Aikuisopiskelijoiden kokemuksia verkossa oppimisesta Tiina Kuussalo
Tampereen yliopisto
Tietojenkäsittelytieteiden laitos Tietojenkäsittelyoppi
Pro gradu -tutkielma Elokuu 2005
Tampereen yliopisto
Tietojenkäsittelytieteiden laitos Tietojenkäsittelyoppi
Tiina Kuussalo: Aikuisopiskelijoiden kokemuksia verkossa oppimisesta Pro gradu -tutkielma, 97 sivua, 10 liitesivua
Elokuu 2005
Tässä pro gradu tutkimuksessa tarkastellaan aluksi ammatillista koulutusta, sen lähtökohtia ja työn merkitystä ammatillisen koulutuksen perustana sekä ammatillista osaamista. Lisäksi käydään läpi oppimisteoreettista taustaa ai- kuisopiskelijan näkökulmasta ja tarkastellaan oppimista verkkopohjaisessa ympäristössä. Tutkimuksessa selvitetään myös lähihoitajan ammattiin opiske- levien aikuisopiskelijoiden mielipiteitä verkko-oppimisesta DIANA- toimintamalliin pohjautuvassa, Moodle-alustalle laaditussa verkko- oppimisympäristössä. Lisäksi kartoitetaan aikuisopiskelijoiden verkko- opinnoissaan kohtaamia ongelmia ja heidän mielipiteitään siitä, mitkä Moodlen toiminnoista tukevat heidän oppimistaan.
Lomakekyselyn vastauksissa aikuisopiskelijoiden mainitsemat ongelmat liittyivät erilaisiin teknisiin ongelmiin, tietotekniikkaan ja oppimisympäristöön perehdyttämiseen sekä tietokoneen käytön puutteelliseen osaamiseen, Moodle- ympäristön käytettävyyteen, opettajien osaamiseen ja heidän Moodlen käytön aktiivisuuteen, sekä opiskelijaryhmän ja/tai opintopiirien toimintaan Moodles- sa. Erilaiset tekniset ongelmat olivat ylivoimaisesti suurin ongelmien ryhmä.
Vaikka aikuisopiskelijoilla oli monenlaisia ongelmia Moodlen ja ylipäätään tietotekniikan käytössä verkko-opinnoissaan, he kuitenkin kokivat Moodlen käytön tukevan oppimistaan. Tutkimustuloksista oli nähtävissä, että aikuis- opiskelijoiden mielestä lähes kaikki opinnoissa käytetyt Moodlen ominaisuudet ja Moodlessa suoritettavat oppimistehtävät tukivat oppimista. Ylivoimaisesti eniten aikuisopiskelijat nostivat esiin verkossa keskustelun mahdollisuuden oppimista tukevana toimintana.
Avainsanat ja -sanonnat: aikuiskasvatus, dialogi, DIANA-toimintamalli, Mood- le, verkossa oppiminen.
Sisällys
1. Johdanto... 1
2. Tutkimuksen taustaa... 2
3. Ammatillinen koulutus... 9
3.1. Ammatillisen koulutuksen lähtökohtia ... 9
3.2. Työn maailma ammatillisen koulutuksen perustana ... 9
3.3. Ammatillinen osaaminen... 11
3.4. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon muodostuminen ... 12
4. Oppimisteoreettista taustaa ... 13
4.1. Oppiminen ... 14
4.2. Aikuinen oppijana... 18
4.2.1. Aikuisuuden elinjakso... 18
4.2.2. Aikuisen oppimisen erityispiirteitä... 19
5. Opiskelu verkkopohjaisessa ympäristössä ... 21
5.1. Verkkopohjainen oppimisympäristö ... 22
5.2. Verkossa opiskelemisen piirteitä ... 25
6. Dialogi verkossa... 27
6.1. Dialogin määritelmä ja luonnehdintaa ... 27
6.2. Dialoginen verkkokeskustelu... 30
7. Autenttinen (dialoginen) oppiminen verkossa ... 30
8. DIANA-toimintamalli... 32
8.1. Yhteisen perustan luominen oppimiselle verkossa (A)... 33
8.1.1. Dialogisen autenttisen oppimisen idea (A1) ... 33
8.1.2. Valmentautuminen ja valmentaminen verkossa oppimiseen (A2) 34 8.1.3. Työskentelyn strukturointi ja käynnistäminen (A3)... 35
8.2. Verkossa oppimisen autenttinen eteneminen (B)... 35
8.2.1. Osaamisen ongelmien löytäminen työelämästä ja niiden muotoileminen (B1)... 35
8.2.2. Tietolähteiden hyödyntäminen ja omien sisältöjen luominen (B2) 36 8.3. Verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat (C) ... 37
8.3.1. Dialoginen ongelmanratkaisu oppijayhteisössä (C1) ... 37
8.3.2. Dialoginen auttaminen ja tukeminen oppijayhteisössä (C2) .... 37
8.3.3. Dialoginen tiedusteleminen ongelmanratkaisussa (C3)... 38
8.4. Oppimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen (D) 39 8.4.1. Ongelmien uudelleenmuotoileminen ja työn osaamiseen tarkentaminen (D1) ... 39
8.4.2. Arvioimisen idea (D2) ... 40
9. Moodle-ympäristö... 40
9.1. Moodlen taustaa... 41
9.2. Moodlen perusfilosofia ... 42
9.3. Moodlen ominaisuudet ... 43
9.3.1. Käytön aloitus... 44
9.3.2. Navigointi... 45
9.3.3. Työkaluja/toimintoja... 46
10. Tutkimusasetelma ... 52
10.1. Tutkimuskohde ... 53
10.1.1.Yleistä Tampereen sosiaali- ja terveysalan opistosta ... 53
10.1.2.Käytetty oppimisympäristö ja menetelmät ... 53
10.1.3.Oppiminen verkossa... 55
10.1.4.Tutkimukseen osallistujat ... 56
10.2. Tutkimusongelma ... 57
10.3. Empiirisen aineiston keruu ja analyysi... 57
11. Aikuisopiskelijoiden kokemuksia verkossa oppimisesta... 58
11.1. Lomakekysely aikuisopiskelijoille... 58
11.2. Analyysi... 59
11.2.1.Taustatietoja ... 59
11.2.2.Opiskelu DIANA-malliin pohjautuvassa ympäristössä... 61
11.2.3. Tavanomaisia ongelmia Moodlen käytössä ... 76
11.2.4. Muita ongelmia... 77
11.2.5.Oppimista tukevia Moodlen toimintoja... 83
12. Pohdinta... 87
Viiteluettelo ... 92 Liitteet
1. Johdanto
Informaatioteknologian nopea kehitys on vauhdittanut niin Suomen kuin myös monen muun maan siirtymistä tietoyhteiskunnaksi. Läheisesti tähän ke- hitykseen on vaikuttanut myös tiedon digitalisointi, jolloin erimuotoista infor- maatiota, kuten kuvaa, myös liikkuvaa kuvaa, ääntä ja tekstiä voidaan tietoko- neen välityksellä siirtää paikasta toiseen – myös erilaisiin mobiililaitteisiin.
Myös globalisoituva talous, vilkastuva kulttuurien välinen kanssakäyminen, verkostoituminen ja verkottuminen sekä työn uudelleen organisointi ovat esi- merkkejä muutoksista, joita tänä päivänä jokainen meistä tavalla tai toisella kohtaa. Työelämä ja sen myötä työntekijöiden valmiuksiin kohdistuneet vaati- mukset ovat muuttuneet. Arvostettuja valmiuksia nykyään ovat mm. nopean muutoksen, kompleksisten tai huonosti määriteltyjen ongelmien hallintataidot, vuorovaikutus- ja viestintätaidot, sekä uuden teknologian hyödyntämisen tai- dot.
Moninaiset työntekijöiden valmiuksiin kohdistuvat vaatimukset ovatkin suuri haaste tämän päivän koulutusorganisaatioille ja oppimisen tutkijoille.
Eteläpelto ja Tynjälä (1999) kommentoivat tämän päivän koulutuksellisiin haas- teisiin: ”Tutkijoiden sanoma näyttää olevan selkeä: oppimista ei tule tarkastella pelkästään yksilöllisenä toimintana, vaan koko työorganisaation ja jopa koko yhteiskunnan asiana”. Heiskanen (1999) kysyykin ollaanko siirtymässä infor- maatioyhteiskunnasta oppimisyhteiskunnaksi.
Informaatioteknologiaa on hyödynnetty oppimisessa ja opettamisessa jo usean vuoden ajan kaikilla kouluasteilla, ja sen käyttö laajenee koko ajan. Opis- kelu on yhä enenevässä määrin verkossa tapahtuvaa myös ammatillisessa kou- lutuksessa. Verkossa opiskeluun on kehitetty monenlaisia verkko- oppimisympäristöjä sekä sovellettu monenlaisia toimintamalleja ja oppimisteo- rioita. Tässä pro gradu tutkielmassa tarkastellaan aikuisten ammatillista koulu- tusta, oppimisteorioita ja verkossa oppimista, DIANA-toimintamallia verkko- opintojen suunnittelun perustana sekä Moodle-ohjelmistoa verkko- oppimisalustana.
Tutkielma perustuu kirjallisuuteen ja aikuisopiskelijoille tehtyyn Internet- lomakekyselyyn. Tutkielman yksi tavoite on lisätä tekijän tietoa aikuisten op- pimisesta ja erityisesti aikuisten oppimisesta verkossa sekä perehtyä DIANA- toimintamalliin ja Moodle-oppimisympäristöön. Toinen tavoite on kartoittaa aikuisopiskelijoiden verkko-opinnoissa kohtaamia ongelmia toimittaessa Moodle-ympäristössä. Lomakekysely suunnattiin sosiaali- ja terveysalan perus- tutkintoa (lähihoitaja) suorittaville aikuisopiskelijoille. Tarkastelun näkökulma-
na olivat lähihoitajan tutkintoa suorittavien aikuisopiskelijoiden mielipiteet ja kokemukset verkko-opiskelusta.
Aluksi tutkielmassa tarkastellaan aiempia tutkimuksia oppimisesta ja ope- tusmenetelmistä, sekä oppimisesta verkko-oppimisympäristössä. Mm. Weis- manin ja Korhosen tutkimuksissa todetaan, että aikuisten opiskelijoiden moni- naiset elämäntilanteet luovat haasteita niin oppijalle itselleen, kuin myös ope- tusta antaville tahoille ja käytettäville oppimisympäristöille ja -menetelmille [Weisman 2003; Korhonen 2003]. Lisäksi omat haasteensa oppimiseen tuo pal- jon käden taitoja sisältävien ammatillisten aiheiden opiskelu verkko-opintoina.
Luvussa kolme käsitellään aikuisten ammatillisen koulutuksen lähtökohtia ja työn maailmaa koulutuksen perustana sekä ammatillisen osaamisen käsitettä.
Tämän jälkeen luvussa neljä käydään läpi oppimisen teoreettista taustaa sekä tarkastellaan aikuista oppijana, ja luvussa viisi perehdytään opiskeluun verkko- pohjaisessa ympäristössä.
