätön identiteetti, joka tulee esiin silloin kun ihminen miettii mitä hän tahtoo omalta elämältään. Esimerkiksi opettajan pohtiessa omaa uraansa ja tuntiessa olevansa kyvytön teke- mään ratkaisua työnsä suhteen, hänen selkiintymätön identiteettinsä aktivoituu. Omaksutusta identiteetistä voidaan puhua silloin, kun ihminen on elänyt ja tottunut tietyn viitekehyksen ta- poihin ja sisäistänyt ne itselleen. Ihminen elää eri yhteisössä ja joidenkin yhteisöjen normien noudattaminen voi olla joissakin tapauksissa vankkaa. Tämä kuitenkin johtaa siihen, että ihmi- nen noudattaa jotakin tiettyä, jota hän kokee, että häneltä odotetaan, jolloin hän vaimentaa yk- silöllisiä tarpeita, joita hänellä on. Tällainen omaksuttu identiteetti johtaa usein omien persoo- nallisten yhteenottojen ja kitkojen välttelyyn. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/
reader/9789524516730; Marcia 2002, 12—13.)
Etsivä identiteetti on usein pulmallinen. Henkilö, joka ei kykene selvittämään identiteettiään tai perustelemaan tarpeitaan, kokee tilanteen monesti hankalaksi. Jatkuva itsensä etsiminen ja omien tulkintojen muodostaminen itsestään vievät voimia. Toisaalta tällainen yksilö pystyy asettamaan kiistanalaiseksi oman sekä muiden asettamat näkemykset. Identiteettikriisi onkin ti- lanne, jossa omien vaihtoehtojen päättäminen identiteetin kannalta on tukalaa. Identiteettikriisin kokeminen ei pidemmällä tähtäimellä ole kenellekään suotavaa. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730; Marcia 2002, 12—13.)
Neljäntenä Marcia (2002, 12—13) tunnistaa saavutetun identiteetin. Tällöin yksilö luo omaa identiteettiään yritteliäästi samalla puntaroiden ja tuumien erilaisia mielikuviaan ja tulkintojaan.
Yksilö on käynyt saavutetussa identiteetissä läpi myös tietynlaisen etsivän identiteetin vaiheen saavuttaakseen tasapainoisen ja kehittyneen identiteetin. Saavutettu identiteetti tukee ihmisen kokonaisvaltaista terveyttä ja hyvää oloa. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/rea- der/9789524516730; Marcia 2002, 12—13.)
Fadjukoff (2015) puhuu eräänlaisesta identiteetin jakautumisesta. Näin käy, kun elämäntilanne muuttuu uusissa tilanteissa eikä yksilö pysty tai tahdo tehdä päätöksiä. Esimerkkinä voidaan
mainita opettajien kokema väsymys ja oma jaksaminen työn kuormittuvuuden vuoksi, jolloin täytyisi tehdä päätöksiä työssä jatkamisesta, vaikka on nähnyt aina itsensä vain opettajan roo- lissa. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516730; Marcia 2002, 15.)
Lopulta merkittävintä ihmisen identiteetin muodostumisessa on yksilön käymä prosessi ennen hänen identiteetin tavoittamistaan. Myös ihmisen tekemien valintojen punnitseminen sekä yk- silöllinen tarkastelu sekä lupautuminen omille merkityksilleen ovat identiteetin muodostumi- sessa keskeisiä tekijöitä. (Fadjukoff 2015, https://www.ellibslibrary.com/reader/9789524516 730.) Esimerkkinä voidaan mainita opettajien käymä prosessi valinnasta jäädä alalle tai vaihtaa alaa. Tärkeintä identiteetin muodostumisen kannalta on hänen oma pohdintansa sekä omien ar- vojen tarkasteleminen.
