Historian taidot 7. luokan historian tehtäväkirjoissa. Tehtäväkirjojen tehtävien muutos neljän viimeisen valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman 1985-2014 aikana

(1)

Historian taidot 7. luokan historian tehtäväkirjoissa

Tehtäväkirjojen tehtävien muutos neljän viimeisen valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman 1985-2014 aikana

Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Pro gradu –tutkielma Lokakuu 2017 Janne Savola Arto Nevala

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, TUTKIMUSTIEDOTE

Tekijä: Janne Savola Opiskelijanumero: 250912

Tutkielman nimi: Historian taidot 7.luokan historian tehtäväkirjoissa. Tehtäväkirjojen tehtävien muutos neljän viimeisen valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman 1985-2014 aikana Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, opettajagradu

Sivumäärä: 70 + 3 liitettä

Aika ja paikka: Lokakuu 2017, Lahti

Pro-gradu tutkielma käsittelee historian taitoja 7.luokan historian tehtäväkirjoissa. Lisäksi tutkimukseeni kuuluu oleellisesti opetussuunnitelman perusteet ja niistä erityisesti historian ainekohtaiset tavoitteet. Tutkielmassa on nimittäin tarkoitus tarkastella 7.luokan historian tehtäväkirjojen muutosta tutkimukseeni kuuluvien historian taitojen osalta neljän viimeisen valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteen aikana. Tätä tehtäväkirjojen muutosta verrataan tutkimuksessa neljän viimeisen opetussuunnitelman perusteen historian ainekohtaisiin tavoitteisiin. Muita tutkimukseni näkökulmia ovat, millaisen kuvan tutkimus antaa kustantajien ja tehtäväkirjan tekijöiden roolista sekä miten samat tehtävätyypit ja tehtävämallit ovat siirtyneet tutkimukseni tehtäväkirjoista toiseen?

Tutkimuskysymyksiin vastataan pääasiallisesti tehtäväkirjojen ja opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisten tavoitteiden avulla. Tehtäväkirjat sisältävät tehtävät, jotka käyn läpi tutkimukseeni kuuluvien historian taitojen perusteella. Perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ker- tovat, miten perusteissa on otettu huomioon tutkimani taidon elementit. Lisäksi tutkimukseni tueksi on löytynyt paljon muita lähteitä, joissa käsitellään historian taitoja, opetussuunnitelman perusteita kuin myös oppimateriaaleja.

Tutkimukseni metodina on teorialähtöinen sisällönanalyysi, joka nojaa malliin, että opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ovat vaikuttaneet opetussuunnitelmien mukaisiin tehtäväkirjoihin ja että uudempien opetussuunnitelman perusteiden myötä historian tehtäväkir- jat ovat taidollisempia kuin aiemmat tehtäväkirjat. Tämä malli ohjaa tutkimustani. Tutkimuksessa hyödynnetään sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista menetelmää. Nostan tehtäväkirjat analysoituani esille laadullisia eroja tehtäväkirjojen välille. Lisäksi saan määrälliset tulokset tehtäväkirjojen tehtävistä, joiden avulla pystyn todistamaan eroja taidollisten elementtien määrissä tehtäväkirjojen välillä.

(3)

Tutkimukseni todisti sen, että uudemmat tehtäväkirjat sisältävät poikkeuksia lukuunottamatta suh- teellisesti enemmän taidollisia elementtejä kuin vanhemmat tehtäväkirjat. Lisäksi tutkimukseni todisti sen, että uudemmat opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet tukevat näitä taidollisia elementtejä monipuolisemmin ja kattavammin kuin vanhemmat opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet. Näin ollen pystyn tutkimukseni avulla tukemaan väi- tettä, että opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisten tavoitteiden muuttuessa muutos siirtyy myös näistä tavoitteista tehtäväkirjan tehtäviin.

