Sonja Kujansuu
DRAAMAKASVATUS SUOMESSA
- Systemaattinen kirjallisuuskatsaus draamakasvatukseen ja suomalaisessa peruskoulukontekstissa toteutettuihin tutkimuksiin
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro Gradu -tutkielma Huhtikuu 2020
TIIVISTELMÄ
Sonja Kujansuu: Draamakasvatus Suomessa – Systemaattinen kirjallisuuskatsaus draamakasvatukseen ja suomalaisessa peruskoulukontekstissa toteutettuihin tutkimuksiin
Pro Gradu -tutkielma Tampereen yliopisto Luokanopettaja Huhtikuu 2020
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten draamakasvatusta on tutkittu suomalaisessa peruskoulukontekstissa. Tutkimuskysymykset kohdistuivat draamakasvatukselle annettuihin tavoitteisiin, draamakasvatuksen toteutukseen peruskouluissa sekä opettajaan draamakasvattajana. Tutkimus tuotti tietoa siitä, miten draamakasvatusta on tähän mennessä tutkittu, millaisia havaintoja draamakasvatuksesta on saatu ja mitkä osa-alueet kaipaavat vielä lisää tutkimusta.
Systemaattisena kirjallisuuskatsauksena toteutetun tutkimuksen aineisto koostui kolmestatoista 2010- luvulla tehdystä tutkimuksesta. Aineistoa rajattiin siten, että tutkimuksen tuli olla vertaisarvioitu, julkaistu verkossa saatavilla olevana tieteellisenä tutkimusartikkelina, julkaistu viimeisen 10vuoden aikana, sen tuli käsitellä draamakasvatuksen tavoitteita, toteutusta tai draamaopettajuutta suomalaisessa peruskoulukontekstissa ja kielenä tuli olla suomi tai englanti. Aineisto sisälsi sekä teoreettisia että empiirisiä tutkimuksia. Aineiston hankinnassa hyödynnettiin yliopiston hakupalvelimia TuniLibiä, ARTOa ja Andoria.
Hakusanoina käytettiin draamaa, kasvatusta, draamakasvatusta, Suomea ja suomalaista koulua sekä näiden yhdistelmiä. Haut toteutettiin sekä suomeksi että englanniksi. Aineiston analyysissa hyödynnettiin sisällönanalyysia ja teemoittelua tutkimusaineiston järjestämisen apuvälineinä.
Tutkimustuloksissa nousi vahvasti esille kaksi teemaa: draamakasvatuksella pyrittiin oppilaiden toimijuuden vahvistamiseen ja draamaopettajan asema draamakasvatuksessa oli merkittävä. Toimijuuden päämääränä oli sitouttaa oppilaat draamatoimintaan ja sen tavoitteisiin sekä saada heidät työskentelemään aktiivisesti ja motivoituneesti. Kaikki tutkimukset olivat yksimielisiä siitä, että draamakasvatuksen toteuttaminen peruskoulussa oli opettajille haastavaa. Draamatoiminnan onnistumiseen vaikuttivat muun muassa opettajan persoona, kyky omaksua uudenlaisia rooleja, oppimisympäristöön liittyviä tekijöitä, pedagogiset taidot, draamakompetenssi ja vuorovaikutustaidot. Opettajan henkilökohtaiset intressit vaikuttivat paljon siihen, miten ja missä määrin draamakasvatusta toteutettiin opetuksessa.
Avainsanat: Draamakasvatus, draamaopettajuus, draamatyöskentely, draamapedagogiikka, opetusmenetelmät, draaman tavoitteet, toimijuus
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 3
2.1 MITÄ ON DRAAMAKASVATUS? ... 3
2.1.1 Draamakasvatuksen genret ... 4
2.1.2 Draamakasvatuksen historia ja tulevaisuuden näkymät suomalaisessa peruskouluopetuksessa ... 5
2.2 DRAAMAKASVATUKSEN PERUSELEMENTIT ... 9
2.2.1 Luova pedagoginen oppimisympäristö ... 9
2.2.2 Esteettinen kahdentuminen – draamakasvatuksen potentiaalinen oppimisen tila 11 2.2.3 Toimijuus ... 12
2.2.4 Opettaja draamakasvattajana ... 13
2.3 OPPIMINEN DRAAMAKASVATUKSESSA ... 15
3 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 20
4 TUTKIMUSMENETELMÄT ... 21
4.1 TUTKIMUSAINEISTO... 22
4.2 TUTKIMUSAINEISTON ANALYYSI ... 25
5 TULOKSET ... 27
5.1 DRAAMAKASVATUKSELLE ASETETUT TAVOITTEET ... 27
5.1.1 Oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kohdistuvat tavoitteet ... 27
5.1.2 Sosiaaliselle oppimiselle asetetut tavoitteet ... 30
5.1.3 Draamakasvatuksen toiminnalliset ja sisällölliset tavoitteet ... 33
5.1.4 Yhteenveto draamakasvatukselle annetuista tavoitteista... 35
5.2 DRAAMAKASVATUKSEN TOTEUTUS ... 36
5.2.1 Draamakasvatuksessa käytettävät toimintamuodot ... 37
5.2.2 Draamakasvatuksessa käytetyt työtavat ... 38
5.2.3 Miten draamakasvatusta tulisi toteuttaa peruskoulussa? ... 40
5.2.4 Yhteenveto draamakasvatuksen toteutuksesta peruskoulussa ... 45
5.3 OPETTAJA DRAAMAKASVATTAJANA ... 46
5.3.1 Opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet ... 46
5.3.2 Opettajan roolit ... 50
5.3.3 Opettajan pedagogiset taidot ... 52
5.3.4 Opettajan vuorovaikutustaidot ... 55
5.3.5 Yhteenveto opettajan draamakasvattajana toimimisen edellytyksistä ... 58
6 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 59
7 POHDINTA ... 61
8 LÄHTEET ... 64
1
1 JOHDANTO
Draamakasvatus nousi vahvasti esille vuoden 2014 peruskoulun opetussuunnitelman tunti- ja ainejakojen suunnittelun yhteydessä. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä ehdotti draamaa omaksi oppiaineekseen taito- ja taideaineiden joukkoon laajentaakseen taideaineiden tarjontaa (YLE 2012).
Uudessa opetussuunnitelmassa taito- ja taideaineiden tuntimäärää lisättiin neljällä vuosiviikkotunnilla, mutta draama jäi oppiaineen sijaan vain maininnaksi äidinkielen ja yhteiskuntaopin toteutustavoissa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012). Keskustelu draaman paikasta peruskouluopetuksessa on jatkunut kaikesta huolimatta.
Yhteiskunnassamme vallalla olevassa ajattelussa koulutuksella pyritään vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin, ja paine parempien oppimistulosten saavuttamiseen ja koulujärjestelmän kehittymiseen kasvaa. Tehokasta oppimista tutkineen Kauppilan (2003, 19) mukaan parempia oppimistuloksia tavoitellessa pääpainon tulisi olla oppimistoimintojen kehittämisessä. Uusimman opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena on ollut lisätä oppilaiden kokemusta mielekkäästä oppimisesta koulussa, ja tähän tavoitteeseen on pyritty lisäämällä oppilaiden ymmärrystä opiskeltavien asioiden merkityksestä ja yhteydestä elämään (Halinen & Jääskeläinen 2015, 23). Mielekkyyttä koulussa lisäävät myös toimintatavat, jotka tukevat oppilaiden yhteistoiminnallista osallistumista ja aktiivista toimijuutta (Leskisenoja 2017, 15).
Draaman työtavat poikkeavat täysin muusta opetuksesta; perinteinen strukturoitu oppimisympäristö muuttuu draamakasvatuksessa luovaksi oppimisympäristöksi, jossa opettajasta tulee toiminnan ohjaaja ja oppilaat ovat toiminnan keskiössä uudenlaisissa vaihtuvissa rooleissaan (Toivanen, Salomaa
& Halkilahti 2015). Draamatuokiot tempaavat niin opettajan kuin oppilaatkin mukaansa. Oppilaat ovat innostuneita, motivoituneita ja kokevat onnistumisen
2
elämyksiä draamatoiminnan parissa (Joronen & Häkämies 2010, 138).
Kauppilan (2003, 41) mukaan motivaatio on yksi tehokkaan oppimisen keskeisimmistä ominaisuuksista. Draamakasvatuksen keinoja opetuksessa hyödyntämällä saavutamme juuri mielekkäälle ja tehokkaalle oppimiselle ominaisia piirteitä. Miksi draamakasvatus ei siis päässyt taito- ja taideaineiden joukkoon? Yksi mahdollinen selitys on opettajien koulutuksen puute draamakasvatuksen saralla, tähän liittyvä epävarmuus, sekä haasteet liittyen luovan oppimisympäristön tuomisesta luokkaopetukseen.
Tässä tutkimuksessa selvitän opettajien draamaosaamista: mitä opettajalta vaaditaan draamakasvattajana? Kokoan tietoa aikaisemmista tutkimuksista, mukaan lukien mitä draamakasvatuksella voidaan tavoitella ja saavuttaa juuri perusopetuksessa ja miten draamakasvatusta käytännössä toteutetaan. Näiden kysymysten kautta pyrin selvittämään, mitä mahdollisuuksia draamakasvatus itsenäisenä oppiaineena tarjoaa ja toisaalta mitä valmiuksia se vaatii, ja josko opettajien keskuudessa ollaan valmiita sen tuomiin muutoksiin.