Teoksessa Minuus ja identiteetti - Sosiaalipsykologinen ja sosiologinen näkökulma Kuusela (2006, 55) kertoo identiteetin käsitteen laajuudesta, joka on ilmennyt tähän mennessä identitee- tin määritteistä. Identiteettiä voidaan lähestyä eri näkökulmista ja käsitteen muodostaminen ei ole yksioikoista. Identiteetissä merkittäviä lähestymiskulmia ovat siis minuus, tietoisuus, yksi- löiden erilaisuus, narratiivit sekä paikka ja tila yhteisössä (Mäkinen 2017, https://www.el- libslibrary.com/book/978-952-451-763-8).
2.3.2 Opettajan ammatti-identiteetti
Opettajan tuntemuksia opettajana olemisesta ja opettajan ammatin valinnasta voidaan ymmärtää paremmin tutkimalla ammatillisen identiteetin muodostumista. Opettajaksi kasvaminen ja tule- minen on monitahoinen matka (Koski-Heikkinen 2008, 108; Turbill & Kervin 2007, 576). Usein pitkään opettajan urasta haaveilleet ja opettajaksi pitkään hakeutuneet ovat saaneet mieluisen kuvan opettajuudesta lapsuusaikanaan (Koski-Heikkinen 2008, 108; Salovaara & Honkonen 2013, 25). Onkin tärkeää kiinnittää huomiota opettajien omaan, henkilökohtaiseen identiteettiin.
(Beijaard, Meijer & Verloop 2004, 109). Haasteena opettajien ammatti-identiteettiä tarkastelta- essa on ollut opettajien identiteettien monitahoisuus, mikä on luonut erilaisia lähestymistapoja ymmärtää opettajaidentiteettejä (Schutz, Francis & Hong 2018, 3). Beauchamp ja Thomas
(2009, 176) kirjoittavat myös identiteettien ymmärtämisen vaikeudesta. On mahdollista erottaa jotkut identiteetin määritelmäongelmat, mutta esimerkiksi haasteena on ymmärtää päällekkäi- syyden vuoksi identiteetti ja persoona. Kuitenkin identiteettiä voidaan tarkastella suhteessa itse opettajan ammattiin sekä suhteessa omaan persoonalliseen ulottuvuuteen. Tällöin identiteetti käsitetään opetuksen ammatillisen lähtökohtien näkökulmista. (Beauchamp & Thomas 2009, 176, 179.)
Watson (2006, 510, 525) toteaa opettajan ammatillisen identiteetin nojautuvan ajatukseen siitä, ketä olemme ja mitä me teemme elämässämme. Hänen mukaansa ammatillisen identiteetin ja opettajan toiminnan välillä on selvä yhteys. Toisin sanoen opettajan toiminta on osa ammatti- identiteettiä, sillä opettajan toiminta muokkaa myös oppilaiden identiteettiä (Heikkinen 2000, 14; Watson 2006, 510, 525). Heikkinen (2000, 14) tähdentää, ettei näin tärkeää asiaa voida jättää mainitsematta puhuttaessa opettajan ammatti-identiteetistä. Opettaja on arvokas välittäessään arvoja oppilailleen, jotka ovat tärkeitä elämän mittaisella matkalla. Ammatti-identiteettiin vai- kuttaa myös opettajan omaama tietotaito (Watson 2006, 510, 525).
Opettajan rooli vaikuttaa opettajan ammatti-identiteettiin. Kuitenkaan opettajan roolia ei usein- kaan lähdetä määrittelemään yksilöllisesti, sillä määritelmään liittyy monta tekijää. Määritel- missä vaikuttavat sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti; esimerkiksi eri maissa opettajan rooli voidaankin nähdä hieman erilaisena kuin Suomessa. Näiden lisäksi on sisäisiä ja ulkoisia vai- kuttajia. Ulkoisina tekijöinä nähdään mielikuvat sekä odotukset opettajaa kohtaan, jotka tulevat esimerkiksi oppilaiden vanhempien ja oppilaiden suunnasta. Sisäiset tekijät puolestaan ovat opettajan itse luomia ja ne voidaan jakaa kahteen luokkaan: opettajan omat odotukset itsensä suhteen sekä opettajan omat uskomukset siitä, millainen rooli opettajana on merkityksellistä.