Tutkielmassa esiteltävä DIANA-toimintamalli perustuu autenttiseen dia- logiseen oppimiseen verkossa. Mm. Aarnion ja Enqvistin (2001), Burbulesin (1993), Korhosen (2003), sekä Huttusen (1999) mielestä mallin yksi avainkäsit- teistä, dialogi, eroaa keskustelusta siten, että dialogissa kaikki osallistujat ovat tasavertaisia ja aktiivisia yhdessä ajattelijoita, ja tavoitteena on pyrkimys sy- vemmän ymmärryksen saavuttamiseen sekä omista että muiden käsityksistä.
Dialogin käsitettä tarkastellaan luvussa kuusi, autenttista oppimista luvussa seitsemän, ja DIANA-mallia luvussa kahdeksan.
Nykypäivänä Suomessa on käytössä useita erilaisia Internet-verkossa toi- mivia oppimisympäristöjä. Tässä tutkimuksessa käytetty oppimisympäristö on luotu Moodle-ohjelmistolla. Moodle on kevyt, selaimella toimiva ympäristö, jonka Martin Dougiamas kehitti 90-luvulla väitöstutkimustaan varten. Moodlea esitellään tarkemmin luvussa yhdeksän.
Tutkimuksen tuloksien perusteella DIANA-mallin koettiin toteutuvan verkko-opinnoissa ja Moodlen käytön tukevan oppimista. Moodlen käytössä koetut ongelmat olivat suurimmaksi osaksi teknisiä, tietokoneen käyttöön tai ohjelmistojen yhteensopimattomuuteen liittyviä ongelmia. Kyselyn vastausten analyysi esitellään luvussa yksitoista.
2. Tutkimuksen taustaa
Kuten edellä mainitaan, tänä päivänä viestintä- ja vuorovaikutustaitojen osaa- misen tarve korostuvat sekä työssä että opiskelussa. ”Postmodernissa yhteis- kunnassa, missä toimimme, ainoa mahdollisuus olla menestyksekäs on se, että osaa liikkua eduskuvien ja mielikuvien ja vaikutelmien sfäärissä suvereenisti, osaa uida siellä. Tämä on hyvin pitkälti pehmeää osaamista” [Saarinen 1994,
27]. Saarinen (1994) peräänkuuluttaa yrityksiä ja organisaatioita satsaamaan atk-järjestelmien hankinnan lisäksi, tai sen sijaan, henkilökuntansa vuorovaiku- tustaitojen parantamiseen.
Cheetman ja Chivers (2001) ovat tutkineet kuinka ammattilaiset oppivat. He esittelevät tutkimuksessaan yleisiä informaalisen oppimisen teorioita, aikuisen oppimisen malleja ja käytännön tekniikoita asiantuntijaksi kehittymiseen. Tut- kimustulosten mukaan on useita oppimisen teorioita, jotka voivat selittää sekä aikuisten että lasten oppimista. Lukuisa määrä teorioita keskittyy erityisesti aikuisten oppimiseen tarjoten malleja, ja käytännön tekniikoita, joita voidaan soveltaa aikuisten ammatillisiin opintoihin. Tuloksista on myös nähtävissä, että on olemassa hyvin monenlaisia tapoja hankkia ammatillista kompetenssia, ja epävirallisen, koulutuksen ulkopuolella tapahtuvan oppimisen merkitys koros- tuu. Koska eri oppijat oppivat erilailla, heidän tulisi etsiä erilaisia kehityskoke- muksia, ja olisi varottava olemasta liian ohjaileva sen suhteen mikä on paras oppimismenetelmä. [Cheetman and Chivers 2001]
Verkkoteknologian hyödyntäminen oppimisessa ja opetuksessa tarjoaa lu- paavia uusia oppimisen mahdollisuuksia. Kansainvälisten arvioiden mukaan verkko-oppimisella voidaan dramaattisesti parantaa opetuksen ja oppimisen tuloksia [Pea et al. 1999, 19-38]. Tietoverkkojen kehityksen sekä edullisten mo- biililaitteiden ja erilaisten älykkäiden tutkimusvälineiden avulla oppimisen uu- det mahdollisuudet voidaan ulottaa kaikkiin toimintaympäristöihin, sekä kou- luun, että sen ulkopuolelle. Kehitys, joka muuttaa arkielämän ympäristöt op- pimistilaisuuksiksi liikuteltavan ja älykkään teknologian välityksellä, lupaa tar- jota aikuisten oppimiselle oleellisesti parempia edellytyksiä lähivuosina. [Hak- karainen 2001, 18-19].
Yhteistoiminnallisen oppimisen on viime aikoina ajateltu parantavan oppi- misen laatua ja nyky-yhteiskunnan edellyttämiä sosiaalisia valmiuksia. Oppi- misen tutkijat ovatkin etsineet yhteisöllisestä tietoverkkojen tukemasta oppimi- sesta viisastenkiveä oppimisen parantamiseen. Lehtinen (1997) toteaa, että siir- tyminen perinteisistä oppimisympäristöistä tietoverkkoihin tarjoaa kiinnostavia mahdollisuuksia tiedonhallintaan, kommunikaatioon ja yhteisölliseen oppimi- seen. Nyt opiskelija voi tietokoneen välityksellä opiskella olematta itse fyysises- ti läsnä opetustilassa. Opettajan rooli on enemmänkin olla tutor ja opiskelun ohjaaja kuin tiedon jakaja. Niin tietoverkot kuin tiedon digitalisointikin ovat tehostaneet tiedonvälityksen muotoja ja tämän seurauksena oppimisympäris- töllä ei enää voida käsittää vain jotakin, joka sijaitsee koulun seinien sisällä.
[Lehtinen 1997, 8].
Weissman on tarkastellut verkossa oppimista tutkimuksessaan An Evalu- ation of Online Learning Environments (OLE) on the Adult At-Risk Population.
Tutkimuksen taustalla on mm. tarve selvittää miten laajentaa tavanomaista yli- opisto-opetusta tilaresursseja lisäämättä. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat at- riskiryhmään kuuluvat amerikkalaiset aikuisopiskelijat. Näitä ovat
• henkilöt, jotka ovat valmistuneet huonoa, alemman luokan opetusta an- tavista kaupunkilaiskouluista,
• henkilöt, jotka ovat pakotettuja työskentelemään pidempään eläkeiän noustua korkeammaksi, ja tarvitsevat lisäkoulutusta selviytyäkseen työssään,
• maahanmuuttajat kolmansista maista,
• vuosien lastenhoidon jälkeen työelämään palaavat henkilöt,
• henkilöt, joilla opiskelu- ja tutkimismahdollisuudet ovat rajoittuneet maantieteellisistä syistä, ja
• naiset, joilla on usein vaikeuksia sovittaa yhteen työ, opiskelu ja lasten- hoito/perhe-elämä.
Vaikka tutkimuksen kohderyhmänä olivat amerikkalaiset yliopisto- opiskelijat, ovat tutkimuksen tulokset mielestäni ainakin osittain sovellettavissa myös suomalaiseen yhteiskuntaan, sillä suuri osa ammatillista tutkintoa opis- kelevista aikuisista kuuluu mainittuun at-riskiryhmään. Weissmanin (2003) mukaan verkko-opiskelijoilla on taipumus omata vaikeuksia ristiriitaisissa kou- lutuspuitteissa, koska etäopiskelijat ovat muita opiskelijoita vanhempia, ja heil- lä on työpaikka ja perhe. Useimmiten he haluavat hankkia tutkinnon saadak- seen paremman työpaikan tai säilyttääkseen nykyisen työnsä. Lisäksi etäopis- kelu eristää opiskelijoita, mikä vähentää opiskelumotivaatiota.
Etäopiskelijoilla on usein hyvin erilaiset taustat ja vanhemmilla opiskelijoil- la ei tavallisesti ole tietokoneen käytön perustaitoja. Tutkimuksen alustavien tulosten mukaan etäopiskelijat selviytyvät opinnoistaan yhtä hyvin kuin perin- teisesti opiskelevat kollegansa. Tutkimuksessa havaittiin, että at-riskiryhmään kuuluvat aikuisopiskelijat selviytyivät opinnoissaan parhaiten konstruktivis- miin perustuvassa ympäristössä. [Weissman 2003]
Vesa Korhonen on tutkinut aikuisopiskelijan oppimista verkko-pohjaisessa oppimisympäristössä tutkimuksessaan Oppijana verkossa - aikuisopiskelijan oppimiseen suuntautuminen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppi- misympäristössä. Tutkimusjoukkona olivat avoimen yliopiston hoitotieteen verkko-opintojen kokonaisuuden suorittaneet 23 aikuisopiskelijaa, joiden op- pimisympäristö koostui vaihtelevasti kasvokkain tapahtuvasta pienryhmätyös- kentelystä ja verkossa tapahtuvasta työskentelystä. Oppimiskokemuksia tutkit- tiin sen pohjalta, miten oppimisen reflektiivinen itsearviointi tapahtui ja millai- siin konteksteihin kokemukset oppimisympäristössä liittyivät. [Korhonen 2003]
Korhosen (2003) tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijat kokivat oppi- misympäristön haasteellisena, tai elämäntilanteet asettivat monia oppimisen kanssa kilpailevia haasteita, jotka mukauttivat opiskelijaa toimimaan ympäris- tön ehdoilla ja suoriutumaan oppimisympäristön asettamista vaatimuksista.
Käytetty oppimisympäristö osoittautui oppimista tukevaksi. Aikuisopiskeli- joiden oppimiskokemusten perusteella verkkopohjaisessa oppimisympäristössä tärkeäksi muodostui opiskelijoiden yhdessä rakentama yhteisöllinen konteksti, joka avasi oppimisympäristössä dialogisen toimintakentän, jonka kautta opis- kelijat kokivat saavansa kosketuspintaa opittavan sisällön lisäksi laajempaan tiedon soveltamisen kontekstiin. [Korhonen 2003]
Helena Aarnio ja Jouni Enqvist kehittivät verkossa oppimiseen DIANA- toimintamallin (Dialogical Authentic Netlearning Activity) Opetushallituksen rahoittamassa VETO-tutkimuksessa. Mallissa yhdistyy ammatillisen osaamisen rakentuminen verkkoympäristössä ja aidossa työelämän toimintaympäristössä.
Aarnion ja Enqvistin tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa nousi esiin muutamia oppimisen pullonkauloja. Oppimisesta tulee tavoitteen mukaista, jos toiminta on strukturoitu täsmällisesti ja pelkistetysti, ja jos opettaja ohjaa oppi- joita oikea-aikaisesti ja tarkoituksenmukaisella tavalla. Osaamisen rakentami- nen dialogissa ja verkossa tekemisen mielekkyyden löytäminen, autenttinen oppiminen, olivatkin vaikeampia asioita hahmottaa. Tutkimuksen syventäväs- sä vaiheessa tarkasteltiin ammattioppilaitoksissa tehtyjä verkossa oppimisen toteutuksia valtakunnallisesti. Tutkimusaineisto osoitti, että verkossa oppimi- nen tarkoitti pääasiassa perinteisen opetusmallin siirtämistä verkkoon. Tulokset toivat esiin, että verkossa oppimisen dialogisuuteen ja sitä mukaa yhteisölli- syyden synnyttämiseen tarvittavia osataitoja tulee kehittää paremmiksi. Niin ikään havaittiin, että valmentautuminen sekä tietoteknisten taitojen että dialo- gisen yhteisöllisen oppimisen osalta on välttämätöntä oppimisprosessin onnis- tumiselle. Syventävän vaiheen päätteeksi syntyi verkossa oppimisen toiminta- malli DIANA. [Aarnio et al. 2002].