3
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Mitä on draamakasvatus?
Draamakasvatus on kulttuurista ja taiteellista toimintaa, jossa olennaista on fiktiossa toimiminen, osallistujien kannalta merkitykselliseksi valikoitu sisältö, vuorovaikutus osallistujien välillä ja toimintaa ohjaava säännöstö (Heikkinen 2005, 26). Draamakasvatus on yleiskäsite kaikesta lapsille ja nuorille kohdistetusta draama- ja teatteriopetuksesta. Draamakasvatus kattaa kaikki draaman ja teatterin tekemiseen liittyvät opetusmuodot. (Heikkinen 2005, 19–
25; Toivanen 2009, 76.)
Draama itsessään on taideaine perusopetuksessa, mutta myös osa teatteri- ja esityskulttuuria (Vaittinen 2015, 25), ja siksi draamakasvatuksessa oppilaan kasvattamisella on yhtä suuri painoarvo kuin itse draaman opettamisella. Keskeisinä näkökulmina draaman opettamisessa ovat siihen liittyvät sisällöt, toimintatavat ja opetussuunnitelmalliset tavoitteet.
Draamaopetuksesta, tai draamapedagogiikasta ja luokkahuonedraamasta, puhuttaessa olemme opettamisen alueella, joka sinänsä on kasvatusta, mutta kasvatus käsitteenä on paljon opettamista laajempi.
Draamakasvatuksella tavoitellaan yksilön kokonaisvaltaista kasvattamista draaman keinoja hyödyntäen (Heikkinen 2004, 14). Kasvatuksen tavoitteena on auttaa yksilöä muodostamaan minäkäsitys itsestään suhteessa omaan sisäiseen minäänsä, tärkeiksi kokemiinsa asioihin, muihin ihmisiin ja maailmankaikkeuteen, jotta yksilö olisi kykeneväinen toimimaan yhteiskunnassa, tulkitsemaan omia kokemuksiaan, asettamaan itselleen tavoitteita ja suodattamaan ympäristön tarjoamaa informaatiota (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 14). Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan draamatoiminta muiden taiteellisten ilmaisukeinojen ohella edistää kasvua
”itsensä tunteviksi, itsetunnoltaan terveiksi ja luoviksi ihmisiksi”, jotka ”pystyvät
4
ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja toimimaan rakentavassa vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten ja ryhmien kanssa” (Opetushallitus 2014, 30). Draamakasvatuksessa draaman toimintatavoista ja sisällöistä ammennetaan oikeanlaisen toteutuksen avulla sellaisia kokemuksia ja elämyksiä, jotka tukevat tätä ihmisenä kasvamisen prosessia ja yhteiskunnassa vuorovaikutuksessa toimimisen taitoja.
Kulttuurisena ilmiönä yhteiskunnassamme draamakasvatus edustaa leikin ja näyttelemisen eri muotoja. Kulttuurikasvatuksella on kaksi toisistaan poikkeavaa tavoitetta: sosiaalinen ja esteettinen tavoite. Sosiaalinen ja perinteitä säilyttävä kulttuurikasvatus tähtää yhteisön rakenteiden ja perinteiden siirtämiseen sukupolvelle toiselle, toisin sanoen se sosiaalistaa yksilön osaksi yhteiskuntaa opettaen yleisesti hyväksyttyjä toimintatapoja ja ajattelumalleja.
Esteettisellä kulttuurikasvatuksella taas pyritään taiteellisen luovuuden herättämiseen ja kulttuurin uusintamiseen. Draamakasvatus ei siis pyri pelkästään normien ja ajattelumallien siirtämiseen vaan se tarjoaa tilan kulttuurin tarkasteluun, kyseenalaistamiseen ja kehittämiseen sekä luo mahdollisuuksia hahmottaa vaihtoehtoisia tulevaisuuksia. (Heikkinen 2004, 13–14, 30.)
2.1.1 Draamakasvatuksen genret
Draamakasvatus opetus- ja tutkimusalueena pohjautuu teatteritieteeseen. Se on yksi teatteritaiteen ja -tieteen osa-alue nykyteatterin ja perinteisen teatterin ohella, ja se on perinteisesti jaettu kolmeen genreen: osallistavaan teatteriin, soveltavaan teatteriin ja esittävään teatteriin (Toivanen 2015, 10–11). Jako on mielenkiintoinen, koska se jäsentelee osallisuuden käsitettä draamakasvatuksessa. Osa-alueita erottavat toisistaan teatterin tekijän ja katsojan välisen suhteen määrittely työskentely- ja esitysprosesseissa.
Osallistavan teatterin lähtökohtana on ryhmäkeskeinen oppiminen, joka tapahtuu kuvitteellisten roolien ja tilanteiden kautta, kuvitteellisessa ajassa ja paikassa. Siinä ei ole erikseen yleisöä, vaan kaikki toimintaan osallistuvat henkilöt ovat osa ryhmää, joka jakaa ja kehittelee ideoita ja tuotoksia keskenään.
Tämän vastakohtana on esittävä teatteri, jossa vallitsee perinteinen jako
5
esiintyjiin ja katsojiin. Soveltava teatteri on edeltävien osa-alueiden välimuoto, jossa katsojien ja esiintyjien välinen raja häipyy ajoittain, kun esiintyjät pyrkivät aktivoimaan ja osallistamaan yleisöä teatterin tekemiseen. (Toivanen 2015, 10–
11.)
Perusopetuksessa tehtävä kouluteatteri toimii esimerkkinä esittävästä teatterista. Draamakasvatuksen keskiössä perusopetuksessa on osallistava teatteri: lähes kaikki perusopetuksen draamatoiminta on luonteeltaan osallistavaa ja aktivoivaa ryhmätoimintaa, jossa ajattelun kehittäminen ja tilanteiden tarkastelu toimivat opetuksen lähtökohtina. (Toivanen 2015, 10–12).
Osallisuutta itsessään voidaan jo pitää draamakasvatuksen yhtenä tavoitteena.
Tämä tutkimus keskittyy erityisesti osallistavan teatterin käytäntöihin, joista voimme löytää draamakasvatuksen toteutumisen kannalta monia mielekkäitä käytäntöjä ja tavoitteita.
2.1.2 Draamakasvatuksen historia ja tulevaisuuden näkymät suomalaisessa peruskouluopetuksessa
Draamakasvatus on vielä melko tuore käsite Suomessa. Suomalainen draamakasvatusperinne pohjautuu brittiläiseen draamakasvatukseen, jonka nykyinen moderni muoto alkoi kehittyä 1920–1930-lukujen taitteessa. Psykologi John Dewey vaikutti tuolloin suuresti taidekasvatukseen ja sen kehitykseen, vaikuttaen täten myös draamakasvatuksen kehitykseen. (Heikkinen 2017, 24–
25.) Hän nosti lasten henkilökohtaiset kokemukset ja tulkinnat keskiöön.
Draamassa katsoja luo omien havaintojensa pohjalta itselleen merkitykselliset kokemukset, omista näkökulmistaan ja mieltymyksistään käsin. (Dewey 2010, 60, 72). Deweyn näkemykset muodostavat perustan draamakasvatuksen nykyisille pääpiirteille: draamassa opitaan toiminnan kautta ja oppiminen on usein luonteeltaan ilmiöpohjaista (Heikkinen 2017, 17).
Draamakasvatus alkoi eriytyä teatteritaiteesta omaksi osa-alueekseen, kun draamakasvatuksen pioneeri Cook julkaisi teoksensa ”The Play Way”
(1917), jossa hän osoitti näytelmäleikkien edistävän oppilaiden kasvua ja oppimista (Heikkinen 2004, 26), näki teatteriesityksen merkityksen opetuksessa
6
yksinomaan välttämättömänä oppilaiden motivoimisessa, ja pyrki oppilaiden aktiiviseen osallistumiseen sekä yhteiskunnan ja koulun välillä vallitsevan keinotekoisen rajan rikkomiseen (Heikkinen 2017, 26–27). Jo hänen näkemyksissään oli havaittavissa siirtymistä oppilaskeskeiseen oppimisajatteluun.
Varsinaisesti draamakasvatus alkoi muodostua vasta, kun Wardin teoksessa ”Creative dramatics” (1930) draamakasvatuksesta alettiin puhua termillä ”luova draama”, joka Wardin itsensä mukaan oli sekä opetusmenetelmä että taiteenlaji. Luova draama tähtäsi alun perin kirjallisuudenopetuksen kehittämiseen näytelmien avulla ja korosti itseilmaisun merkitystä lapsen kasvuprosessissa. 1950-luvulta eteenpäin luovassa draamassa alkoi korostua käsite ”persoonallisuuden kehitys”. (Heikkinen 2017, 29.) Draamakasvatusta persoonallisuuden kehittäjänä veivät eteenpäin seuraavalla vuosikymmenellä erityisesti Slade ja Way, joille molemmille draaman ytimessä oli lapsikeskeinen draama ja itseilmaisu (Heikkinen 2004, 27).