(4)

Sisällysluettelo

Tiivistelmä………...2 1. Johdanto...6

1.1. Tausta 6

1.1.1. Opetussuunnitelman perusteet 6

1.1.2. Oppimateriaalin asema 6

1.1.3. Historian taidot 9

1.2. Tutkimusasetelma 11

1.2.1. Tutkimuksen aihe, tutkimuskysymykset ja -metodi 11 1.2.2. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset 2011 15

1.2.3. Tutkimuksen tehtävien pääryhmät 16

1.2.4. Tutkimuksen aineisto, tutkimusperinne ja -kirjallisuus 19

1.3. Toteutus 23

1.3.1. Tutkimuksen toteutus 24

1.3.2. Ongelmat 25

2. Opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ja keskeiset omi- naispiirteet...27 2.1. Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 27 2.2. Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 28 2.3. Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 30 2.4. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 32 2.5. Taidollisten elementtien esiintyvyys historian ainekohtaisissa tavoitteissa 34 3. Tehtäväkirjojen jakautuminen kahteen ryhmään...37

3.1. Tehtäväkirjat 37

3.2. Perinteisten tehtävien painottuminen vuosien 1985 ja 1994 perusteiden pohjalta 38 3.3. Taidollisten tehtävien painottuminen vuosien 2004 ja 2014 perusteiden pohjalta 41 4. Yksittäiset erot tehtäväkirjoissa...45

4.1. Tehtäväkirjojen ulkoasu 45

4.2. Pohtivien tehtävien uupuminen vanhoista tehtäväkirjoista 46

4.3. Aineistojen suppeus vanhemmissa tehtäväkirjoissa 48

4.4. Tehtävien määrän muutos 49

4.5. Sanakirjasta Internetiin 51

4.6. Poikkeavat tehtäväkirjat 52

4.7. Tehtävätyyppien siirtyminen perusteista toiseen 53

4.8. Kustantajien ja tehtäväkirjan tekijöiden roolit 55

5. Johtopäätökset ja pohdinta...58 5.1. Tutkimuksen tulokset suhteessa opetussuunnitelman perusteisiin 58

(5)

5.2. Tehtäväkirjojen tulevaisuus 60

5.3. Taidollisten elementtien tulevaisuus 63

5.4. Opetussuunnitelman perusteiden uusiminen 10 vuoden välein 65 Lähdeluettelo...67 Liitteet...71

(6)

1. Johdanto

1.1. Tausta

1.1.1. Opetussuunnitelman perusteet

Opetussuunnitelma on virkamiesten ja opettajien laatima koulunkäynnin tavoitteet määrittävä oh- jausasiakirja. Niitä kirjoitetaan kolmella tasolla: Opetushallitus laatii opetussuunnitelman kansalli- set perusteet, kunnan asettama taho kunnallisen opetussuunnitelman ja koulun rehtori ja opettajat koulukohtaisen opetussuunnitelman. Eniten poliittista valtaa sisältyy opetussuunnitelman kansalli- siin perusteisiin, jotka määrittelevät, mitä arvoja, tietoja ja taitoja valtio haluaa koulujen välittävän nuorille ja lapsille.¹

Opetussuunnitelman perusteet laaditaan perusopetuslain ja -asetuksen sekä tavoitteet ja tuntijaon määrittävän valtioneuvoston asetuksen pohjalta. Perusteasiakirja on Opetushallituksen antama val- takunnallinen määräys, jonka mukaisesti paikallinen opetussuunnitelma valmistellaan. Paikallisessa opetussuunnitelmassa täydennetään ja painotetaan opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjä tavoitteita, toimintaa ohjaavia linjauksia, keskeisiä sisältöjä ja muita opetuksen järjestämiseen liittyviä seikkoja paikallisesta näkökulmasta.²

1.1.2. Oppimateriaalin asema

Oppimateriaalilla tarkoitetaan johonkin aineeseen, materiaaliin kytkeytyvää oppiainesta, jonka tulee välittyä oppilaille ja aikaansaada heissä sellaisia elämyksiä ja oppimiskokemuksia, joiden seurauk- sena syntyy tavoitteiden mukaisia, pysyväisluontoisia tietojen ja taitojen muunnoksia ja affektiivisia vaikutuksia. Oppikirjalla tarkoitetaan nykyisin yleensä aina teosta, joka on varta vasten laadittu ope- tustarkoituksiin. Oppikirjat ja niihin liittyvät harjoitus- tai tehtäväkirjat pohjautuvat aina opetus-

1 Ouakrim-Soivio 2016, 295.

2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 7.