Toimintamallin keskeiset elementit ovat vahvasti yhteydessä ammatillisen osaamisen rakentamisessa syntyvään dynamiikkaan, tekemisen voimakkuu- teen ja suuntaan. Mallin elementit, kulmakivet:
• Yhteisen perustan luominen oppimiselle verkossa: Dialogisen au- tenttisen oppimisen idea, valmentautuminen verkossa oppimiseen ja työskentelyn strukturointi.
• Verkossa oppimisen autenttinen eteneminen: Osaamisen ongel- mien löytäminen työelämästä, tietolähteiden hyödyntäminen ja omien sisältöjen luominen.
• Verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat: Dialoginen ongel- manratkaisu ja dialoginen auttaminen oppijayhteisössä.
• Oppimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen:
Ongelmien uudelleen muotoileminen ja työn osaamisen rakenta- minen sekä arvioimisen idea.
Tutkimuksen soveltavassa vaiheessa DIANA-mallin pätevyyttä ja käyttö- kelpoisuutta kokeiltiin käytännössä. Tulokset osoittivat, että erityisesti mallin elementit Dialoginen autenttinen oppiminen ja Dialogiset toimintatavat koko- naisuudessaan olivat vaikeita ja haastavia. Näiden kuitenkin arvioitiin olevan juuri niitä asioita, joita kannattaa ammatillisessa koulutuksessa ja työssäoppi- misessa yhdessä opiskelijoiden kanssa kehittää. [Aarnio et al. 2002]. Aarnion ja Enqvistin tutkimuksen soveltavan vaiheen tutkimusaineistona analysoitiin DIANA-mallin soveltamisen kokeiluja opettajien raportoimana. Tuloksissa ei nouse esiin niinkään opiskelijan kokemukset oppimisesta DIANA-malliin poh- jautuen, vaan pikemminkin kurssin laatijan, opettajan, kokemukset DIANA- mallin soveltamisesta ja opettajan käsitys opiskelijoiden kokemuksista. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden kokemuksia verkko-opinnoissa.
Nykypäivänä puhuttaessa oppimisympäristöistä tai oppimisesta, niihin usein viitataan sanoilla avoimuus ja joustavuus. Itseohjautuvuuden, oppimaan opettelemisen, ajattelun ja tiedon hankkimisen taitojen kehittämistä pidetään tärkeinä [Pantzar 1997, 111]. Tämän seurauksena on innokkaasti lähdetty luo- maan uusia moderniin teknologiaan perustuvia oppimisympäristöjä, joiden tarkoitus on tarjota sekä avoimuutta että joustavuutta opiskelijoille. Tällainen oppimisympäristö on mm. tässä tutkimuksessa tarkasteltu Moodle. Dougiamas ja Taylor (Curtin University of Technology, Perth, Australia) kehittivät Moodle- ohjelmistotyökalun tutkiessaan kuinka verkko-pohjainen oppimisympäristö voi tukea sosiaaliseen konstruktivismiin perustuvaa opettamista ja oppimista, sekä millaiset Internet-verkon rakenteet, käyttöliittymät ja vuorovaikutus rohkaise- vat osallistujia sitoutuneeseen reflektiiviseen dialogiin oppijayhteisössä – luke- maan avoimesti, reflektoimaan kriittisesti, ja kirjoittamaan konstruktiivisesti.
[Dougiamas and Taylor 2002].
Dougiamasin ja Taylorin (2002) tutkimuksessa oppimisympäristön laadun arviointiin sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta käytettiin kyselyä (COLLES – The Constructivist On-Line Learning Environment Survey), jolla selvi- tettiin a) kuinka relevanttia online-ympäristön käyttö on ammatillisissa opin- noissa, b) stimuloiko verkko-pohjainen oppimisympäristö kriittiseen reflektiivi- seen ajatteluun, c) mikä aktiivisuuden määrä sitouttaa opiskelijan aitoon kasva- tukselliseen dialogiin, d) kuinka tutor onnistuu tukemaan opiskelijoita, e) tar- joavatko vertaisopiskelijat toisilleen tukea, ja f) ymmärtävätkö opiskelijat ja tu-
torit toistensa kommunikoinnin oikein. Tutkimuksessa selvitettiin kyselyn avulla myös opiskelijoiden suhtautumistapaa ajatteluun ja oppimiseen (ATTLS – The Attitudes Towards Thinking and Learning Survey). Kysely toimii mittarina siihen, onko opiskelija ”yhdistynyt osallistuja” (CK – connected knower) vai
”erottava osallistuja” (SK – separate knower). Opiskelijat, joilla on korkeat CK pisteet, ovat taipuvaisia kokemaan oppimisen miellyttävänä, ovat yhteistyöky- kyisempiä, samanhenkisiä ja halukkaampia rakentamaan ideoita muiden kans- sa. Sen sijaan opiskelijoilla, joilla on korkeat SK pisteet, on taipumus omata kriittisempi ja argumentoivampi asenne opiskeluun. Mittari kuvastaa vain opiskelijan asennetta opiskeluun, ei hänen oppimiskykyään tai älykkyyttään.
[Dougiamas and Taylor 2002].
Tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijat saavuttivat kurssille asetetut op- pimistavoitteet varsin hyvin Moodle-oppimisympärisössä. Tutkimusaineiston tarkastelu osoitti, että opiskelijat kokivat käytetyn oppimisympäristön olevan lähellä optimaalista kaikilla em. kuudella osa-alueella (COLLES-kysely). Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista sai korkeat CK pisteet (ATTLS- kysely). Vaikka opiskelijat kyselyn tulosten mukaan olivat aktiivisia ja yhteis- työhaluisia, aineiston tarkempi analyysi toi esiin, että opiskelijoiden teksteissä ja keskusteluviesteissä esiintyi hyvin vähän suoria kysymyksiä muille opiskeli- joille. Sen sijaan, että opiskelijat olisivat kehittäneet ideoita yhdessä, näytti siltä, että heillä oli taipumus lukea ja reflektoida toisten opiskelijoiden viestejä, ja sitten käyttää tätä perustana, josta heijastuu ja selittyy heidän omia ajatuksia.
Keskustelu oppimisympäristössä oli siis pikemminkin ”sarja löysästi linkitetty- jä monologeja” kuin avointa empaattista keskustelua. [Dougiamas and Taylor 2002].
Dougiamas ja Taylor (2002) esittävät tutkimuksessaan kuusi hypoteesia sii- tä, miksi opiskelijoiden dialoginen keskustelu oli ollut kurssin aikana heikkoa:
1) ATTLS-kyselyn kysymykset saattoivat tuntua vaikeilta vastata, koska verkko-pohjainen oppiminen oli outoa opiskelijoille. He olivat aiemmin miettineet suhtautumistaan ja oppimistapojaan perustuen kasvokkain tapahtuvaan luokassa opiskeluun, ei niinkään verkko- oppimisympäristössä opiskeluun.
2) Vaikka opiskelijat saivat keskustelufoorumissa esimerkkiviestejä siitä millaista on yhteistoiminnallinen, yhdistynyt (connected) oppimistapa, tutkijoiden mukaan esimerkkejä olisi ehkä pitänyt olla vielä enemmän.
Samoin opiskelijoille olisi voinut esittää enemmän selityksiä sekä de- monstraatioita siitä, millaista dialogista toimintaa verkko- oppimisympäristössä tavoitellaan.
3) Kurssin alkuvaiheessa opiskelijoiden täytyi kirjoittaa kolme julkaisua viikossa. Oliko julkaisujen määrä ja pituus sopiva?
4) Pienessä ryhmässä työskenneltäessä saattoi vallita kohtelias ja ujo il- mapiiri. Henkilökohtaisista ohjeista huolimatta opiskelijat ehkä kokivat olevan ”turvallisempaa” mukautua muiden opiskelijoiden ajatuksiin ja siten selittää omia ajatuksiaan riitaa haastamatta.
5) Kun aikuisopiskelijat olivat todennäköisesti tottuneet itseohjautuvaan oppimiseen (esimerkiksi erittäin yksilöllisessä etäopiskelun ”print-and- post” mallissa), opiskelijat saattoivat luisua käyttämään vanhoja opis- kelutapojaan erityisesti käsitellessään laajoja julkaisuja.
6) Aikapula oli varmasti yksi keskeisiä tekijöitä. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kävivät työssä kokoaikaisesti ja opiskelivat siis työn ohessa.
Opiskelijoiden haastattelu tuki asetettuja hypoteeseja. Tämä johti tutkijoita viemään tutkimustaan eteenpäin ja kehittämään Moodle-oppimisympäristöä lisää. Seuraavalla kurssilla tutkijat aikoivat vähentää yksilöllisen havainnoinnin painotusta, jonka myötä korostuisi stimuloiva yhdistynyt (connected) keskuste- lu. He aikoivat myös vähentää viikoittain luettavan materiaalin määrää, jotta opiskelija voisi käyttää enemmän aikaa verkossa keskustelemiseen. [Dou- giamas and Taylor 2002].
Aarnion ja Enqvistin (2002) tutkimuksen toinen osio käsittelee Dialogisen autenttisen oppimisen mallin yhtä sovellusaluetta, oppimisalustojen pedagogi- sen käytettävyyden tutkimusta. Oppimisalustalla viitataan ohjelmistoon ja/tai ympäristöön, jota käytetään verkkokurssin laaditaan ja hallinnoimiseen, ja mis- sä opettajien ja opiskelijoiden käytännön toiminta tapahtuu. Pedagogisen käy- tettävyyden lisäksi arvioitiin opettajalta ja opiskelijalta vaadittavat tietotekniset valmiudet sekä oppimisalustan tekninen ympäristö ja alustan tekninen käytet- tävyys. Tutkimuksessa arvioitiin asiantuntija-arviointeina seuraavat oppi- misalustat: WebCT 3.x, Lotus Learning Space Forum 3.5, R5Generation 3.2, Dis- cendum Optima, Efodi 3.0, ja FLE 2. Tutkimuksen tulosten mukaan kaikki tut- kimuksessa mukana olevat alustat soveltuivat DIANA-mallin mukaisen oppi- misprosessin läpiviemiseen. Pedagogiseen käytettävyyteen vaikuttivat keskei- sesti oppimisalustan tarjoamat valmiit pohjat (templates), niiden räätälöitävyys ja strukturointi oppimistarpeiden mukaan. Tietoteknisten valmiuksien osalta opiskelijan oleellisimmat valmiudet liittyivät tekstinkäsittelyyn, sähköpostiin ja keskusteluryhmien käyttötuntemukseen sekä tiedonhakuun www-sivuilta.
[Aarnio et al. 2002].