Sladen kehittämässä lapsidraamassa (1954) 7–12-vuotiaiden osalta korostettiin ryhmätunteen ja ryhmänmuodostuksen kehittymistä toiminnassa:
ryhmässä oppilaat jakoivat omia elämänkokemuksiaan ja rakensivat sosiaalista tietoisuuttaan, joka oli osa yhteiskuntaan integroitumista. Draamalla pyrittiin tarjoamaan lapsille kanava itsensä ja omien tunteidensa ilmaisuun. Jo muutamaa vuotta nuoremmat lapset ilmaisivat omia ideoitaan draamallisessa toiminnassa sanojen ja toiminnan kautta: leikkiä pidettiin lapsen tapana ilmaista ajatteluaan. Tunteiden ilmaisun harjoittelua pidettiin erittäin tärkeänä 12–15- vuotiaiden parissa, sillä murrosiälle on ominaista tunne-elämän epätasaisuus ja toisaalta heidän parissaan on mahdollista myös toteuttaa sellaisia tilanneharjoituksia, joihin sisältyy moraalisia päätöksiä. Slade piti draamakasvatuksen tavoitteena onnellista ja tasapainoista yksilöä. Hänen mielestään lasten draamaa ei kuulunut esittää aikuisille, vaan lapsidraamaa tuli suojella aikuisten kommenteilta ja huomautuksilta, koska ne voisivat pilata sen.
(Slade 1954, 39–73, 105.)
Way (1967) näki lapset luonnostaan luovina, ja luovan toiminnan tuli rohkaista lapsia omaperäisyyteen, kasvattaa itsetuntemusta ja tukea lasta
7
toteuttamaan omia persoonallisia pyrkimyksiään. Hän piti draamaa myös hyödyllisenä opetusmenetelmänä muiden aineiden opetuksessa, mikäli opettajalla oli riittävä käsitys draamasta. (Way 1967, 15–19.) Erityisesti Amerikassa vaikuttaneen Wayn vaikutus näkyi Suomessa vahvasti 1970-luvulla, ja samoihin aikoihin meillä alettiin puhua draamakasvatuksesta ilmaisutaitona ja luovana toimintana (Heikkinen 2017, 25–27).
Briteissä 1970–1990-lukujen aikana vallalla olivat termit ”pedagoginen draama” ja ”luokkahuonedraama”, joille oli ominaista laajojen aiheiden tai ilmiöiden käsittely. Draamakasvatusta veivät eteenpäin Heathcote ja Bolton, joille molemmille draamakasvatuksessa oli kyse oppilaiden ymmärryksen lisäämisessä. Draamatoiminta siirtyi yhä enemmän osallistavan teatterin genreen, jossa osallistujat voivat olla samanaikaisesti yleisöä tai roolissa.
(Heikkinen 2004, 27.) Boltonin draamanäkemykset perustuivat edelleen leikillisyyteen, mutta hän koki leikkien muuttavan luonnettaan draamaopettajien käyttäessä niitä saavuttaakseen pedagogisia ja esteettisiä tavoitteitaan.
Boltonin mielestä draamakasvatuksen päätavoite oli tuottaa asennemuutos oppilaissa ja heidän sosiaalisissa kanssakäymisissään niin, että lapset oppivat huomioimaan toisiaan ja kehittävät omaa ajattelukykyään. Bolton mielsi uransa alkuvaiheessa draamakasvatuksen oppimismetodiksi, mutta myöhemmin tulkitsi draamakasvatuksen osaksi kulttuurikasvatusta. Heathcote mielsi draamakasvatuksen oppimismetodiksi tai oppimisvälineeksi erityisesti syventävässä opetuksessa. Hän näki ilmiöpohjaisuuden ja oppilaskeskeisyyden oppimisen lähtökohtana. Heathcoten mielestä draamakasvatuksen tuli lähteä liikkeelle oppilaiden mielekkääksi kokemasta opetuksesta ja oppilaiden aidosta kiinnostuksesta aihetta kohtaan. Draamakasvatuksen pyrkimyksenä oli tunnetasolla tapahtuva ymmärtäminen, opitun asian sisäistäminen, johon päästään, kun oppilas uskaltaa tuoda omat tunteensa ja kokemuksensa osaksi roolia. (Heikkinen 2017, 40–45.)
1980-luvun loppupuoliskolta eteenpäin Suomessa draamakasvatuksesta käytetty termi tarkentui draamapedagogiikaksi, jonka puitteissa draamakasvatus leimattiin lähinnä vain opetusmetodiksi. Vuosien saatossa suomalainen draamakasvatus ja sen käsitteistö ovat olleet epämääräisiä, mikä omalta
8
osaltaan on hidastanut tutkimusalueen kehittymistä Suomessa. (Heikkinen 2004, 13, 25–30.)
Draamakasvatus terminä sai nykyisen muotonsa vuosituhannen vaihteessa, kun Suomessa valmistuivat ensimmäiset väitöskirjatasoiset tutkimukset aiheesta (Toivanen 2012, 192). Draamakasvatusta alettiin pitää opetusmetodin sijasta yhtenä kulttuurikasvatuksen muotona (Heikkinen 2004, 27). Draamakasvatuksella saavutetuista positiivista kokemuksista huolimatta, se ei ole saavuttanut paikkaansa oppiaineena muiden taito- ja taideaineiden joukossa. Nykyisessä opetussuunnitelmassa draamakasvatus on kirjattu selkeämmin esille, mutta se näkyy siellä opetusmenetelmän kaltaisessa roolissa. Draamakasvatuksen mainitseminen joidenkin oppiaineiden yhteydessä kuitenkin tuo tarjolle mahdollisuuden draamallisille ja leikillisille oppimistavoille.
Opetussuunnitelma ei määrittele draamakasvatuksen laajuutta opetuksessa ja tämä mahdollistaa draamakasvatuksen marginaalisen toteuttamisen opettajien omien intressien mukaisesti. (Heikkinen 2017, 11, 47.)
Draamakasvatuksen kentällä vallalla olevassa ”holistisessa paradigmassa”, näkyy kouluttautumattomuus ja tietämättömyys draaman historiasta. Holistinen paradigma yhdistää positiivisella yhteen kokoavalla otteella sosiaalisia, pedagogisia, psykologisia ja esteettisiä tavoitteita, joista kukin draamakasvattaja voi valita mieleisensä osat ja luoda omanlaisensa draamakasvatuksen. Tämän takia draamakasvatuksen kehitys on ollut takkuilevaa. (Heikkinen 2017, 21.) Kerta toisensa jälkeen lähtöpisteestä alkava tutkimus ei vie tutkimusaluetta eteenpäin eikä peruskoulussa tapahtuvalla draamakasvatuksen marginaalisella toteuttamisella tavoitella lähimainkaan niitä hyötyjä, joita draamakasvatuksen määrätietoisella toteuttamisella voitaisiin saavuttaa.
”Opetuksen suunnittelu edellyttää aineen hallintaa ja opettajan omakohtaista suhdetta opetettavaan asiaan sekä toisaalta sen kulttuurin
ymmärrystä, jossa ollaan” (Heikkinen 2005, 26).
Yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin haasteisiin vastaaminen on yksi opettajankoulutuksen keskeisistä haasteista. Suomalaisessa peruskoulussa vallalla olevassa ajattelussa tämä tarkoittaa opettajajohtoisesta toiminnasta
9
poisoppimista. Draamakasvatus edustaa opettajajohtoisuudesta poikkeavaa opettaja–oppilas -suhteen mallia, mutta sitä ei vielä kuitenkaan mielletä vakavana kasvatuksellisena ilmiönä opettajankoulutuksessa, vaan se näyttäytyy oppimisen iloa lisäävänä menetelmänä ja mahdollisuutena keventää raskasta opiskelua. Draamakasvatuksen tuleminen vakavasti otettavaksi osaksi peruskouluopetusta edellyttäisi sen näkemistä opetusmenetelmää laajempana ilmiönä opettajien ja opetusalaa opiskelevien keskuudessa. Tämän aseman saavuttaminen vaatisi lisää draaman syvempää tutkimista ja opettajien täydennys- ja jatkokoulutusta draamakasvatuksen saralla. (Heikkinen 2017, 8–
11.)
2.2 Draamakasvatuksen peruselementit
Heikkisen (2005, 28) mukaan draaman muotokielessä peruselementtejä ovat fiktion rakentaminen, esteettinen kahdentuminen ja roolityöskentely sekä vaihtuvat sisällöt tai teemat, jotka ovat draamaprosessissa tarkastelun kohteena. Fiktion rakentaminen koulussa edellyttää normaalista strukturoidusta oppimisympäristöstä poikkeavaa luovaa oppimisympäristöä. Draamakasvatus edellyttää oppilailta myös aktiivista toimijuutta ja opettajalta kykyä vastata uudenlaisiin pedagogisiin haasteisiin sekä kykyä sopeutua uudenlaisiin rooleihin ja käytäntöihin. Tässä luvussa esittelen peruskouluopetuksen kannalta olennaiset draamakasvatuksen peruselementit: luovan pedagogisen oppimisympäristön, esteettisen kahdentumisen tilan, toimijuuden käsitteen sekä opettajan draamakasvattajana. Olen valinnut nämä neljä osa-aluetta, koska ne toimivat perusedellytyksinä draamakasvatuksessa tapahtuvalle oppimiselle ja kasvamiselle. Jokainen osa-alue itsessään vaatii oppimista ja harjoittelua, ja säilyy myös kehityskykyisenä läpi elämänmittaisen draamakasvatusprosessin.