(7)

suunnitelmiin ja opetussuunnitelman perusteisiin. Oppi- ja harjoituskirjoissa otetaan kantaa myös siihen, millaisiin opetusmenetelmiin ne pohjautuvat. Monet tutkimukset ovat nimittäin todistaneet, että opetussuunnitelma-uudistukset siirtyvät usein oppimateriaalien kautta opetukseen. Tätä havainnollistaa kuvio³ Heinosen (2005) teoksessa. Oppimateriaalilla ja valtakunnallisilla opetussuunnitelman perusteilla on siis yhteistä merkitystä, kun halutaan vaikuttaa opetus- ja kasvatustyöhön siten, että opetuksen ja kasvatuksen tavoitteet ja sisällöt toteutuvat. Opetussuunnitelman toteuttamiseksi on siten tarpeen, että oppimateriaali noudattaa opetussuunnitelmaa.⁴

Opetusmateriaalit ovat näkyvästi mukana suomalaisessa peruskouluopetuksessa. Ne ovat osa koulu- järjestelmäämme. Ne välittävät ja edustavat yhteiskunnassa vallitsevia arvoja, mutta ne ovat samalla kaupallisia tuotteita, joiden avulla kustantajat pyrkivät mahdollisimman hyvään taloudelliseen tu- lokseen. Tärkein opetussuunnitelmaa koskeva päätös, jonka useimmat opettajat tekevät, on oppikirjan valinta. Opetusta ovat ohjanneet ennen kaikkea oppimateriaalit, opettajan omat kokemukset, näkemykset ja intuitio. Monien mielestä oppimateriaali on ohjannut opetusta kirjoitettua opetussuunnitelmaa merkittävämmin.⁵

Kun opetussuunnitelman perusteet ja kunta- ja/tai koulukohtaiset opetussuunnitelmat tavalla tai toisella uudistuvat, oppimateriaalikustantajat tuottavat samanaikaisesti mahdollisimman moniin oppiaineisiin uusien opetussuunnitelmien pohjalta laadittuja oppimateriaaleja. Oppimateriaalien, kuten opetussuunnitelmienkin kehittäminen on dynaaminen prosessi, joka vaatii jatkuvaa uudistu- mista. Suomessa Opetushallitus voi nopeasti vaikuttaa oppimateriaalien sisältöön. Uudet opetussuunnitelman perusteet saattavat lyhyessä ajassa muuttaa ratkaisevasti oppimateriaalikenttää ja luoda aivan uusia vaatimuksia ja tarpeita, jotka yleensä heijastelevat yhteiskunnassa tapahtuneita muutoksia ja muutospaineita. Uudet opetussuunnitelmat luovat kouluille tarvetta uudistaa opetusmateri- aalinsa.⁶

Oppikirjojen tarkastusmenettely poistettiin Suomesta vuonna 1990 säilyen yli sata vuotta. Tämä tarkoitti sitä, että oppikirjoja ei saanut painaa ennen kuin niiden käsikirjoitus oli Kouluhallituksessa hyväksytty. Näin silloinen Kouluhallitus pyrki valvomaan, että oppikirjojen sisältö vastasi kulloin- kin vallitsevia opetussuunnitelmia. Tällöin oppikirjat toimivat monille opettajille opetussuunnitel-

3 Liite 1. Perusopetuksen sääntelyjärjestelmä. Kuvio havainnollistaa opetussuunnitelman perusteiden vaikutuksen op- pimateriaaleihin ja molempien yhteisvaikutuksen opetustyöhön ja kasvatukseen.