3. Ammatillinen koulutus
3.1. Ammatillisen koulutuksen lähtökohtia
Ammatillisen koulutuksen verkko-oppimisen ja –opetuksen kehittäminen on osa ammatillisen koulutuksen kokonaiskehittämistä ja siten sidoksissa amma- tillisten perustutkintojen ja opetussuunnitelmien kehittämistä koskeviin linja- uksiin. Keskeisinä toimijoina ovat tutkintokohtaiset kehittämisverkostot, koulu- tuksen järjestäjät, oppilaitokset ja opettajat. Myös työelämän edustajat on tärkeä saada mukaan. Kysymyksessä on mittava oppimis- ja opettamiskulttuurin muutos, joka ei tapahdu hetkessä.
Valtioneuvoston päätöksen (1995) mukaan toisen asteen koulutuksen tavoi- tepituus on kolme vuotta. Kaikkiin tutkintoihin liittyvät vähintään puolen vuo- den työssäoppimisen jaksot, ja ammatillista osaamista osoittavat työelämän kanssa yhteistyössä järjestettävät näytöt. Tutkinnot ovat perustutkintoja, joiden tehtävänä on antaa laaja-alaiset perusvalmiudet alan eri tehtäviin.
Ammatillisesta koulutuksesta annetun lain (L 630/98 2 §, 5 §) ja valtioneu- voston päätöksen (213/1999) mukaan, ammatillisen peruskoulutuksen tulee antaa opiskelijalle laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin ja erikoistuneemman osaamisen ja työelämän edellyttämän ammattitaidon yhdel- lä tutkinnon osa-alueella siten, että hän voi tutkinnon suoritettuaan sijoittua työelämään, suoriutua alansa vaihtelevista tehtävistä myös muuttuvissa oloissa sekä kehittää ammattitaitoaan läpi elämän.
Koulutuksen tulee kannustaa opiskelijaa harrastuksiin ja persoonallisuuden kehittämiseen sekä tukea jatko-opintovalmiuksia tarjoamalla hänelle monipuo- lisia, vapaasti valittavia opintoja. Koulutuksessa tulee luoda avoin ja myöntei- nen oppimisympäristö, jossa elämäntaidot vahvistuvat ja opiskelijasta kehittyy vastuuntuntoinen ja velvollisuuksistaan huolehtiva kansalainen ja työyhteisön jäsen. Opetuksessa tulee kiinnittää huomiota oppimisvalmiuksiltaan ja - tavoitteiltaan erilaisiin opiskelijoihin. Opiskelijan myönteistä yksilöllistä kehi- tystä ja tervettä itsetuntoa tulee tukea. [Opetushallitus 2001]
3.2. Työn maailma ammatillisen koulutuksen perustana
Muuttuva työelämä tarvitsee ihmisiä, joilla on kyky ja tahto oppia jatkuvasti.
Ihannetapauksessa yksilön kasvu jatkuu koko työelämän ajan. Tällainen näke- mys korostaa horisontaalista kasvua, jolle on ominaista osaamisen jatkuva laa- jeneminen tai monipuolistuminen ja työhön liittyvä kanssakäyminen muiden ihmisten kanssa. Ura nähdään siis kokemusten kautta saadun tiedon varastona tai kertymänä. Ura on myös osaamisen kasvua, jossa taidot ja asiantuntemus lisääntyvät ja vuorovaikutusverkosto kehittyy. [Ruohotie 1998, s. 47]
Ammattiin oppimisessa ja opettamisessa on palattu historiasta tuttuun me- nettelytapaan, työelämän korostettuun hyödyntämiseen oppimisessa. Ennen työ oli keskus, johon koko opetus ja kasvatus rakentui. Työtä ei pirstottu erilli- siksi oppiaineiksi. Yksilö sosiaalistui asteittain sellaiseen elämänpiiriin, jossa hän myöhemmin joutui toimimaan täysivaltaisena kansalaisena. Työn yhtey- dessä tarjoutui mahdollisuus kehittää niitä avuja, jotka kytkeytyivät elimellises- ti hyvään työsuoritukseen: huolellisuutta, järjestystä, kärsivällisyyttä, täsmälli- syyttä, ahkeruutta ja vastuuntuntoa sekä sosiaalista mieltä. Tämän päivän maa- ilma on erittäin monimutkainen, mikä heijastuu myös työn maailmaan [Barnett 1999, s. 29-44.] Työssä vaadittavasta osaamisesta on vaikea saada otetta työn monimutkaistuessa ja muuttuessa jatkuvasti.
Keskiajan sääty-yhteiskunnassa käsityöläisten koulutus oli melko tarkkaan määriteltyä. Poika tuli oppipojaksi jonkun käsityöläismestarin luo. Tehtiin juh- lallinen sopimus, jonka mukaan mestari lupautui määräsummasta opettamaan pojalle tarpeellisen ammattitaidon sekä samalla huolehtimaan hänen ylläpidos- taan ja kasvatuksestaan. Oppipojat jäljittelivät tietoisesti mestareita ja opetteli- vat tarkoituksellisesti ulkoa työssä tärkeitä asioita. Lisäoppia oppipoika saattoi saada pari kolme vuotta kestävän kisällivaelluksen aikana, jolloin ammatin opetuksen lisäksi luotiin kollektiivinen mentaliteetti. Mestariksi kisälli saattoi kehittyä vuosia kestävän työkokemuksen kautta. [Aarnio et al. 2002, s. 22-23]
Ennen kouluja mestari-oppipoika idea oli yleisin oppimisen keino. Vielä nykyäänkin monet kompleksiset ja tärkeät taidot opitaan epävirallisesti oppi- poika-tyyppisillä metodeilla. Ne eivät ole didaktista opettamista, vaan obser- vointia, valmentamista ja yhtäjaksoista arviointia. Kun oppiminen siirrettiin kouluihin, saatettiin sivutuotteena abstrahoida taidot ja tieto pois todellisista käyttöyhteyksistään [Collins et al. 1989, s. 453-454.] Kontekstuaalisuuden aja- tuksella yritetään jälleen sitoa näitä yhteen.
Konteksti on käsitteenä epämääräinen ja periaatteessa kaikki toimintaym- päristöt voidaan nimetä konteksteiksi [Matikainen 2000, s. 44.] Oppimisessa kontekstuaalisuudella tarkoitetaan toisaalta oppijan omaa toimintaa ja koke- musta, ja toisaalta kokemusta muokkaavaa ympäristöä, tilanteita ja taustoja.
Konteksti sisältää toimintatilanteessa vaikuttavat tekijät, ympäristön antamat merkitykset ja ajalliset ulottuvuudet, jotka luovat taustaa ja ennakoivat tulevaa.
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen käyttö voi kaventaa oppilaitosten ja työelämän välistä kuilua synnyttämällä rajoja rikkovia virtuaalisia yhteisöjä, joissa opiskelijat, opettajat, työelämän edustajat ja alan asiantuntijat voivat kohdata. [Järvinen et al. 2000, s. 67]
3.3. Ammatillinen osaaminen
Ammatillisen osaamisen käsite on moniulotteinen – toisiaan lähellä olevia kä- sitteitä on useita, eikä ole selkeää käsitystä siitä mikä käsitteistö kuvaisi katta- vimmin ja kuvaavimmin ammatillisuuteen liittyvän osaamisen [Räisänen 1998, s. 9.] Lainsäädännön mukaan ammatillinen osaaminen sidotaan ’ammattitai- toon’ ja ’valmiuksien antamiseen’ [Laki 487/87.] Lakia pyritään selkeyttämään opetussuunnitelmien valtakunnallisissa perusteissa, joissa ammatillisen koulu- tuksen päämääräksi määritetään ammattisivistys. Ammatillinen osaaminen on opetussuunnitelmissa kuvattu sellaisten tehtävien ja toimintakokonaisuuksien hallinnaksi, jotka ovat tyypillisiä alan työelämälle. Ammatillista osaamista pi- detään niin laajana, että se kattaa käsitteellisesti sekä ammattitaidon että siihen liittyvät integratiiviset elementit. Hyvän ammattitaidon katsotaan sisältävän arvo-osaamisen, käden taidot sekä tietojen soveltamisen erilaisissa käytännön tilanteissa. [Räisänen 1998, s. 9-10]
Ammatillinen osaaminen on ammattiteorian ja käytännön taitojen integroi- tunut kokonaisuus, joka ilmenee sujuvana kykynä ratkaista ongelmia työtilan- teissa. Ammatillisessa toiminnassa ilmenevä tieto on monikerroksista ja siihen sisältyy tiedollinen perusta ja harjaantumisen kautta muodostunut käytännön taito. Se on myös ’äänetöntä’ tietoa, tunteita, kokemuksia ja oivalluksia, joiden avulla selvitään joustavasti erilaisista työtilanteista. Osaamiseen liittyy myös kyky suhtautua tietoon kriittisesti, kyky arvioida omaa osaamistaan sekä kyky ja halu oppia jatkuvasti lisää, kuten elinikäisen oppimisen periaate vaatii. [Aar- nio et al. 2002; Räisänen 1998, s. 15]. Ammattitaito ei ole erillisten taitojen koko- elma tai summa, se on kykyä yhdistää ammattiin kuuluvat tiedot ja taidot tar- koituksenmukaiseksi kokonaisuudeksi. Ammattitaito muuttuu muun muassa toimintaympäristön, työtehtävien ja työpaikan vaatimusten, persoonallisen ke- hityksen ja henkisen tilan mukaan. [Räisänen 1998, s. 11].
Ammatillinen osaaminen määritetään joskus myös pätevyystermin avulla, mutta se on pätevyyskäsitettä kapea-alaisempi jo siitä syystä, että pätevyyttä voidaan määrittää myös muista kuin ammatillisen toiminnan hallintaa kuvaa- vista näkökulmista. Muodollinen pätevyys (kelpoisuus) johonkin virkaan tai toimeen merkitsee lähinnä suoritettua koulutusta ja tutkintotodistusta. Päte- vyyden yleismerkitys puolestaan viittaa ammatissa toimimiseen ja ammatin yleiseen hallintaan. Tämä pätevyystulkinta perustuu pätevyyden ulkoisten kri- teerien täyttymiseen, ei pätevyyden ilmituloon käytännön työssä tai pätevyy- den subjektiiviseen kokemukseen.
Pysyvän, ajattoman tiedon rinnalla on yhä enemmän muuttuvaa tietoa.
Uutta tietoa on pystyttävä etsimään myös uutta tietotekniikkaa hyödyntäen.
Tehokkaamman tiedonkäsittelyn ja työskentelyn edellytyksenä on Järvisen ym.
(2000) mukaan ns. älykkäiden organisaatioiden luominen, joissa työntekijät pystyvät keräämään ja analysoimaan tietoa monenlaisista lähteistä, muunta- maan analyysiprosessin jokapäiväisiksi käytännöiksi ja edistämään vuorovai- kutteisuutta kaikilla tasoilla. Ruohotien (2001) mukaan työelämän avainkvalifi- kaatioiden kehittämisessä se on olennaista, että on sidoksissa työkontekstiin, ja oppimisympäristöjen tulee muistuttaa autenttista toimintaympäristöä. Eri am- mattialojen toimintaympäristöjen luonne osaamisen vaatimuksineen määrää sen, mitkä eri avainkvalifikaatioiden osatekijät juuri sen ammattialan työtehtä- vissä korostuvat.