Sisäiset tekijät vaikuttavat eniten opettajan roolin todelliseen ymmärrykseen ja täten myös opet- tajan identiteettiin. (Makovec 2018, 33.)
Opettajilla, kuten muissakin ammattiryhmissä, ammatilliseen identiteettiin vaikuttaa oma rooli työyhteisössä sekä oma esimies ja työyhteisön toimintakulttuuri (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 45; Sinha & Hanuscin 2017, 357). Opettajan identiteetti rakentuu näin hänen osallisuu- tensa myötä. Suhteessa siihen, miten yksilö tuntee oman paikkansa ja osallisuutensa työssään, voidaan määrittää hänen ammatillista identiteettiään. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 45.)
Henkilökohtaisella ja professionaalisella persoonalla on erottamaton yhteys, mitkä ovat tärkeitä käsittää. Näin voidaan ymmärtää myös opettajan identiteetti. (Beauchamp & Thomas 2009, 180;
Makovec 2018, 43.) Opettajat usein määrittelevät omaa ammatillista identiteettiään heidän opet- tajan roolinsa ja omien persoonallisten ominaisuuksiensa kautta (Makovec 2018, 43; Stenberg 2010, 332—333). Opettaja voi kohdata ristiriitoja, mikäli henkilökohtainen ja ammatillinen identiteetti ovat liian kaukana toisistaan (Beijaard ym. 2004, 109). Beijaard, Meijer ja Verloop (2004, 122—123) ovat tutkineet opettajan ammatti-identiteetin tutkimuskirjallisuutta ja tunnus- tavat kirjallisuustutkimuksen avulla opettajan ammatti-identiteetin kannalta neljä tärkeää seik- kaa. He ovat löytäneet muun muassa Kerbyn (1991) ja Dayn (1999) ajatuksia ammatillisen iden- titeetin jatkuvasta muutoksesta.
1) Ammatillinen identiteetti on jatkuvan muutoksen alainen ja se voidaan käsittää elinikäisenä oppimisprosessina (Kerby 1991; Day 1999). Se sisältää pohdintaa siitä, kuka minä olen ja millaiseksi minä haluan tulla.
2) Ammatillinen identiteetti sisältää persoonallisen ja kontekstuaalisen ulottuvuu- den. Opettajan ammatti-identiteetti ei ole uniikki, sillä jokainen on erilainen.
Opettajilta vaaditaan paljon eri asioita, kuten käyttäytymään ja ajattelemaan am- mattimaisesti. Näiden lisäksi heiltä odotetaan tietynlaista asennetta sekä tietoa.
Opettajien arvot ovat erilaisia, jotka vaikuttavat myös tapaan suhtautua opettajan ammattiin tulevista vaatimuksista.
3) Ammatillinen identiteetti sisältää sub-identiteetti osuuden. Se yhtenäistyy hiljal- leen identiteetin kanssa. Sub-identiteetin käsitys pohjautuu opettajien eri kon- teksteille ja ihmissuhteille. Osa sub-identiteeteistä voidaan nähdä opettajan am- matti-identiteetin ydinosana. On tärkeää, ettei henkilön omaavat sub-identiteetit ole ristiriidassa keskenään. Identiteetin menettäminen on todennäköisempää, mitä keskeisempi sub-identiteetti on.
4) Opettajien aktiivisuus ja toiminta on tärkeä osa ammatti-identiteettiä. Opettajan ammatti-identiteetin kehitys on yhteydessä konstruktiiviseen oppimistapaan. Jo- kainen opettaja yksilönä toimii aktiivisena oppijana. Opettajilla ei ole ammatil- lista identiteettiä sisään rakennettuna, se rakentuu samalla kun opettaja toimii.
Sen avulla opettaja pystyy ymmärtämään itseään omassa työssään.