4 Heinonen 2005, 29-30, 35-36 & 39-40.

5 Heinonen 2005, 34.

6 Heinonen 2005, 5, 33, 59.

(8)

mana ja opettamalla oppikirjan mukaan tuli noudattaneeksi keskusviraston tekemiä linjauksia. Kun opettajat saivat entiseen tapaan valita käyttämänsä oppimateriaalit, ne eivät enää välttämättä vastan- neet valtakunnallisia linjauksia. Silti moni opettaja perusti edelleen opetuksensa oppikirjan sisäl- töön. Näin opettajilla pitäisi olla nykyään valta itse päättää käyttämistään oppimateriaaleista.⁷Täl- löin uskottiin yleisesti, että kustantajien määrä tulee kasvamaan. Näin ei kuitenkaan ole tapahtunut, vaan itseasiassa kustantajien määrä on vähentynyt kuntien opetustoimen heikon taloudellisen tilanteen ja kasvavien riskien vuoksi.⁸

Kun Rantala pohtii teoksessaan, miksi opetus ei ole vielä muuttunut Opetushallituksen linjaamalla tavalla taitopainotteisemmaksi, hän mainitsee yhdeksi syyksi sen, etteivät oppikirjat ole vielä muuttuneet taitopainotteisiksi.⁹ Suomalaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa oppikirjojen on nähty enemmän hidastavan kuin tukeva opetuksen kehittämistä. Erityisesti näin on ollut opetussuunnitel- mauudistusten yhteydessä. Oppikirjojen on todettu melko usein myös tukevan erityisesti opettaja- keskeisiä menetelmiä.¹⁰

Tämänhetkiset samankin oppiaineen oppimateriaalit saattavat poiketa ratkaisultaan paljonkin toisistaan. Yleisesti ei voida vastata siihen, kuinka paljon ja missä suhteessa ne pohjautuvat erilaisiin oppimisnäkemyksiin. Jotta voitaisiin esittää jokin yleistävä näkemys asiasta, pitäisi jokainen oppimateriaalikokonaisuus tutkia erikseen.¹¹Tämä onkin yksi syy siihen, miksi lähdin tutkimaan tehtä- väkirjoja. Ei ole mitään varmaa tietoa siitä, mihin suuntaan tehtäväkirjat ovat kehittyneet erityisen pinnalla viime aikoina olleiden historian taitojen osalta.

Miltei kaikkiin oppikirjoihin tuotetaan nykyisin työkirjat, joissa on runsaasti ajatteluun haastavia tehtäviä. Menneinä aikoina ne ovat saaneet kuulla kunniansa, kun tehtäviä on moitittu vain faktoja metsästäviksi, mekaanisiksi, ilottomiksi, epäolennaisuuksiin takertuviksi ja sivusta toiseen saman- kaltaisina toistuviksi. Ne ovat houkutelleet siirtämään oppikirjan tekstipätkiä suoraan työkirjassa esitettyjen kysymysten perässä oleville tyhjille viivoille.¹²

Uudemmassa kirjatuotannossa tehtävät ovat monipuolistuneet niin, että ne edellyttävät oppilaalta omaa ajattelua, oppikirjan perustekstin muokkaamista ja tulkintaa, omin sanoin sanomista. Ne haas-

7 Heinonen 2005, 30, 33.

8 Heinonen 2005, 58.

9 Rantala 2012(b), 445.

10 Heinonen 2005, 36.

11 Heinonen 2005, 42.

12 Atjonen & Uusikylä 2000, 147.

(9)

tavat entistä terävämmin kriittiseen arviointiin, vertailuun, lisätiedon hankintaan ja erilaisiin sovel- luksiin tavalla, johon konstruktivistinen oppimiskäsitys on luonut paineita.¹³