Tiedon määrän lisääntyessä nopeasti, oppilaitos voi välittää vain osan tie- dosta. Tällöin joudutaan valitsemaan mitkä ovat oleellisimmat opiskeltavat si- sällöt. Ammattiin oppiminen on kiinteästi sidoksissa työn sisältöön ja toimin- taympäristöön. Siksi opiskelu aidossa työympäristössä edistää tehokkaasti op- pimista. [Aarnio et al. 2002]
3.4. Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon muodostuminen
Ammatillisen perustutkinnon opintojen sisällöt jakautuvat yleissivistäviin ja ammatillisiin opintoihin. Nuorisoasteella molemmat osa-alueet painottuvat tasaisesti, mutta aikuiskoulutuksessa on hyvin tavallista, että aikuisopiskelijat ovat aiemman koulutus- tai työhistoriansa aikana jo hankkineet yleissivistävät perustiedot ja opinnot voidaan ”räätälöidä” aikuisopiskelijan sen hetkisiä tar- peita vastaaviksi. Tämä tutkimus keskittyy oppilaitoksen aikuiskoulutusyksi- kön aikuisopiskelijoihin. Ammatillisen perustutkinnon ammatilliset opinnot sisältävät alan yhteisiä opintoja ja koulutusohjelmittain eriytyviä opintoja, sekä työssäoppimista. Työssäoppimisen jaksot voivat jakautua useampaan lyhyeen jaksoon tai olla yksi yhtenäinen työssäolojakso. Tutkinnon yleisiin ammatillisiin opintoihin sisältyy työssäoppimista vähintään 15 opintoviikkoa ja koulutusoh- jelmakohtaisiin ammatillisiin opintoihin vähintään 40 opintoviikkoa. [Opetus- hallitus 2001]
Ammatillisen koulutuksen keskeisimmät tavoitteet liittyvät ammatilliseen osaamiseen ja sen arvioinnin kehittämiseen. Vaikka Opetushallitus määrittää koulutuksen tavoitteet, keskeiset sisällöt ja arviointikriteerit, koulutusorgani- saatio päättää itsenäisesti omien resurssiensa puitteissa miten koulutuksen jär- jestää. Kuitenkin koulutusorganisaatioilla on ulkoisia paineita käyttää uutta teknologiaa – esimerkiksi julkista rahoitusta myönnetään auliisti opetustekno- logiaa hyödyntäviin hankkeisiin [Matikainen 2000, s. 46.]
Opetushallitus (2001) määrittelee Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon opetussuunnitelman perusteissa, että koulutuksen tulee tuottaa valmiuksia, jotka lisäävät kaikilla aloilla tarvittavaa ammattisivistystä ja kansalaisvalmiuk- sia ja joiden avulla opiskelijat pystyvät seuraamaan yhteiskunnassa ja työelä-
mässä tapahtuvia muutoksia ja toimimaan muuttuvissa oloissa. Koulutuksen jälkeen opiskelijan tulisi omata valmiuksia:
• kansainvälisyyteen,
• kestävän kehityksen edistämiseen,
• teknologian ja tietotekniikan hyödyntämiseen,
• yrittäjyyteen,
• laadukkaaseen ja asiakaslähtöiseen toimintaan,
• kuluttajaosaamiseen, ja
• työsuojelusta ja terveydestä huolehtimiseen.
Lisäksi opiskelijalle tulisi koulutuksen aikana kehittyä halu ja taidot elin- ikäiseen oppimiseen, hyvät ongelmanratkaisun, vuorovaikutuksen ja viestin- nän taidot, yhteistyötaidot, ja kyky käsitellä ja ratkaista eettisiä ongelmia sekä huomioida toiminnassaan kulttuuriin pohjautuvia kauneusarvoja. [Opetushalli- tus 2001]
Ammatillisiin opintoihin liittyy sekä teoriapainotteisia tiedollisia opintoja että käytännön ’käden’ taitojen opiskelua. Sosiaali- ja terveysalan perustutkin- non yhteisten ammatillisten opintojen keskeiset sisällöt liittyvät oppimaan op- pimiseen, alan yhteiskunnallisen perustan ja ammattietiikan hallintaan, sekä kasvun tukemiseen ja ohjaamiseen. Hoito ja huolenpito sekä siihen käytännön työssä liittyvät toiminnot, lääkehoito, aseptiikka, työsuojelu, sekä kuntoutumi- sen ja toimintakykyisyyden tukeminen ovat myös keskeisiä opintojen sisältöjä.
Koulutusohjelmittain eriytyvät ammatillisten opintojen tavoitteet ja sisällöt määräytyvät koulutusohjelman mukaan. Näissä opinnoissa opiskelija syventää osaamistaan jollakin alan tietyllä osa-alueella. [Opetushallitus 2001]
Kuten edellä mainitaan, teknologiaa käytetään yhä enenevässä määrin tu- kemaan opiskelua myös ammatillisissa opinnoissa. Kun ammatilliset opinnot sisältävät sekä teoriapainotteisia opintoja että käden taitoja, koulutuksen järjes- täjälle on haasteellista pohtia mitä ovat ne osa-alueet, jotka soveltuvat opiskel- taviksi etäopintoina tietoverkossa ja mitkä aiheet vaativat kontaktiopetusta. Vai pitäisikö pohtia miten teknologia ja tietoverkot voisivat tukea kaikkien osa- alueiden, myös käden taitojen, opiskelua? Tällöin voisi ajatella teknologian ai- dosti tukevan kontaktiopetusta ja näin edistävän opiskelijan oppimisprosessia.
4. Oppimisteoreettista taustaa
Koulutuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelun taustalla on aina jonkinlai- nen oppimis- ja opettamiskäsitys. Se saattaa olla tiedostamaton tai omiin opis- kelukokemuksiin tai koulutusorganisaation vakiintuneisiin käytäntöihin poh- jautuva. Tässä luvussa tarkastellaan ensimmäisessä kappaleessa oppimista ja
joitakin oppimisen teorioita, ja toisessa kappaleessa aikuisen oppimisen erityis- piirteitä.
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun perustana käytetään usein niin sanotun konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusperiaatteita. Tä- mä lähestymistapa ei kuitenkaan ole ainoa mahdollinen, ja koulutuksen sekä oppimisympäristön suunnittelun tulisikin perustua aina kuhunkin oppimisti- lanteeseen ja –aiheeseen parhaiten soveltuvaan oppimis- ja opetuskäsitykseen.
[Manninen ja Pesonen 1999, 63-64].
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun, toteutuksen ja arvi- oinnin yhteydessä didaktisten periaatteiden hyödyntäminen on erityisen tärke- ää muun muassa siksi, että opiskelu tapahtuu ilman opettajan tai ohjaajan fyy- sistä läsnäoloa. Opiskelijan läpikäymäksi tarkoitettu opiskeluprosessi on suun- niteltava hyvin tarkkaan. Oppimateriaalien, verkkosivujen rakenteen, ja vuoro- vaikutustapojen rooli on keskeinen. Uusi teknologia mahdollistaa perinteisten lähiopetuksen menetelmien ohella uudenlaisia opetusmenetelmiä (esimerkiksi tietokonevälitteinen viestintä), joiden täysipainoinen hyödyntäminen edellyttää oppimisen periaatteiden tunnistamista ja soveltamista. [Manninen ja Pesonen 1999, 64].
Uuden teknologian käyttäminen oppimisessa ei saisi olla itsetarkoitus, sillä teknologian käyttäminen ei aina välttämättä paranna oppimisen mahdollisuuk- sia tai tue ihmisen kasvua ja kehitystä, varsinkaan silloin, kun sen käyttöä oh- jaavat teknologiset eivätkä pedagogiset tavoitteet. Uutta teknologiaa tulisikin käyttää tukemaan ihmisyhteisöjen omaa toimintaa, niiden omia tavoitteita ja päämääriä. [Hakkarainen 2001, 44-45].
4.1. Oppiminen
Ihmisen elämä on jatkuvaa oppimista. Opimme monia asioita ja taitoja huo- maamattamme, ilman että kiinnittäisimme oppimisprosessiin sen enempää huomiota. Oppimisen prosessi ei ole mitään käsin kosketeltavaa tai ulospäin näkyvää, vaikka prosessin tulos saattaakin olla selvästi havaittavissa, erityisesti taitojen oppimisessa (esimerkiksi polkupyörällä ajo). Monesti oppiminen on kuitenkin enemmän "sisäistä", ajattelun kehittymistä, ja sitä kautta, ajallisesti ehkä hyvinkin paljon myöhemmin, toiminnassa tai asenteissa näkyvää. Tällöin oppimista ei välttämättä havaitse sen enempää oppija itse kuin muutkaan niin helposti - eikä tällaista pitkäaikaista prosessia välttämättä edes mielletä oppi- miseksi. [Verkkotutor 2002b].
Eri oppimisteoriat ja -näkemykset tarkastelevat ja määrittelevät oppimista eri tavalla, ja onkin vaikea sanoa, mikä oppimisessa on se kaikkein keskeisin aspekti. Oppimisen ajatellaan sisältävän:
• oppimisprosessin ja oppimisen tulokset,
• muutoksen niin yksilön arvoissa ja asenteissa kuin myös tiedoissa, taidoissa ja strategioissa,
• vuorovaikutteisuuden, ja
• muutoksen, joka voi olla tietoisesti tarkoituksellinen, mutta ei vält- tämättä ole. [Verkkotutor 2002b].
Oppimispsykologian käsitteenä ’oppiminen’ on selkeä ja oppimisen perus- mekanismit tunnetaan hyvin. Oppimispsykologisen tutkimuksen keskeisimpi- nä valtasuuntauksina voidaan erottaa kaksi tutkimusperinnettä, behavioristinen ja konstruktivistinen, jotka tarkastelevat eri asioita oppimisesta puhuttaessa. Behavioristisen perinteen piirissä on tarkasteltu eläinten ja ihmis- ten käyttäytymisen muutoksia. Behaviorismia on sovellettu mm. opetuskoneis- sa, tietokoneperustaisessa harjoittelussa, interaktiivisessa videossa, ja motoris- ten taitojen harjaannuttamisessa. Tällöin harjoittelu etenee lyhyin askelin ja pa- lautetta annetaan usein – toisto on tehokas keino opettaa silloin, kun oppija saadaan soveltamaan periaatteita ja ajatteluprosesseja, joita opettaja katsoo tar- peelliseksi [Cheetman and Chivers 2001].
Konstruktivismi on paremminkin joukko oppimisteorioita kuin yksittäinen selitysmalli ja sen taustalta löytyy sekä konstruktivistinen tieteenteoria että kognitiivinen psykologia. [Järvinen 1994, s.7.] Konstruktivistiseen perinteeseen liittyen on tarkasteltu ihmisen sisäisiä prosesseja, kuten ajattelua, tiedon vali- kointia ja käsittelyä, muistia jne. Dewey lisää edellisiin oleellisesti kuuluvaksi myös tiedon ja tiedonmuodostuksen esineellisen luonteen ja sen, että ajattelun ulkoistaminen kulttuuriartefakteiksi on aivan yhtä oleellinen osa ajattelun kehi- tystä ja oppimista kuin kulttuuriainesten sisäinen työstäminen [Miettinen 1998, 95-96]. Cheetman ja Chivers (2001) ovat sitä mieltä, että konstruktivismin mu- kaan ihmiset konstruoivat tietämystään, ja eri oppijoilla on oma tapansa antaa mieli maailmalle, mutta on naivia olettaa oppijoiden oma-aloitteisesti keksivän sellaisia abstrakteja ilmaisuja kuin geeni ja molekyyli, joiden keksimiseen tie- demiehiltä meni monia vuosia.