2.2.1 Luova pedagoginen oppimisympäristö
Draamakasvatus edellyttää luovaa pedagogista oppimisympäristöä, joka rakentuu muusta oppimisesta poikkeavalla tavalla. Toivanen, Salomaa ja Halkilahti (2015) ovat havainnollistaneet tätä kuviossa 1. Luova pedagoginen ote edellyttää opettajalta luovaa heittäytymistä toimintaan ja roolimallina
10
toimimista. Tämä edesauttaa oppilaiden siirtymistä strukturoidusta opetuksesta kohti luovaa oppimistoimintaa. Oppimisilmapiirin pitää tukea luovuutta: sen tulee olla avoin, myönteinen ja itseilmaisuun rohkaiseva. Koska draamakasvatuksessa toimitaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa, osallistujien tulee olla kykeneväisiä yhteistyöhön, kokea olevansa osa turvallista ryhmää, sietää keskeneräisiä tilanteita, kyetä olemaan läsnä, huomioimaan muut osallistujat ja laajentamaan omaa itsetuntemustaan (Toivanen 2009, 76).
KUVIO 1. Luova pedagoginen oppimisympäristö draamakasvatuksessa (Toivanen ym. 2015).
Toiminnassa korostuu leikinomaisuus. Vaikka draamatyöskentely perustuu teatteritaiteeseen, toimintaa ohjaavat periaatteet juontavat juurensa kasvatuksesta ja leikistä (Toivanen 2009, 76). Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan ”leikit, pelillisyys, fyysinen aktiivisuus, kokeellisuus ja muut toiminnalliset työtavat sekä taiteen eri muodot edistävät oppimisen iloa ja vahvistavat edellytyksiä luovaan ajatteluun ja oivaltamiseen” (Opetushallitus 2014, 21).
Draamakasvatuksessa oppilaiden näkökulmat ovat keskiössä. Oppilaiden omien ideoiden ja draamankaarien mukaan ottaminen toimintaan mahdollistaa oppilaille tunteen oman oppimisensa omistamiseen, joka edistää heidän
11
kasvuaan ajatteleviksi, kriittisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Näkökulmat, ideat ja draamankäänteet ovat jatkuvasti läsnä ohjaamassa toiminnan suuntaa, ja opettajan tulee pyrkiä ohjaajan roolissa muokkaamaan toimintaa siten, että se tarjoaisi oppilaille mahdollisimman paljon merkityksellisiä oivalluksia ja kokemuksia. Draamakasvatukselle on ominaista, että se herättää yllättäviä keskusteluita tai ajautuu sellaisille toiminnallisille poluille, joita opettaja ei ole osannut huomioida opetustilannetta suunnitellessaan. On äärimmäisen tärkeää, että draamakasvatuksessa ajan käyttö on joustavaa, jotta nämä merkitykselliset oppimistilanteet saadaan vietyä mielekkäällä tavalla päätökseensä. (Heikkinen 2005, 20.)
2.2.2 Esteettinen kahdentuminen – draamakasvatuksen potentiaalinen oppimisen tila
Ihmisiin on sisäänrakennettuna halu leikkiä ja luoda rinnakkaistodellisuuksia jo pienestä pitäen. Leikki ja draama mahdollistavat tarinoiden kertomisen kaikesta siitä, mitä havainnoimme itsessämme ja ympäristössämme. Tarinoilla on aina merkityksiä, ja ne toimivat ymmärryksemme rakennuspalikoina.
Draamakasvatuksen tarkoituksena on luoda oppilaille fiktiivisiä oppimisympäristöjä, joissa yhteistoiminnallisen oppimisen kautta oppilaat pääsevät tutkimaan realistista ja fiktiivistä todellisuutta samanaikaisesti. Tämä tapahtuu esteettiseksi kahdentumiseksi kutsutussa tilassa, jossa oppija on samanaikaisesti roolihahmona fiktiivisessä maailmassa sekä välittömästi tämän jälkeen omana itsenään realistisessa todellisuudessa. Tämä oppimisen kannalta potentiaalinen oppilaan ulkoisen ja sisäisen kokemusmaailman välinen tila mahdollistaa oppilaalle erilaisten näkökulmien ja vaihtoehtoisten ratkaisujen ja mahdollisuuksien tarkastelemisen omaa ajattelua, kehollisuutta ja kieltä hyödyntäen. (Heikkinen 2005, 19–26; Toivanen 2015, 15–17.)
”Draamaoppimisen potentiaalisessa tilassa oppija voi luoda kumpaakin todellisuutta yhdistäen oman elämänsä kannalta tarkoituksellisia uusia
merkityksiä” (Toivanen 2012, 194).
Draamakasvatus ei siis itsessään tarjoa valmiita merkityksellisiä kokemuksia todellisuudesta tai fiktiosta, vaan se luo puitteet yksilön itsereflektiolle.
12
Esteettisen kahdentumisen tilassa yksilö saa mahdollisuuden peilata draaman herättämiä ajatuksia omaan kokemustaustaansa ja tehdä itselleen merkityksellisiä oivalluksia elämästä. Merkitykselliset kokemukset tukevat Heikkisen (2005) mukaan lapsen aktiivisuutta elämässä. Esteettisen kahdentumisen tilassa saavutetut kokemukset toimivat merkittävänä tekijänä lapsen kasvuprosessissa itseksi tulemisessa ja elämän ainutlaatuisen ymmärtämisessä. Draamatilanteiden keskiössä tehdyt oivallukset kasvattavat ihmistä ymmärtämään valintojen moninaisuutta ja virheiden inhimillisyyttä.
(Heikkinen 2005, 19.)
2.2.3 Toimijuus
Nykyinen opetussuunnitelma perustuu käsitykseen oppilaasta aktiivisena toimijana (Opetushallitus 2014, 17). Toimijuuden käsitteellä yleisesti tarkoitetaan toimintavalmiutta ja –kykyä jossakin valikoidussa toimintaympäristössä. Toimijuuden käsite voidaan jakaa yksilön toimijuuteen ja yhteisön toimijuuteen. Oppilaan toimijuudella kuvataan oppilaan vastavuoroista suhdetta oppimisympäristöönsä (Jääskelä 2015). Toimijuus on oppilaan kokemusta omista osallistumis-, vaikutus- ja valintamahdollisuuksistaan, jotka ilmenevät oppimisympäristössä oppilasta aktivoivan pedagogiikan avulla.
Toimijuus edellyttää oppilaalta osallistumisaktiivisuutta, johon vaikuttavat oppilaan kiinnostus ja motivaatio opiskelua kohtaan, oppilaan minäpystyvyys eli käsitys omasta suoriutumisestaan tehtävässä sekä hänen uskomuksensa omista taidoistaan ja kyvyistään. Osallistumisaktiivisuuteen taas puolestaan vaikuttaa oppimisympäristön ilmapiiri ja vuorovaikutussuhteet. Osallistumista helpottavat opettajan positiivinen ja innostava suhtautuminen oppilaisiin ja toimintaan, kaikkien toimintaan osallistuvien tasavertainen ja hyväksyvä kohtelu sekä oppilaiden toisiinsa kohdistama tuki, ymmärrys ja kannustus. Toimijuuden tunteen toteutumisessa aktiivisen osallistumisen rinnalla yhtä tärkeää on oppilaan mahdollisuus olla ei-aktiivinen, taustalla omissa oloissaan pysyttelevä (Lonka ym. 2015, 60).
Myönteiset tunnekokemukset, oppimisen ilo ja uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään omaa osaamista
(Opetushallitus 2014, 17).
13 KUVIO 2. Toimijuusleipä (Jääskelä 2015).
2.2.4 Opettaja draamakasvattajana
Draamakasvatuksessa opettajan persoona on toiminnan keskiössä ja tämä vaatii opettajalta hänen olemuksensa, asenteidensa ja ajatusmalliensa muokkaamista draamatoiminnan edistämiseksi. O´Neill (1995) korostaa opettajan kykyä käyttää hyväkseen mahdollisuuksia niiden ilmetessä, ja tämä edellyttää opettajalta joustavuutta, nerokkuutta ja henkilökohtaista luovuutta.
Toteuttaakseen sellaista opetusta, joka on luonteeltaan muuttuvaa ja keskustelevaa, opettaja tarvitsee uteliaisuutta, kykyä keskittyä kriittiseen reflektioon, voimaa selviytyä levottomuuden, epävarmuuden ja ennustamattomuuden kanssa sekä huomattavaa epäselvyyden sietokykyä.
(O´Neill 1995, 83.) Monet edellä esitetyistä draamaopettajuuteen kohdistuvista vaatimuksista kohdistuvat opettajan persoonaan, jota voimme tarkastella persoonallisuuden tutkimuksen piirreteorian kautta. Metsäpellon ja Rantasen (2009, 87) mukaan viisi suurta (Big Five) persoonallisuuspiirrettä on laajimmin alalla hyväksytty piirreteoria. Big Five -teoriassa persoonallisuuspiirteet luokitellaan neuroottisuuteen eli tunne-elämän epätasapainoisuuteen, ekstraversioon eli ulospäin suuntautuneisuuteen, avoimuuteen uusille kokemuksille, sovinnollisuuteen ja tunnollisuuteen (Metsäpelto & Rantanen 2009 76–77). Kirjallisuuskatsauksessa tutkin, miten nämä erilaiset persoonallisuuspiirteet ilmenevät tutkimusaineistossa.
14
Draamaopettajuus edellyttää opettajalta konkreettista tietoa ja ymmärrystä draamakasvatuksesta. Se edellyttää myös teatterituntemusta ja draaman taiteellista ymmärrystä. Taiteellinen ymmärrys näkyy siinä, miten opettajat valitsevat työmuodot draamatunneille; heillä tulisi siten olla paljon tietoa draamaoppimisen työtavoista ja menetelmistä. Nämä työtavat saattavat vaatia opettajalta kekseliäisyyttä ja joustavuutta taidemuotojen tuntemuksen lisäksi.
(Somers 2003, 19–23.) Heikkisen mukaan (2017, 11) pelkkä toimintatapojen tunteminen ja niiden sisällyttäminen opetukseen ei mahdollista tavoitteellista draamassa kasvamista ja draamasta oppimista.
Tarkastelemme Heikkisen väitettä Nicholsonin (2000) esittämien draamaopettajuuden haasteiden kautta. Ensinnäkin opettajan tulisi onnistua luomaan luokkaan ”draaman osallistumisen” -kulttuuri, jossa oppilaat ovat sitoutuneita toimintaan, jakavat avoimesti omia ideoitaan ja käyvät keskustelua.
Oppilaiden yhteistyökykyä tukee myös se, että he ovat tietoisia toiminnan tavoitteista ja laajuudesta. Opettajan tehtäväksi jää tasapainottaa selkeästi jäsennellyt oppimistavoitteet ja joustavuus siten, että se tukee innovatiivista ja luovaa draamaa. Toisena opettajuuteen liittyvänä haasteena on osoittaa oppilaille, että heidän ideoillaan on merkitystä ja ne otetaan vakavasti.
Kolmantena haasteena, kun oppilaat ovat omaksuneet aktiivisen osallisuuden draamassa ja ymmärtäneet oman panoksensa tärkeyden, on ylläpitää luokassa ilmapiiriä, joka on avoin keskustelulle, väittelylle ja erimielisyyksille; tilaa, jossa erilaisuudesta ja erilaisuuden rajoista voidaan neuvotella ja niitä voidaan kokeilla. (Nicholson 2000, 4–10.)
Opettajan on kyettävä havainnoimaan jokaisen oppilaan henkistä ja sosiaalista kasvuprosessia sekä ymmärrettävä draamakasvatus elämänmittaisena kasvuprosessina, jossa oppilaat etenevät kukin omassa tahdissaan; toiset tarvitsevat enemmän aikaa ajattelulleen ja toisilla suuret oivallukset ja kasvu tapahtuvat hetkessä. Ihmisenä kasvamisen taidot ovat paljon vaikeammin havaittavia oppimistaitoja kuin konkreettisesti mitattavissa oleva oppiminen (Heikkinen 2017, 11). Opettaja tarvitsee hyvää oppilastuntemusta arvioidakseen yksittäisen oppilaan draamassa oppimista sekä ryhmäntuntemusta sopivien oppimiskokonaisuuksien rakentamisessa.
15
Draamakasvatukseen sisältyy myös perinteisten roolien rikkominen opetuksessa. Heikkinen lisääkin draamaopettajuuden haasteisiin neljäntenä haasteena tasapainoilemisen erilaisten roolien, kuten ohjaajan, kasvattajan, opettaja–taitelijan ja ryhmän jäsenenä olemisen, välillä. Hänen mukaansa draamaopettamisen haasteellisuutta lisää myös jatkuvan läsnäolon vaatimus, jossa opettajan on kyettävä oppilaidensa kanssa vuoropuheluun ja -kuunteluun.
(Heikkinen 2005, 175.)
Tutkimus keskittyy opettajan henkilökohtaisten persoonallisuuspiirteiden tarkastelun lisäksi draamakasvatuksen luomiin uudenlaisiin opettajan rooleihin, pedagogisiin taitoihin, kuten uudenlaisiin opetusmalleihin, työtapoihin ja draamaosaamiseen, sekä vuorovaikutustaitoihin, joihin lukeutuvat myös opettajan ryhmänhallintataidot. Käytän tässä tutkimuksessa opettamisen lähtökohtana didaktisen kolmion mallia, jossa opettajan työ jakautuu pedagogisiin ja didaktisiin suhteisiin. Pedagogisella suhteella tarkoitetaan opettajan ja oppilaan välistä suhdetta, jossa korostuvat oppilaan persoonan kasvuun liittyvät tavoitteet. Opettaja välittää oppilaasta yhtäältä sellaisena, kun hän on ja toisaalta myös sellaisena, mitä oppilaasta voi tulla. Didaktisella suhteella tarkoitetaan opettajan suhdetta oppilaan ja opittavana olevan sisällön väliseen suhteeseen. Didaktinen suhde toteutuu opetustilanteessa opettajan ja oppilaan välillä, kun oppilas pyrkii oppimaan suunniteltuja sisältöjä ja opettaja auttaa häntä näiden sisältöjen oppimisessa. (Jyrhämä, Hellström, Uusikylä &
Kansanen 2016, 164–165.) Tämä malli soveltuu mielestäni hyvin jaottelemaan niitä toimenpiteitä, joita opettaja tekee draamatoiminnan aikana vuorovaikutuksessa oppilaidensa kanssa.
2.3 Oppiminen draamakasvatuksessa
Oppimisen perustana ovat oppimiskäsitykset, joilla pyritään selittämään ja ymmärtämään, miten oppiminen tapahtuu. Draamakasvatuksen oppimiskäsityksessä yhdistyy piirteitä kognitiivis–konstruktiivisesta ja sosiokonstruktiivisesta oppimiskäsityksestä. Kognitiivisessa oppimisessa yksilö nähdään aktiivisena tiedon käsittelijänä ja jäsentäjänä. Konstruktivistisessa oppimisessa yksilö pyrkii aktiivisesti sekä laajentamaan tietovarantoaan että
16
muokkaamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa. Kognitiivis-konstruktiivisen oppimiskäsityksen keskiössä on siis oppilaan yksilöllinen oppimisprosessi, jossa oppimisen tehokkuus on riippuvaista oppilaan oman oppimisen tiedostamisesta.
Sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys puolestaan nostaa sosiaalisen vuorovaikutuksen keskiöön oppimiseen aktivoimisessa. Draamakasvatuksen kontekstisidonnaisuus eli oppiminen aidoissa tilanteissa tai oppimistilanteen rakentaminen mahdollisimman hyvin todellisuutta vastaavaksi mukailee sosiokonstruktiivista oppimiskäsitystä. (Pruuki 2008, 16–19.) Molemmille näkemyksille yhteistä on oppilaan aktiivinen rooli oppimistoiminnassa, jolloin opettaja nähdään ohjaajan, malliesimerkin ja luovan oppimistoiminnan mahdollistajan rooleissa.
Draamakasvatus tapahtuu aina toiminnallisessa vuorovaikutuksessa.
Pruukin (2008, 28) mukaan opiskelu on parhaimmillaan vuorovaikutusta, jossa uutta tietoa rakennetaan yhteistoiminnallisesti: näkemyksiä, kokemuksia ja ajatuksia vaihdellen. Draamatoiminnan aikainen keskustelu ja sitä seuraava pohdiskeleva vuorovaikutus edistävät draamakasvatuksen tavoitteiden toteutumista. Onnistunut vuorovaikutus vaatii oppilailta draamassa toimimiseen liittyvien sääntöjen tuntemusta. Vaikka draamakasvatus onkin oppilaslähtöistä luovaa toimintaa, se ei ole vapaata. Draamatoiminnan alussa oppilaiden kanssa luodaan draamasopimus, joka voi olla kertaluontoinen tai jatkuva.
Draamasopimuksessa määritellään säännöt osallistujien käyttäytymiselle ja kommunikoinnille toiminnan sujuvoittamiseksi. Lisäksi siinä luodaan oppilaille ymmärrys draaman maailmasta, joka mahdollistaa uuden kokeilemisen ja rooleihin heittäytymisen, ja joka on erillinen osallistujien todellisesta maailmasta eikä näin ollen anna kuvaa kenenkään todellisesta minästä tai toiminnasta.
Draamasopimus määrittää myös ne toimenpiteet, joita käytetään, mikäli oppilas ei halua osallistua aktiivisesti toimintaan tai ei pysty noudattamaan draamasopimuksen sisältöä. Sopimus luo positiivisen sääntökehikon draamakasvatuksen ympärille, helpottaa opettajan ryhmänhallintaa luovassa oppimistilanteessa ja selkeyttää ongelmatilanteissa toimimista. (Toivanen 2015, 40–41.)
17
Draamaoppimisessa yhdistellään taiteen kautta teatterin, leikin ja kasvatuksen keinoja (Joronen & Häkämies 2010, 153; Toivanen 2012, 192).
Teatterin produktiivisuudesta poiketen draamakasvatus keskittyy enemmän toimintaprosessiin kuin valmiiseen tuotokseen. Draamakasvatuksessa inhimillisiä tilanteita ja ristiriitoja tarkastellaan vieraannuttamisen kautta, jossa tilanteita lähestytään kuvitteellisten roolihahmojen avulla fiktiivisissä todellisuuksissa. Ryhmä toimii aktiivisesti yhdessä tarinan pohjalta tutustuen roolihahmojen pyrkimyksiin tavoitteenaan ratkaista ongelmallinen tilanne ja etsiä sille syitä ja seurauksia. Draamakasvatus lisää opetuksen toiminnallisuutta, kokemuksellisuutta ja tarinallisuutta. (Toivanen 2012, 194–196.)
Varsinainen oppiminen draamakasvatuksessa tapahtuu oppilaalle merkityksellisten kokemusten myötä (Joronen & Häkämies 2010, 53).
Draamakasvatuksessa toteutetaan ilmiölähtöistä pedagogiikkaa, jonka tavoitteena on oppia tulevaisuuden työelämässä ja yhteiskunnassa tarvittavia taitoja. Näiksi on nostettu muun muassa vuorovaikutustaidot, ongelmanratkaisukyky, tiedonjakaminen ja epävarmuuden sietäminen.