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen kannalta katsottuna konstruktivisti- sen oppimisteorian keskeisiä periaatteita on kolme, joiden mukaan oppiminen on informaatiota konstruoiva prosessi, se on tilanne- ja kontekstisidonnaista ja oppiminen on luonteeltaan sosiaalista [Pantzar 1997, 118]. Tilanne- ja konteks- tisidonnaisuus oppimisessa tarkoittavat sitä, että opetus on ankkuroitava oppi- jan arkitodellisuuteen. Oppimisen haasteisiin vastataan vain, jos ne koetaan tärkeiksi, omaan elämään liittyviksi eli parhaiten opitaan ongelmista, joita he- rää oppijalle itselleen [von Wright 1994, s.12.]
Jack Mezirowin mukaan inhimillinen oppiminen voi olla
• instrumentaalista eli välineellistä, jolloin oppimisen tavoitteena on lisätä asioiden hallintaan liittyvää ennustavaa tietoa, jonka avulla esimerkiksi autolla ajo on mahdollista,
• kommunikatiivista eli vuorovaikutuksellista, jolloin ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuen oppimisen tavoitteena on saavuttaa tietoa siitä, millaisia ajattelutapoja, arvoja, normeja ja asenteita on ihmisten toiminnan taustalla, erimerkiksi neuvottelu- ja ohjaustilanteissa tai työ- ryhmissä, tai
• emansipatorista eli tiedostavaa tai vapauttavaa oppimista, jonka tavoit- teena on saavuttaa reflektiivisen ajattelun kautta arvioitavaa tietoa omis- ta ajattelu- ja toimintamalleista, jolloin oppimisen tuloksena on itsetun- temuksen ja –ilmaisun kehittyminen ja oman elämän haltuunottaminen.
[Manninen ja Pesonen 1999, 65].
Toisin kuin oppimispsykologian piirissä, Mezirowin jaottelussa painotetaan oppimisen kognitiivisten prosessien sijasta tiedon ja oppimisen sosiaalisen syn- typrosessin ja merkityksen luonnetta. Banduran (1977) sosiaalisen oppimisen teoria pitää oppimista jatkuvana, dynaamisena ja vuorovaikutteisena prosessi- na yksilöiden kesken koskien erityisesti heidän piirteitään, arvojaan ja käyttäy- tymistään sekä ympäristöään. Aikuiskoulutuksessa nämä erilaiset oppimisen lajit ovat usein läsnä. [Manninen ja Pesonen 1999, 65]. Myös Sahlberg (1993, 11) toteaa, että oppimista vahvistaa sosiaalinen vuorovaikutus, vaikka vastuu tie- don konstruoinnista onkin oppijalla itsellään. Aikuisten oppimisen tutkimuk- sessa on ollut vahvasti esillä myös kokemuksellisen oppimisen näkemys, jonka juuret löytyvät toisaalta humanistisesta psykologiasta ja toisaalta konstruktivis- tisesta suuntauksesta.
Behavioristinen psykologia ja kognitioon perustuvat tieteet kieltävät tuntei- den merkityksen oppimiseen, mutta täytyy muistaa, että inhimillinen kokemus muodostuu ajattelun ja toiminnan lisäksi myös tuntemisesta, ja että kokemuk- sen sisältöä on mahdollista rikastuttaa vasta, kun kaikki kolme tekijää otetaan huomioon [Novak & Gowin 1995, s.1.] Knud Illeris (2002, s. 18, 227) näkee op- pimisessa olevan kolme ulottuvuutta: kognitiivinen, emotionaalinen ja sosiaali- nen. Hänen mukaansa oppimisen peruskäsite koostuu kahdesta integroitunees- ta vuorovaikutuksen ja sisäistämisen prosessista, ja oppiminen muodostuu kognitiivisesta, emotionaalisesta ja psykodynaamisesta, sekä sosiaalisesta ja yhteiskunnallisesta ulottuvuudesta. Oppimisen prosessissa kaikki ulottuvuudet ovat mukana muodostaen kokonaisuuden, vuorovaikutuksen yksilön ja sosiaa- lisen ympäristön välille sisäisten psykologisten prosessien kanssa. Oppimisessa
on siis aina mukana yksilöllisiä ja sosiaalisia elementtejä, joista jälkimmäisistä heijastuu aina sen hetkinen yhteiskunnallinen tilanne.
Ensiksi, kaikella oppimisella on taitojen ja merkitysten sisältö. Tämän hank- kiminen on kognitiivinen prosessi. Kognitiivisella prosessilla viitataan tässä keskushermoston kontrolloimana erilaisten tietojen ja taitojen oppimiseen.
Kognitiiviset prosessit ovat perinteisesti kiinnostaneet oppimispsykologista koulukuntaa, jonka edustajina voidaan mainita mm. Piaget ja Vygotsky. [Illeris 2002, s. 18].
Toiseksi, kaikki oppiminen on kognitiivisen prosessin kanssa samanaikai- sesti emotionaalinen prosessi, jota myös psykodynaamiseksi prosessiksi kutsu- taan. Psykodynaaminen prosessi on prosessi, joka sisältää psykologista energi- aa välitettynä tunteilla, emootioilla, asenteilla ja motivaatiolla, jotka sekä mobi- lisoivat, että samaan aikaan ovat tekijöitä/ehtoja, jotka voivat vaikuttaa ja ke- hittää oppimisen ajan. Tätä oppimisen ulottuvuutta on oppimispsykologian piirissä käsitelty vain toisarvoisena tutkimisen kohteena, mutta sitäkin enem- män osana kasvu- ja persoonallisuuspsykologian piirissä. Laaja ja yleinen pe- rusta tälle ulottuvuudelle on Sigmund Freudin kehittämä psykoanalyysin teo- ria, jota monet muut myöhemmin kehittivät eri suuntiin. [Illeris 2002, s. 18].
Kolmanneksi, oppiminen on myös sosiaalinen prosessi, joka ilmenee yksi- lön ja hänen elinympäristönsä välisessä vuorovaikutuksessa. Näin ollen proses- si on riippuvainen historiallisista ja yhteiskunnallisista olosuhteista. Tärkeää on ymmärtää, että sosiaalisella ulottuvuudella on kaksi toisiinsa yhteydessä olevaa tasoa: yhtäältä suora tai epäsuora sosiaalinen, henkilöiden välinen vuorovaiku- tuksen taso, ja toisaalta taustalla oleva yhteiskunnallinen taso, joka vaikuttaa vuorovaikutuksen luonteeseen yhtä hyvin kuin niiden yksilöiden vaikutus, jot- ka opiskelevat samassa kontekstissa. [Illeris 2002, s. 18].
Oppimisen sosiaalisen ulottuvuuden taustana on suhde olemassa oleviin yhteiskunnan rakenteisiin. Karl Marx on tehnyt paljon perustutkimusta mm.
yhteiskunnan ja kapitalismin perusrakenteista, ja ihmisen psykologisista pro- sesseista. Tutustuminen hänen tuotantoonsa auttaa ymmärtämään tämän kol- mannen oppimisen ulottuvuuden. [Illeris 2002, s. 19].
Kuva 1. Sijainti oppimisen teoreettisen jännitteen kentällä [Illeris 2002].
Kuvassa 1 on esitetty Illerisin oppimisen ulottuvuudet siten, että yksittäiset oppimisen prosessit on kuvattu kukin yhtenä kolmion kulmana. Kolmion si- vuilla kuvataan erilaisten oppimisteorioiden painottuminen kasvatuspsykolo- giaan, sosialisaatioteoriaan tai toiminnan teoriaan. Lisäksi kolmion ulkopuolel- la, sen sivuilla, kuvataan oppimisen muotoja institutionaalisena, kollektiivise- na, ja käytännön harjoittelun oppimisena. Kuvan tarkoituksena on kuvata sitä, että oppimiseen täytyy liittyä aina kaikki kolme ulottuvuutta, ja että ne ovat aina tietyssä suhteessa toisiinsa. Seuraavana tarkastellaan aikuisuuden jaksoja oppimisen näkökulmasta ja aikuisen oppimisen erityispiirteitä.
4.2. Aikuinen oppijana 4.2.1. Aikuisuuden elinjakso
Kun edellä tarkasteltiin oppimista ja erilaisia oppimisen teorioita, tässä kappa- leessa tarkastellaan oppimista aikuisen näkökulmasta. Joidenkin tutkijoiden mielestä ihmisen elinikä voidaan jakaa neljään erityyppiseen elinjaksoon: 1.
Lapsuus (Childhood), 2. Ensimmäinen aikuisuus (First adulthood), 3. Toinen aikuisuus (Second adulthood), ja 4. Vanhuus (Old age) [Illeris 2002, s. 168-170].
Lapsuuden jakso voidaan myös jakaa lapsuuteen ja nuoruuteen. Jokaisesta jak- sosta on löydettävissä kyseessä olevalle jaksolle oppimiseen liittyviä erityispiir- teitä. Koska tässä tutkimuksessa tarkastellaan aikuisten opiskelijoiden mielipi- teitä ja aikuisen oppimista, lienee paikallaan määrittää aikuisuuden jaksot vä- hän tarkemmin.
Aikuisuuden jaksoille ei voida määritellä täsmällistä ikähaarukkaa, vaan jaksot ovat eri pituisia eri henkilöillä. Nuoruuden (lapsuuden) jakson voidaan katsoa päättyvän (ja siis ensimmäisen aikuisuuden jakson alkavan) noin 18-25-
vuotiaana, usein koulutuksen päättymiseen, työelämään siirtymiseen tai per- heen perustamiseen. Tyypillisiä tapahtumia ensimmäisen aikuisuuden jaksolla ovat mm. lapsuuden kodista pois muuttaminen, perheen perustaminen, ja mo- net mahdolliset muutokset työ- ja perhe-elämässä. Mitä tulee oppimiseen tällä aikuisuuteen siirtymisellä on merkitystä ehkä oleellisimmin siihen, että ihmi- nen ottaa elämänsä hallintaansa – ottaa vastuun omasta elämästään. Aikuinen opiskelee mitä haluaa, ja mikä on merkityksellistä ja tarpeellista juuri hänelle hänen elämäntilanteessaan. Aikuinen myös ottaa paljon vastuuta oppimises- taan niin halutessaan ja sen ollessa sallittua. Saavuttaakseen oppimisen tavoit- teensa, aikuisella on johdonmukainen strategia toiminnalleen. [Illeris 2002, s.