Ilmiölähtöisen pedagogiikan tärkeimpänä tavoitteena on kasvattaa oppilaita toimijuuteen, jossa he itse ottavat vastuun omasta oppimisestaan. (Lonka ym.
2015, 50, 60.) Vastuun ottaminen omasta oppimisestaan on hyvän motivaation ilmentymä, joka lisää myös oppilaan itseohjautuvuutta ja auttaa selviytymään yhä haastavimmista oppimistehtävistä (Kauppila 2003, 43). Itseohjautuvuus on tavoiteltavaa, mikä draamakasvatuksessa erityisesti tarkoittaa ilmiöiden reflektointia aikaisempien kokemuksien ja näkemyksien pohjalta. Toimintaan valitut ilmiöt kumpuavat yhteisön käytännöllisistä ja sosiaalisista tarpeista.
(Joronen & Häkämies 2010, 153.) Opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilasta tulee ohjata tiedostamaan itselleen sopivimmat tavat oppia, jotta hän voisi edistää itse omaa oppimistaan. Ymmärrys omasta oppimisprosessista auttaa oppilasta toimimaan itseohjautuvammin, ja kehittyminen oppijana toimii perustana oppilaan tavoitteelliselle elinikäiselle oppimiselle. (Opetushallitus 2014, 18.) Ilmiölähtöinen oppiminen mukailee tutkivan oppimisen mallia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 20–24), jossa tieto rakentuu vuorovaikutuksessa oppilaiden jakaessa omia oivalluksiaan. Oppiminen voi tapahtua missä tahansa oppimisympäristössä, jonka oppilaat kokevat
18
mielekkääksi. Oppiminen perustuu ympäristön havainnointiin ja arkielämän kokemuksiin pyrkimyksenään syventää lapsen ajattelua ja ymmärrystä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Lonka ym. 2015, 52–59).
Ilmiölähtöinen oppiminen draamakasvatuksen tavoin huomioi teoriassaan myös oppimisprosessin herättämät tunteet. Tunnepuolella nämä molemmat tavoittelevat flow-tilalle ominaisia tunteita, kuten aitoa innokkuutta ja innostusta opittavaa sisältöä ja oppimista kohtaan. Järvilehdon (2014, 18) mukaan tasapainoinen oppiminen tapahtuu flow-tilassa, joka on eräänlainen virtauskokemus, jossa tietoisuus sulautuu tekemiseen. Csikszentmihályin (1975) kehittämässä flow-teoriassa oppiminen tapahtuu tilassa, jossa ihminen keskittyy täydellisesti tehtäväänsä, jolla on selkeä tavoite tai tarkoitus, hän saa välitöntä palautetta tehtävästä ja hänen taitonsa ovat tasapainossa tehtävän vaatimusten kanssa (Järvilehto 2014, 40). Tilan saavuttaminen edellyttää riittävää kiinnostusta, sopivaa haastavuutta ja oppilaan minäpystyvyyden tunnetta (Lonka ym. 2015, 61).
Draamakasvatus koetaan yleisesti innostavana, osallistavana ja onnistumisen kokemuksia vahvistavana opetusmenetelmänä (Joronen &
Häkämies 2010, 138). Oppiminen on yksi ihmiselämän suurimmista nautinnoista. Motivaatio ja aktiivinen toimijuus kulkevat käsi kädessä.
Oppimismotivaatiota lisätäkseen opettajan tulisi suosia sellaisia työtapoja, joissa oppilas saa osallistua sellaiseen aktiiviseen toimintaan, jossa hän pääsee rakentamaan käsityksiä maailmasta ja itsestään (Pruuki 2008, 27).
Draamakasvatuksessa opettaja myös keskustelee draamatoiminnan tavoitteista yhdessä oppilaiden kanssa. Oppilaiden sitouttamista oppimiseen voidaan lisätä ottamalla heidät mukaan tavoitekeskusteluun (Pruuki 2008, 27–28). Järvilehdon (2014, 18) mukaan oppilas saavuttaa kestäviä oppimiskokemuksia juuri sitoutumisen, motivaation ja flow-tilan kautta.
Yhtä lailla tärkeää on kielteisten tunteiden läpi käyminen osana oppimisprosessia. Epävarmuus ja omien mukavuusalueiden ylittäminen voivat olla oppimisen kannalta otollisia alueita (Lonka ym. 2015, 61). Ne pakottavat oppilaan löytämään uusia ratkaisuja ja tätä kautta oppimaan uutta mieluisan tilanteen palauttamiseksi. Mukavuusalueen ja epämukavuusalueen
19
välimaastossa on optimisuorituksen alue, jossa oppilaan on mahdollista laajentaa tietämystään ja oppia uutta kokeilemalla uusia tapoja toimia ja ajatella (Järvilehto 2014, 45). Opetus pyrkii tarjoamaan kaikille oppilaille mahdollisuuden omalla optimialueella toimimiseen. Aina toiminnan kohdistaminen optimialueelle ei kuitenkaan onnistu jokaisen kohdalla jo pelkästään oppilaiden erilaisista taidoista ja taustoista johtuen. Oppilaan taustalla saattaa myös olla toimintaan vaikuttava kokemus, josta muut eivät ole olleet tietoisia. Joillekin toiminta saattaa aiheuttaa kielteisiä tuntemuksia, jotka käsittelemättöminä aiheuttavat epäonnistumisen kokemuksia tai lisäävät ahdistusta, eivätkä näin edesauta epävarmuuden sietokyvyn kehittymistä (Lonka ym. 2015, 61).
Draamakasvatuksessa tunteita herättävät merkitykselliset kokemukset ovat oppimisprosessin keskiössä, jolloin tunteiden tunnistaminen ja niiden huomioiminen osana oppimisprosessia mahdollistavat oppilaiden omien kokemuksien hyödyntämisen uusien merkitysrakenteiden luomisessa.
20
3 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisia havaintoja draamakasvatuksesta on tehty 2010-luvun aikana suomalaisessa peruskoulukontekstissa toteutetuissa tutkimuksissa. Kirjallisuuskatsauksella pyrittiin luomaan käsitystä draamakasvatuksen ja sen ympärillä tehdyn tutkimuksen nykytilasta sekä selvittämään, millaista vielä käyttämätöntä potentiaalia draamakasvatuksella peruskoulun kontekstissa voisi olla ja voisiko sen hyödyntäminen opetuksessa edistää laajempien kasvatustavoitteiden saavuttamista. Toisaalta tutkimus keskittyi selvittämään, millaisia valmiuksia draamakasvatus vaati onnistuakseen ja millaisia haasteita draamakasvatukseen liittyi. Tämän tiedon kokoamisella pyrittiin myös auttamaan opettajia kehittymään työssään ja selvittämään voisiko draamakasvatuksesta tarjota vastauksia pinnalla oleviin opetuksellisiin ongelmiin ja haasteisiin.
Aineistona olevia draamakasvatuksesta tehtyjä tutkimuksia tarkasteltiin kolmesta eri näkökulmasta: kiinnostuksen kohteina olivat draamakasvatukselle asetetut tavoitteet, draamakasvatuksen toteuttaminen sekä opettajuus draamakasvatuksessa. Tutkimuskysymyksiä olivat:
1. Millaisia tavoitteita draamakasvatukselle on annettu?
2. Miten draamakasvatusta on toteutettu peruskoulussa?
2.1. Millaisia draamakasvatuksen käytäntöjä on toteutettu empiirisissä tutkimuksissa?
2.2. Miten draamakasvatusta tulisi toteuttaa peruskoulussa?
3. Mitä draamakasvatus on edellyttänyt opettajalta?
21
4 TUTKIMUSMENETELMÄT
Tutkimus on toteutettu systemaattisena kirjallisuuskatsauksena, joka on tutkimustyypiltään teoreettinen tutkimus (Tuomi 2018, 138). Systemaattista kirjallisuuskatsausta käytetään välineenä silloin, kun tutkittavana olevasta ilmiöstä on olemassa jo valmista tietoa ja tutkimuksia, joissa olevaa tietoa halutaan tiivistää ja koota selkeämmiksi kokonaisuuksiksi (Tuomi 2018, 138–
139). Draamakasvatuksen osalta kuluneen vuosikymmenen ajalla tutkimusaineistoa oli kertynyt sopivasti siihen nähden, että tutkimuksissa esiintyviä ajatusmalleja oli mielekästä jäsennellä ja vertailla keskenään.
Kasvatustieteellinen tutkimus elää aina sen hetkisissä käsitteissä ja ongelmissa eli paradigmoissa eikä näin ollen koskaan pysty tutkimaan kohteitaan täysin objektiivisesti. Kasvatustieteissä tutkimukset sijoittuvat tyypillisesti vallalla olevaan hermeneuttis-fenomenologiseen tutkimusparadigmaan, jossa tutkimuksella tavoitellaan kohteena olevien ilmiöiden ja inhimillisten kokemuksien merkityksien käsineellistämistä. Sekä hermeneuttisessa että fenomenologisessa ihmiskäsityksessä tutkimuksen kannalta keskiössä ovat ihmisten kokemukset, merkitykset ja yhteisöllisyys.
Fenomenologinen tutkimussuuntaus keskittyy kokemusten tutkimiseen, kun taas hermeneutiikan tavoitteena on ilmiöiden ymmärtäminen. Hermeneutiikassa tiedonmuodostusta havainnollistetaan hermeneuttisella kehämallilla, jossa ymmärtäminen etenee kehämäisesti esiymmärryksen pohjalta, yksittäisestä yleiseen etenevällä tarkastelulla kohti syvempää ymmärrystä. Esiymmärryksellä tarkoitetaan sitä, miten kohteena oleva ilmiö on ennestään ymmärretty.
Ymmärrystä pyritään syventämään ilmiöiden merkitysten oivaltamisen kautta kuitenkin huomioiden, että kaikki ymmärrys on aina yksilön omaa tulkintaa.
(Tuomi 2018, 40–41.) Vaikka hermeneuttis-fenomenologinen tutkimusparadigma tiedostaa täydellisen objektiivisuuden mahdottomuuden, se kuitenkin pyrkii vastaamaan objektiivisuuden haasteeseen sillä, että tutkija
22
tunnistaa oman subjektiivisuutensa suhteessa tutkimaansa ilmiöön (Eskola &
Suoranta 1998, 17). Subjektiivisina tavoitteinani tässä tutkimuksessa oli selvittää, miten draamakasvatus toteutti strukturoidusta opetuksesta poikkeavia suuntauksia, kuten esimerkiksi opetussuunnitelmaan sisältyvää ilmiöpohjaista oppimista, ja miten se kehitti elämässä tarvittavia taitoja sekä millaisena haasteena draamakasvatus näyttäytyi opettajille. Tutkimuksen kannalta kriittistä oli, että myös tutkimusaineiston tutkijat tunnistivat draamakasvatukseen sisältyvät haasteet sekä siihen sisältyvät vielä laajasti käyttämättömät mahdollisuudet.
4.1 Tutkimusaineisto
Tutkimusaineisto koostui kolmestatoista 2010-luvulla kirjoitetusta tieteellisesti vertaisarvioidusta artikkelista, jotka käsittelivät draamakasvatusta suomalaisessa peruskoulukontekstissa ja joiden aihepiirit käsittelivät draamakasvatuksen tavoitteita, toteuttamista tai opettajan roolia draamakasvatuksessa. Tutkimusaineisto sisälsi sekä empiirisiä että teoreettisia tutkimuksia. Tutkimusartikkelit esiteltiin taulukossa 1. ja liitteessä 1. kuvailtiin kunkin artikkelin tavoitteet, tutkimuksen toteutustavat ja tulokset pääpiirteittäin.
Tässä tutkimuksessa tutkimusartikkeleita yksilöitiin siten, että kunkin artikkelin kohdalla käytettiin kirjaintunnusta A sekä taulukossa 1. esitettyä järjestysnumeroa.
Aineiston hankinnassa käytettiin yliopiston hakupalvelimia TuniLibiä, Artoa ja Andoria. Aineiston valinnassa sovellettiin seuraavia rajauksia: tutkimuksen tuli olla verkossa julkaistu E-artikkeli, vertaisarvioitu, julkaistu viimeisen 10vuoden aikana, julkaistu suomeksi tai englanniksi, kohderyhmänä 1.–9.luokan oppilaat joko teorian tai empirian osalta sekä Suomessa toteutettu tutkimus. Taulukossa 1. mainittiin kunkin artikkelin kohdalla tarkemmat hakusanat ja hakupalvelimet, joiden perusteella artikkelit löytyivät. Useimpiin artikkeleihin ei päässyt käsiksi Tampereen yliopiston tunnuksilla, mutta onnistuin saamaan osan artikkeleista lukuoikeudet kolmansien tahojen kautta.
23 TAULUKKO 1. Tutkimusaineisto.
Artikkeli Tekijät Vuosi Julkaisu Hakusanat ja -palvelin
A1. Children´s experiences of drama programme in social and emotional learning
Katja Joronen, Annukka Häkämies & Päivi Åstedt-Kurki
2011 Scandinavian Journal of Caring Sciences, 12/2011
”drama education” AND ”finnish
school” vertaisarvioitu E-artikkeli ARTO
A2. Challenge of the empty space. Group factors as a part of drama education
Tapio Toivanen, Anu Pyykkö &
Heikki Ruismäki
2011 Procedia – social and behavioral sciences
”draama” AND ”kasvatus”
vertaisarvioitu E-artikkeli Andor A3. Drama education and improvisation as a resource of
teacher student´s creativity
Tapio Toivanen, Kauko Komulainen & Heikki Ruismäki
2011 Procedia – Social and behavioral sciences
”draamakasvatus” vertaisarvioitu
E-artikkeli Andor A4. Pohdintaa Draamakasvatuksen perusteista
suomalaisessa peruskoulukontekstissa – opetusmenetelmä vai taideaine
Tapio Toivanen 2012 Kasvatuslehti 2/2012 ”draamakasvatus” Tunilib
kotimainen e-artikkeli
A5. Teachers´perceptions of factors determining the success or failure of drama lessons
Tapio Toivanen, Liisa Antikainen & Heikki Ruismäki
2012 Procedia – Social and behavioral sciences
”draamakasvatus” vertaisarvioitu
E-artikkeli Andor A6. The challenge of an empty space: Pedagogigal and
multimodal interaction in drama lessons
Tapio Toivanen, Katriina Mikkola & Heikki Ruismäki
2012 Procedia – Social and behavioral sciences
”drama education” AND ”Finland"
vertaisarvioitu E-artikkeli Andor
24
A7. The challenge of an empty space. Group factors as a part of drama education vol. 2
Tapio Toivanen & Anu Pyykkö 2012 Procedia – Social and behavioral sciences
”drama education” AND ”Finland”
vertaisarvioitu E-artikkeli Andor A8. Future thinking and learning in improvisation and a
collaborative devised theatre project within primary school students
Anna Lehtonen 2012 Procedia – Social and
behavioral sciences
”draamakasvatus” vertaisarvioitu E-artikkeli Andor
A9. Tuntijakouudistus unohti draaman oppiaineena Eeva Saha 2013 Kasvatuslehti 2/2013 ”draamakasvatus” Tunilib kotimainen e-artikkeli
A10. Creative pedagogy – supporting children´s creativity through drama
Tapio Toivanen, Laura Halkilahti & Heikki Ruismäki
2013 The European Journal of Social & Behavioural Sciences
”drama education” vertaisarvioitu E-artikkeli ARTO
A11. Evaluating students´agency and development of ownership in a collaborative playmaking project
Anna Lehtonen 2015 The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 08/2015
”draamakasvatus” vertaisarvioitu E-artikkeli Andor
A12. The classroom climate in drama lessons taught by teacher trainees
Tapio Toivanen, Reeta Malkamäki, Jouni Ilvonen &
Heikki Ruismäki
2015 Procedia – Social and behavioral sciences
”drama education” AND ”Finland”
vertaisarvioitu E-artikkeli ARTO
A13. Promoting creativity in teaching drama Anna Lehtonen, Miia Kaasinen, Mirja Karjalainen-Väkevä &
Tapio Toivanen
2016 Procedia – Social and behavioral sciences 02/2016
”draamakasvatus” vertaisarvioitu E-artikkeli Andor
25
4.2 Tutkimusaineiston analyysi
Tutkimustulosten järjestämisessä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Vaikka systemaattinen kirjallisuuskatsaus kuuluu osaksi teoreettista tutkimuspiiriä, aineistolähtöistä sisällönanalyysia voidaan käyttää aineistojen järjestämisen apuvälineenä kirjallisuuskatsauksen toteuttamisessa (Tuomi 2018, 139–140). Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa aineisto pyritään järjestämään tiiviiseen muotoon, ja tavoitteena on luoda selkeä sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi 2018, 122). Sisällönanalyysissa on kolme vaihetta: aineiston pelkistäminen, ryhmittely ja käsitteellistäminen (Tuomi 2018, 123). Aineiston pelkistämiseksi piti tutustua huolellisesti tutkimusaineistoon.
Tässä vaiheessa ulkopuolelle jätettiin myös muutamia tutkimuksia, joiden empiirinen osuus ei kohdistunut peruskouluikäisiin, eli 1.–9.luokan, oppilaisiin.
Pelkistämisessä aineistosta karsitaan kaikki tutkimuksen kannalta epäolennainen pois (Tuomi 2018, 123), joten pelkistämisvaiheessa aineistosta etsittiin vain tutkimuskysymyksiini vastaavia ilmaisuja ja kuvauksia. Tässä vaiheessa järjesteltiin myös olennaiset ilmaisut ja kuvaukset tutkimuskysymyksittäin ja englanninkieliset ilmaisut suomennettiin.
Sisällönanalyysin toisessa vaiheessa ”samaa ilmiötä kuvaavat käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään eri luokiksi” (Tuomi 2018, 124). Aineistosta muodostettiin valikoiduista kuvauksista kunkin tutkimuskysymyksen alle muutamia draamateorioiden teemoihin pohjautuvia yläluokkia, joiden alle järjesteltiin teemaan sopivat kuvaukset alaluokittain. Kuvaukset järjesteltiin taulukoihin siten, että rastia käytettiin ilmaisemaan, mikäli kyseisen alaluokan kuvaus esiintyi tutkimusartikkelissa sekä loppuun lisättiin sarakkeen, jossa ilmaistiin, miten monessa tutkimusaineiston artikkelissa kyseinen ilmaisu esiintyi.
Sisällönanalyysin viimeisessä vaiheessa tutkimuksesta valikoidun olennaisen tiedon ja luokkien yhdistelyn pohjalta muodostuu teoreettisia käsitteitä, jotka toimivat perustana tutkimustuloksille (Tuomi 2018, 125).