216-220]
Ensimmäinen aikuisuuden jakso muuttuu toiseksi aikuisuuden jaksoksi, kun ihmisen elämässä tapahtuu jonkinlainen käännekohta. Tällainen käänne- kohta voi olla esimerkiksi lasten kotoa pois muuttaminen, työpaikan menettä- minen, ennenaikaiselle eläkkeelle jääminen tai osa-aikaiseen työhön siirtymi- nen. Se voi olla myös avioero tai jonkun läheisen kuolema, ja naisilla meno- paussi-vaihe. Toisin kuin ensimmäistä aikuisuutta, toista aikuisuutta ei hallitse samanlainen tarkoituksenmukaisuus toiminnassa – kuten esimerkiksi lasten hankkiminen, heidän kasvattaminen, tai työ ja ura. ’Kypsässä iässä’ olevalla aikuisella on nykypäivänä usein enemmän aikaa ja taloudellisia resursseja käy- tettävänään – ihmiset käyttävät enemmän aikaa sellaiseen toimintaan mikä on heidän omasta mielestään laadullista, kuten kulttuuriin tai sosiaaliseen toimin- taan, tai auttavat lapsiaan, lapsenlapsiaan, tai ylipäätään muita. Tästä näkö- kulmasta ajatellen tässä ajanjaksossa sekä formaalit että vähemmän formaalit oppimisen prosessit ja muutos ovat ehdottomasti lähtöisin ihmisen itsensä ha- lusta. He haluavat opiskella, koska se on jotain mitä he haluavat tehdä, ja koska kokevat sen itselleen tai muille tärkeäksi. Voi olla myös niin, että ihminen halu- aa toiminnallaan vakuuttaa itselleen ja muille, että kykenee vielä tekemään jo- tain, mihin hänellä aikaisemmin ei ole ollut mahdollisuutta. [Illeris 2002, s. 222- 223]
4.2.2. Aikuisen oppimisen erityispiirteitä
Erilaisten opittavien asioiden parissa ja sosiokulttuurisella tasolla oppimi- sen käsitteen määrittäminen ei ole enää yhtä yksiselitteistä. ”Oppiiko erilaisen ajattelukapasiteetin ja kokemustaustan omaava aikuinen erilaisia asioita ja eri tavalla kuin lapsi? Onko aikuisella erityisiä oppimistarpeita? Opitaanko tieto- koneohjelmien käyttöä eri tavalla kuin sosiaalisiin suhteisiin liittyviä asioita?
Opitaanko asenteet? Onko oppiminen asioiden muistamista vai todellisuutta selittävien periaatteiden ymmärtämistä? Onko kaikki oppiminen kokemuspe- räistä?” [Manninen ja Pesonen 1999, 64-65].
Kokemuksellisen oppimisen käsitteellä tarkoitetaan yleensä sitä, että muo- toilemme ajatuksiamme sen perusteella mitä koemme vuorovaikutuksessa maailmassa. Oppiminen ymmärretään jatkuvana, kokemuksiin perustuvana prosessina, ei niinkään tuotoksena [Cheetman and Chivers 2001]. Kokemusten yksilöllisyydestä huolimatta oppimisessa on keskeistä yksilön ja ympäristön välinen yhteistyö. Oppijoiden käsitysten pysyvyys ja/tai toiminnasta aiheutu- vat muutokset syntyvät yksilön persoonallisuuden ja ulkoisten tekijöiden väli- senä interaktiona, vuorovaikutuksena. Oppimisen yksilöllisyys ei siis tarkoita sen sosiaalisen ulottuvuuden unohtamista. Ehkä tunnetuin ja käytetyin koke- musperäisestä oppimisesta esitetty malli on Kolbin oppimisen syklinen malli, joka sisältää kaksi ulottuvuutta: I) ymmärtämisen ulottuvuus, ja II) muuntelun ulottuvuus (kuva 2).
Kuva 2. Kokemusperäisen oppimisen malli (Kolb 1984)
Aikuisen oppimisessa korostuvia ja lapsen oppimisesta (yleensä) eroavia erityispiirteitä ovat ainakin itsenäisyys ja itseohjautuvuus, omat yksilölliset ja usein spesifit oppimistavoitteet, yksilöllinen elämänkokemusten varasto, odo- tus oppimisen mielekkyydestä ja sovellettavuudesta, oppimisen suuntautumi- nen ongelmien ratkaisuun, kriittisyys ja itsearviointitaito, sekä jonkin verran myös fysiologiset seikat. Opitun soveltaminen käytäntöön on yleensä aikuisilla parempi kuin nuorilla. [Koro 1991, s. 114-115: Kestilä 2000, s. 80]. Kestilän (2000) OpinNet-projektista saamiensa kokemusten mukaan iäkkäämpikin hen- kilö voi oppia, kunhan hänet vain saadaan paneutumaan opiskeluun. Yleinen harhaluulo ”vanhempi ihminen oppii huonommin kuin nuori” tulisi nähdä tosiasiana ”vanhempi ihminen voi oppia uusia asioita hitaammin, jos hän ei ole erityisen motivoitunut ko. tietoja hankkimaan” [Illeris 2002, s. 223].
Aikuisten oppimisen erityispiirteet tulevat esiin käytännössä siten, että ai- kuiset osaavat usein huolehtia oppimisestaan ilman ulkoista kontrollia. He ovat kriittisiä, tietävät mitä haluavat oppia, ja haluavat olla mukana asettamassa op-
pimistavoitteita [Kestilä 2000, s. 80]. Edellä lueteltuja aikuisen oppimiselle omi- naisia piirteitä tarkasteltaessa voidaan ajatella hyvin suunniteltujen verkkopoh- jaisten oppimisympäristöjen tukevan aikuisten oppimista.
Toisaalta joskus uuden tiedon omaksumista voi myös vaikeuttaa aikuisen usein hyvin syvään juurtuneet aikaisemmat käsitykset. [Hypén et al. 1992, s. 9;
Kestilä 2000, s. 81.] Paitsi itse opittavan tiedon omaksumista, tämä piirre aikuis- ten oppimisessa voi vaikeuttaa myös verkko-oppimisympäristöjen hyväksy- mistä. Tällä viitataan erityisesti aikuisten aikaisempiin käsityksiin toisaalta op- pimisesta ja toisaalta oppimisympäristöistä; osa tämän päivän aikuisopiskeli- joista voi mieltää oppimisen olevan tiedon siirtämistä opettajalta, kirjasta tai muusta oppimateriaalista oppilaaseen. Seuraavassa luvussa käsitellään opiske- lua tietoverkon avulla, verkkopohjaisen oppimisympäristön käsitettä ja verkos- sa oppimisen erityispiirteitä.
5. Opiskelu verkkopohjaisessa ympäristössä
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen ja verkossa oppimisen koko ajan yleis- tyessä on syytä miettiä muutamia kysymyksiä. Saako opiskelija asianmukaisen koulutuksen suorittamalla koko tutkinnon/kurssin ilman lähiopetusta, verkko- oppimisympäristössä toimimalla? Parantaako verkko-kurssi koulutuksen laa- tua vai vain kasvattaa osallistujien määrää? Myös sekä opettajien että opiskeli- joiden teknisten taitojen puute, opiskelijoiden passiivisuus, käytettävissä olevi- en laitteistojen ja ohjelmistojen määrän vähyys sekä opiskelijoiden eristäminen ovat tärkeitä pohdittavia asioita. [Weissman 2003]
Verkko-opintojen yhteydessä painotetaan usein opiskelijan itseohjautuvuu- den merkitystä. Opiskelun katsotaan tapahtuvan avoimessa oppimisympäris- tössä, jolloin opiskelijalla itsellään katsotaan olevan ratkaisuvaltaa oman työnsä suunnitteluun, ajoitukseen ja toteutukseen. Oppiminen mielletään tällöin rajoi- tuksista vapaaksi toiminnaksi, joka voi tapahtua oppijan tarpeiden mukaisesti miten, missä ja milloin tahansa. Tästä näkökulmasta yksittäisen opiskelijan vai- kutusmahdollisuudet korostuvat ja hänen on mahdollista keskittyä esimerkiksi tiettyihin sisällöllisiin osa-alueisiin oman kiinnostuksensa ja taustakokemuk- sensa mukaisesti. [Kiviniemi 2001, s. 74-76]
Verkko-oppimisen tueksi tarvitaan uusia pedagogisia lähestymistapoja ja toimintamalleja sekä niitä tukevia tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen ja tiedonrakentelun ympäristöjä. Edellisessä luvussa tarkasteltiin oppimista ja tässä luvussa keskitytään opiskeluun verkkopohjaisessa ympäristössä. Ensin luodaan katsaus siihen, mikä oppimisympäristö ja verkkopohjainen oppi- misympäristö on. Toisessa kappaleessa pohditaan verkossa oppimisen erityis- piirteitä.
5.1. Verkkopohjainen oppimisympäristö
Oppimisympäristön käsite on syntynyt kuvaamaan perinteisestä opettajajohtoi- sesta ja esittävästä luento-opetuksesta poikkeavia koulutuskäytäntöjä — halutaan korostaa esimerkiksi oppijoiden omaa aktiivisuutta, yhteistoimintaa ja ongelmalähtöisyyttä. Ammatillisessa koulutuksessa oppimisympäristön kä- sitteellä voidaan tarkoittaa sitä, että opettajajohtoisesta luento-opetuksesta siir- rytään työprojekteihin, ongelmakeskeiseen opiskeluun, simulaatioihin, ja au- tenttisissa työympäristöissä tapahtuvaan opetukseen [Kauppi 1996].
Oppimisympäristö voidaan määritellä paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toi- mintakäytännöksi, jonka tarkoitus on edistää oppimista [Manninen ja Pesonen 1997]. Wilson (1996) määrittelee oppimisympäristön samaan tapaan paikaksi tai yhteisöksi, jossa oppijoilla on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään ratkaisuja erilaisiin ongelmiin. Toisin sanoen oppimisympäristöksi voidaan käsittää mikä tahansa ympäristö, jos ympäristössä oleskelulle asetetaan oppimista tukevia tavoitteita.
Verkkopohjaisen oppimisympäristön käsitteellä voidaan viitata paikallisessa, valtakunnallisessa tai maailmanlaajuisessa tietoverkossa toimivaan ympäris- töön tai yhteisöön. Tässä tutkimuksessa verkkopohjaisella oppimisympäristöllä viitataan maailmanlaajuisessa Internet-verkossa toimivaan ympäristöön.
Internet-verkossa toimiva oppimisympäristö on useimmiten www-sivuista koostuva hypermediadokumenttien kokonaisuus, jossa oppija etenee linkkien avulla valiten oman ennalta määräämättömän reittinsä tutustua opittavan tie- don sisältöön. Oppija voi helposti tehdä “syrjähyppyjä“ varsinaisesta aiheesta ja tämä voi hankaloittaa oppimista. Gay ja Mazur (1991) pitävätkin tärkeänä, että ympäristön tulee tarjota oppijalle mahdollisuus sijaintinsa selvittämiseen.
[Gay and Mazur, 1991, 272.] Useimmat nykyisistä verkko-oppimisympäristöistä tarjoavat oppijalle tiedon hänen sijainnistaan esimerkiksi kartan, navigointipal- kin ko. sivun korostamisen, tai erilaisten metaforien avulla.