Aineistolähtöisestä sisällönanalyysistä poiketen, systemaattisessa
26
kirjallisuuskatsauksessa tulokset hahmottuvat vasta sitten, kun sisällönanalyysillä muodostetuista luokista lähteisiin nojaten muodostetaan kuvauksia tutkittavana olevasta ilmiöstä. Myös luokkien määrä jää pienemmäksi, ja usein jo alaluokkien ja toisinaan myös yläluokkien muodostaminen riittää.
(Tuomi 2018, 140.)
Aineiston analyysissa hyödynnettiin myös jossain määrin teemoittelua, jossa aineistosta erotellaan tutkimusongelmaa avaavia teemoja (Eskola &
Suoranta 1998, 175–176) sekä ainestoa pilkotaan ja ryhmitellään aihepiirien mukaan ja painotetaan erityisesti jotakin tärkeää, mitä teemasta on sanottu (Tuomi 2018, 105). Teemoittelu valikoitui analyysin apuvälineeksi siksi, että sen avulla tekstiaineistosta saadaan esille kattava kokoelma erilaisia tuloksia ja vastauksia tutkimuksessa esitettyihin kysymyksiin (Eskola &Suoranta 1998, 180). Tutkimuksessa käytettiin teemoiteltuja kuvauksia tunnistetietoineen erityisesti esimerkkien omaisesti taulukoiden rinnalla.
27
5 TULOKSET
5.1 Draamakasvatukselle asetetut tavoitteet
Tässä luvussa on esitelty, millaisia tavoitteita draamakasvatukselle on annettu tutkimusaineistossa ja mihin draamakasvatuksella parhaimmillaan on pyritty.
Tavoitteet jaoteltiin kolmeen eri osa-alueeseen: oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kohdistuviin tavoitteisiin, sosiaaliselle oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin sekä draamakasvatuksen toiminnallisiin ja sisällöllisiin tavoitteisiin.
Kunkin osa-alueen tavoitteet on käsitelty omassa alaluvussaan, ja luvun loppuun on koottu vielä havaintoja tavoitteisiin liittyen.
5.1.1 Oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kohdistuvat tavoitteet
Henkilökohtaisella tasolla tarkasteltaessa keskiössä oli oppilas ja häneen yksilönä kohdistuvat tavoitteet. Näitä tavoitteita voitiin tarkastella suhteessa yksilön kasvamiseen, maailmasuhteen kehittymiseen ja oppimisen taitoihin.
Tulokset on tiivistetty taulukossa 2. ja niitä esiintyi 9/13 tutkimuksessa.
Yksilönä kasvamisen tavoitteita esiintyi 5/13 tutkimuksessa. Tutkimuksissa yksilönä kasvamisen tavoitteet ilmenivät tavoitteina kehittää yksilön persoonallisuutta, edistää oppilaan itsetuntemusta ja kehittää mielikuvitusta, luovuutta sekä tunnetaitoja. Eläytyminen ja merkitykselliset kokemukset, toisinaan vaikeidenkin teemojen parissa, kehittivät oppilaiden tunnetaitoja, kuten tunteiden ilmaisua ja tunnetietoisuutta. Oppilaat saivat siis draamatyöskentelyn kautta mahdollisuuden käsitellä sekä itseensä että muihin kohdistuvia tunteita.
Maailma-suhteen kehittymisen tavoitteita esiintyi 6/13 tutkimuksessa.
Tähän yläluokkaan sisältyivät tavoitteet maailman ymmärtämisestä, eettisestä kasvusta ja asenteiden kehittymisestä. Draamakasvatuksen tavoitteena oli
28
kehittää oppilaiden kykyä ymmärtää niin omia valintojaan kuin muidenkin ihmisten valintoja (A2). Eettisen kasvun sekä asenteiden kehittämisen tavoitteisiin pyrittiin valikoimalla draamakasvatukseen oppilaille ongelmallisia tai vaikeita sisällöllisiä teemoja, kuten esimerkiksi koulukiusaaminen (A9) ja ilmastonmuutos (A8). Draamassa eläytyminen ja draaman myötä saavutetut fiktiivisesti kokemukset lisäsivät ymmärrystä ympäröivästä maailmasta ja mahdollistivat oppilaan omien näkemysten laajentumisen ja omien valinta- ja vaikutusmahdollisuuksien ymmärtämisen. Tutkimuksessa (A9) draamakasvatuksen perimmäiseksi tarkoitukseksi mainittiin ongelmien läsnäoloon havahtuminen ja keskustelun herättäminen oppilaiden parissa.
Tutkimuksen (A8) mukaan ongelmia lähestyttäessä eettisyyden tavoitteeseen sisältyi toivon luominen ja positiiviset tulevaisuuden näkymät.
Draamakasvatuksella ei tavoiteltu ahdistuksen lisääntymistä, vaan pyrittiin löytämään ongelmiin toimivia ratkaisuja.
Yksilöllisiin oppimisen taitoihin kohdistuvia tavoitteita esiintyi 7/13 tutkimuksessa. Eniten, 6/13 tutkimuksessa, esiintyi tavoite oppilaiden kasvamisesta aktiiviseen toimijuuteen. Tällä tarkoitettiin muun muassa toimintaan ja sen tavoitteisiin sitoutumista sekä vastuun ottamista mahdollisimman monilla draamatoiminnan alueilla (A11). Aktiivista osallistumista ja oppilaiden sitoutumista draamatoimintaan pidettiin yhtenä draamakasvatuksen onnistumisen kriteerinä (A5). Draamatyöskentely vaati onnistuakseen mielikuvituksen, luovuuden, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja. Tutkimuksen (A9) mukaan vahvistamalla oppilaiden omaa ajattelu- ja ongelmanratkaisukykyä voitiin päästä parempiin tuloksiin kuin ulkoisella kontrolloinnilla. Aktiivinen oppilas hyödynsi ja kehitti jatkuvasti sekä arvioi kriittisesti omia ajattelun ja kuvittelun taitojaan draamatoiminnan aikana.
29
TAULUKKO 2. Oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kohdistuvat tavoitteet.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 Yht.
Persoonallisuuden kehittäminen X 1
Yksilönä Itsensä ymmärtäminen X X X X 4
kasvaminen Itseluottamuksen lisääntyminen X 1
Mielikuvituksen ja luovuuden kehittäminen X X 2
Tunnetaidot X X 2
Maailma- Maailman ymmärtäminen X X X 3
suhteen Eettinen kasvu X X X X 4
kehittyminen Asenteiden kehittäminen X 1
Yksilölliset Ajattelu- ja ongelmanratkaisutaidot X X 2
oppimisen Kriittinen arviointikyky X 1
taidot Aktiivinen toimijuus X X X X X X 6
30
5.1.2 Sosiaaliselle oppimiselle asetetut tavoitteet
Sosiaalisen oppimisen tavoitteet muodostivat kolme yläluokkaa, joita olivat sosiaalisten taitojen kartuttaminen, muihin kohdistuvat asenteet ja arvot sekä sosiaaliselle oppimiselle asetetut päämäärät. Tulokset on esitelty taulukossa 3., mistä käy ilmi, että sosiaaliselle oppimiselle asetettuja tavoitteita esiintyi 4/13 tutkimuksessa. Sosiaalisten tavoitteiden vähäisyys oli mielenkiintoista, koska kaikissa tutkimuksissa draamakasvatuksesta puhuttiin sosiaalisessa kontekstissa, joten monet tutkimuksista saattoivat pitää sosiaalisen oppimisen taitoja itsestäänselvyyksinä.
Sosiaalisen oppimisen taitoihin kohdistuvia tavoitteita esiintyi 3/13 tutkimuksessa. Oppilaan sosiaalisten taitojen osalta draamakasvatuksella pyrittiin kehittämään vuorovaikutustaitoja, itseilmaisua, oppilaan suhteita opettajaan ja vanhempiin sekä kykyä luoda myönteisiä ihmissuhteita.
Vuorovaikutustaidot kehittyivät oppilaiden toimiessa rakentavassa vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten ja ryhmien kanssa. Draamatoiminnassa pyrittiin rohkaisemaan oppilaita monipuoliseen itsensä ilmaisuun.
Tutkimuksessa (A1) myönteisten ihmissuhteiden luomisen taitoa tavoiteltiin ystävyyden merkityksen ymmärtämisen kautta. Samassa tutkimuksessa oppilaan suhteita aikuisiin syvennettiin harjoituksissa, joissa oppilaat tulivat kuulluiksi ja he saivat positiivista palautetta itsestään.
Sosiaalisten asenteiden tavoitteita esiintyi myös 3/13 tutkimuksessa.
Draamakasvatuksella tavoiteltiin oppilaan kasvua osaksi yhteiskuntaa, myönteistä suhtautumista yhteiskuntaa ja kanssaihmisiä kohtaan, erilaisuuden hyväksymistä sekä empatiakyvyn kehittymistä. Omien vaikutusmahdollisuuksien ymmärtäminen, toimintaan sitouttaminen ja aktiiviseen toimijuuteen kasvu edistivät myös oppilaan kasvua osaksi yhteisöä.
Draamakasvatuksella pyrittiin sosialisaation ja itseksi tulemisen kautta auttamaan oppilasta löytämään oma paikkansa maailmasta. Muiden ihmisten ja erilaisuuden hyväksymistä harjoiteltiin esimerkiksi muiden oppilaisten erilaisten