Bernstein (1991) taas on sitä mieltä, että eksyksissä olemisen kokemusta voidaan hyödyntää oppimisprosessin edistämiseksi. Hän pitää jopa jonkin as- teista disorientaatiota oppimista edistävänä ja motivoivana tekijänä. Jos verkon virtuaalinen ympäristö on sekava, hallitsematon ja laaja, joutuu oppija helposti eksyksiin; jos taas ympäristö vaikuttaa pieneltä, rajatulta ja jäykältä, oppija pit- kästyy. Vahva ja pitkään jatkuva disorientaatio on epämiellyttävää, ja sen ko- konaan puuttuminen ikävystyttää oppijaa. [Bersntein 1991, 293.] Tottumaton tietokoneen käyttäjä voi tuntea pienenkin eksymisen kovin epämiellyttävänä, mutta tietokoneen käyttötaitojen ja medialukutaidon karttuessa voivat sopivat
“syrjähypyt“ lisätä opiskelun mielenkiintoa.
Oppimisympäristön tärkein tehtävä on oppimisprosessin tukeminen. Tu- keakseen konstruktivismin mukaista yksilöllistä oppimisprosessia tulee oppi- misympäristön ja erityisesti siinä käytettävän materiaalin soveltua erilaisten oppijoiden käyttöön. [Ovaskainen et al., 1999].
Kokemukset yhteistoiminnallisuudesta ja reflektiivisyydestä voidaan kat- soa liittyvän valittuun oppimisympäristöön. Oppimisympäristön ominaisuudet vaikuttavat oppijoiden keskinäiseen kommunikointiin ja vuorovaikutukseen enemmän kuin materiaalin rakenteisuus. Tehdyt ratkaisut antavat oppijalle välineitä oman oppimisensa reflektointiin. Henkilökohtaiset kirjanmerkit, muistiot ja hakutoiminnot auttavat oppijaa hahmottamaan suhdettaan materi- aaliin. Oppimisympäristön olisi hyvä sisältää vielä ominaisuuksia, joilla käyttä- jä voisi seurata omaa navigointiaan paremmin, esimerkiksi missä osassa mate- riaalia on tai ei ole käynyt. [Ovaskainen et al., 1999].
Etäopiskelussa oppimistavoitteiden saavuttaminen edellyttää kehittyneen teknologian lisäksi tarkoituksenmukaista pedagogiikkaa sekä sisältöjä - näiden on palveltava samaa oppijakeskeisen oppimisen päämäärää. Uusi teknologia on antanut mahdollisuuksia myös pedagogiikan kehittymiselle ja pedagogisten uudistusten toteutumiselle. Olemassa olevien teknisten mahdollisuuksien te- hokas hyödyntäminen edellyttää pedagogista tutkimusta. Tehokkain ja mielek- käin oppimisympäristö sitoo oppijat aktiiviseen tietojen rakentamiseen, niiden uudelleen tuottamisen sijaan. Se sitoo oppijat myös oppimisprosessin osapuol- ten väliseen keskusteluun, vuorovaikutukseen, yhteistoimintaan ja reflektoin- tiin, tiedon yksipuolisen vastaanottamisen tai toistamisen asemasta. Oppi- misympäristön sisällöt tulee sitoa oppijoille mielekkäisiin konteksteihin ja tilan- teisiin, joissa voidaan hyödyntää aiemmin opittuja tietoja ja taitoja sekä soveltaa niitä edelleen muissa tilanteissa. [Ovaskainen et al., 1999].
”Jos opettaja onkin voimaton suhteessaan oppilaansa kasvamiseen ja op- pimiseen, hän on kaikkivoipa välillisessä vaikutuksessa oppilaaseen sosiaalisen ympäristön kautta. Opettajan tehtävä on järjestää tällainen ympäristö ja ohjata sitä niin, että kasvatusprosessi on kolminkertaisen aktiivinen: oppilas on aktii- vinen, opettaja on aktiivinen ja heidän välilleen syntynyt ympäristö on aktiivi- nen” [Mononen-Aaltonen 1999, 235]. Mononen-Aaltonen (1999) viittaa artikke- lissaan Vygotskiin [1996, 56-57], jonka mukaan ympäristö, myös fyysinen, on ihmiselle aina sosiaalinen ympäristö.
Dialoginen oppimisympäristö ei ole fyysinen eikä virtuaalinen paikka tai ti- la eikä myöskään väline. Sen olemassaolon edellytys on yhteisö, jonka erityis- piirteenä on tietoinen pyrkimys oppimiseen. Verkkopohjaiset oppimisympäris- töt ovat dialogismin viitekehyksessä sosiaalisesti luovia ympäristöjä. Jotta ne
säilyttäisivät sosiaalisille ympäristöille ominaisen plastisuuden, niiden tulisi olla helposti muunneltavia. [Tella ja Mononen-Aaltonen 1998, 102-103].
Hakkarainen (2001) esittelee verkko-oppimisen teoreettisena perustana Carl Bereiterin tiedonrakentamisen teorian, jossa Bereiter asettaa kyseenalaiseksi tietoon ja oppimiseen liittyvät arkikäsitykset. Samalla, kun oppimisen ja opet- tamisen yhteydessä tietoa tarkastellaan jonakin, pelkästään oppijan sisäisenä asiana, työelämässä tietoa käsitellään kuitenkin yhteisenä kohteena, jota tuote- taan ja jonka kanssa työskennellään. Ja esimerkiksi tieteellisille tutkimusryhmil- le on tyypillistä työskennellä erilaisten tieto-objektien, kuten ongelmien, teori- oiden tai suunnitelmien kehittämiseksi. Tällaista tiedon järjestelmällistä kehit- tämistä Bereiter kutsuu tiedon rakentamiseksi.
Scradamalia ja Bereiter erottavat toisistaan kolme erilaista tiedonkäsittelyn tasoa:
• Tahaton oppiminen: Oppiminen älyllisen toiminnan sivutuotteena.
Tämä vastaa meidän jokapäiväisen elämämme oppimista ja melkois- ta osaa myös työssä tapahtuvasta oppimisesta.
• Tietoinen oppiminen: Tietojen ja taitojen järjestelmällinen kehittä- minen esimerkiksi silloin, kun yksilö opettelee uutta tietokoneohjel- maa tai harjoittelee vierasta kieltä tehostaakseen omaa työtään. Tämä on kuitenkin yleensä pikemminkin yksilön varsinaiseen työhön liit- tyvien tavoitteiden saavuttamisen väline kuin päämäärä sinänsä.
• Tiedon rakentaminen: Työskentely yhteisten ajatusten ja ideoiden kehittämiseksi tavalla, joka ei auta vain yksilön omaa oppimista, vaan edistää koko yhteisön tietotason ja ymmärryksen syvenemistä.
Esimerkiksi tiedon ja ajatusten esittäminen ulkoisina kohteina (kuten mm. työpiirustus tai tuotesuunnitelma), joita voidaan järjestelmälli- sesti tuottaa ja kehittää.
Verkkopohjaisissa tiedonrakentamisympäristöissä osallistujien tavoitteena on yhteisen tiedon kehittäminen ja uuden tiedon luominen pikemmin kuin ai- noastaan yksilöllinen oppiminen. Taustalla on ajatus oppijan roolin muuttumi- sesta tiedon muistajasta ja hallitsijasta uuden tiedon ja ymmärryksen tuottajaksi ja oletus, että tiedon omaksumista tukee parhaiten sen soveltaminen jonkin on- gelman ratkaisemiseen tai käyttäminen jonkin uuden idean luomiseen. [Hakka- rainen 2001 s. 31-33]
Toisin kuin nuori sukupolvi, nykyisen aikuissukupolven edustajat ovat tot- tuneet vetäytymään auktoriteettien selän taakse ja vaientamaan oman äänensä silloin, kun ei ole varmuutta asioiden todellisesta tilasta. Hakkaraisen (2001) mukaan aikuisopiskelijan suuri haaste onkin harjoitella oman äänensä tuomista kuuluviin uusien ideoiden luomista tukevan moniäänisen kulttuurin luomisek-
si, ja muiden kanssaopiskelijoiden rohkaisemista tuomaan heidän äänensä kuu- luviin.
Mikäli verkkopohjainen oppimisympäristö auttaa opiskelijaa tuomaan esiin oman äänensä, näkökulmansa, ja kokemuksensa yhteisen keskustelun ja poh- diskelun kohteeksi, niin silloin niillä voi olla oppimisessa todellista merkitystä.
Tätä varten ympäristössä tarvitaan yhteisöllisiä työkaluja, jotka sallivat oppi- misyhteisön jäsenten jakaa oppimisprosessia keskenään. Tietoista pyrkimystä kehittää tietoa tukee myös pyrkimys saavuttaa vastavuoroista ymmärrystä kasvotusten tapahtuvissa tapaamisissa. Tämän vuoksi aikuisopiskelussa olisi hyvä yhdistää tavanomaista kontakti- ja verkko-oppimista. [Hakkarainen 2001]
Tutkiva oppiminen pohjautuu Bereiterin tiedonrakentelun teoriaan. Tutki- van oppimisen ajatuksen mukaan aikaisemmin luodun tiedon ymmärtäminen on psykologisella tasolla olennaisesti samanlainen prosessi kuin uuden tiedon luominen tieteessä tai keksimisessä. Silloin kun yksilö yrittää ymmärtää jonkun jo keksimää teoriaa tai muuta selitystä, hän joutuu mielikuvituksensa voimalla käymään läpi samankaltaisia prosesseja kuin teorian keksinyt tiedemies aikoi- naan. Tutkivan oppimisen lähtökohtana on ajatus, että oppiminen on par- haimmillaan tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uut- ta tietoa. Tutkivan oppimisen keskeinen lähtökohta on se, ettei oppija sulauta uutta tietoa suoraan aikaisempiin tietorakenteisiinsa, vaan tietoa omaksutaan ratkaisemalla ymmärtämiseen liittyviä ongelmia sekä rakentelemalla ja kriitti- sesti arvioimalla oppijan omia teorioita ja selityksiä. [Hakkarainen et al. 1999]
Tyypillistä tutkivalle oppimiselle on pienryhmä- ja verkkotyöskentelyn yh- distäminen. Tutkivaan oppimiseen liittyy myös pyrkimys strukturoida osanot- tajien toimintaa tavalla, joka tukisi ymmärryksen syvenemistä, esimerkiksi oh- jaamalla oppijoita luokittelemaan tietokoneviestejään tutkivan oppimisen eri osatekijöiden mukaisesti (ongelma, oppijan oma työskentelyteoria, oppijan tie- tolähteistä löytämä syventävä tieto, kommentti vertaisopiskelijan viestiin, jne.).
[Hakkarainen 2001]
5.2. Verkossa opiskelemisen piirteitä
Aikuisten elämäntilanne ja sen toimintaehdot asettavat aina omat reunaeh- tonsa mielekkäälle opiskelulle (Hypén ym. 1992, 9). Tämän perusteella erityi- sesti verkko-oppimisympäristöjen avoimuus ja joustavuus ajasta ja paikasta tarjoaisi opiskelumahdollisuuden monille sellaisille aikuisille, joiden osallistu- minen on näistä syistä aikaisemmin estynyt. Esimerkiksi moni naisopiskelija tasapainoilee työn, opiskelun, kodin ja lasten hoitamisen välillä. Verkkokurssit antavat mahdollisuuden opiskeluun ja vähentävät työn, kodin- ja lastenhoidon aiheuttamaa painetta [Weissman 2003].