1.1.3. Historian taidot

Historiatieteissä syntyi 1960- ja 1970-luvuilla keskustelua siitä, missä määrin historia on tulkintaa ja missä määrin nämä tulkinnat ovat luotettavia (Burke 2001). Tämä historiatieteessä tapahtunut muutos vaikutti myös historian pedagogiikkaan ja kouluopetukseen nostaen esiin historialle tyypil- lisen tiedonmuodostuksen periaatteet ja tätä kautta lähteiden kanssa työskentelyn. Taitopohjaisen historianopetuksen kehittymiseen vaikutti myös oppimiskäsityksen muuttuminen behavioristisesta konstruktivistiseen, jolloin oppijan oma rooli aktiivisena tiedon rakentajana korostui.¹⁴

Historianopetuksessa muutos taitopohjaiseen suuntaan tapahtui ensimmäisenä Isossa-Britanniassa, jossa Schools Council History Projectin myötä siirryttiin 1970- ja 1980-luvuilla opettamaan historiallista ajattelua (Timmins, Vernon & Kinealy 2005, 22–26). Isosta-Britanniasta taitopohjainen his- torianopetus levisi muualle anglosaksiseen maailmaan. Historian opetuksen tavoitteeksi nostettiin historiallisen ajattelun oppiminen. Samalla historiatietoisuus didaktisoitiin. Siitä tuli osa yksilön omaa kokemusmaailmaa ja aktiivisesti työstettävää tapaa kiinnittyä ajallisesti maailmaan. (Rüsen 2004.) ¹⁵

Luotaessa suomalaiseen historianopetukseen hyvän osaamisen kriteereitä 1990-luvun lopulla lähtö- kohdaksi otettiin sisältöjen sijasta historian taidot. Muutoksen taustalla vaikutti keskustelu kon- struktivistisesta oppimiskäsityksestä, jonka mukaan opiskelun piti perustua passiivisen mieleen pai- namisen sijaan aktiiviseen tiedon prosessointiin. Lähtökohtana oli tarjota kouluille vapautta valita opetuksen sisällöt mutta velvoite opettaa historiallisen ajattelun taitoja.¹⁶

Taitopainotteiseen opetukseen siirtyminen voidaan ajoittaa perusopetuksessa vuoden 2004 opetussuunnitelmauudistukseen, jossa taidoille annettiin selvät arviointikriteerit hyvän osaamisen kritee- rien siirtyessä miltei sellaisenaan historian opetuksen tavoitteiksi. Käytännössä tämä tarkoitti sitä,

14 Veijola 2016, 7.

15 Veijola 2016, 8.

16 Ahonen & Rantala 2015, 115.

(10)

että opettajat olisivat ottaneet historian taitojen oppimiseen tähtäävät hyvän osaamisen kriteerit opetuksensa ohjenuoraksi. Vuonna 2011 Opetushallituksen suorittama yhdeksäsluokkalaisten historian osaamisen arviointi osoittikin arviointikriteerien mukaisen osaamisen olevan vielä varsin ohutta.

Vaikka taitopainotteinen opetus on ollut historianopetuksen julkilausuttuna tavoitteena jo pitkään, lukuisat opettajat opettavat edelleen etupäässä sisältöjä. Sisältöjen ja taitojen vastakkainasettelu ei ole hedelmällistä, sillä kumpaakin tarvitaan, jotta oppilaan historiallinen ajattelu kehittyisi.¹⁷

Monet opettajat ovat kokeneet vuonna 2004 voimaan tulleen opetussuunnitelman hankalaksi sen taitopainotteisen lähtökohdan vuoksi, ja he ovat jatkaneet sisältöpainotteista opetusta. Tähän viittaa muun muassa opettajille tehdyn kyselyn tulos tärkeimmistä historian opetussuunnitelman tavoitteista ja kriteereistä: kolmasosa ei joko vastannut kysymykseen tai luetteli tavoitteiden sijaan historian sisältöjä. Monille opettajille taitopainotteinen opetus on jäänyt alisteiseksi sisältöjen opetukselle, mistä kertonee muun muassa oppilaiden ja opettajien ristiriitaiset käsitykset lähteiden käytöstä oppi- tunneilla.¹⁸

Uudistuvat opetussuunnitelmat vievät historianopetusta yhä kauemmas yhden suuren kertomuksen esittämisestä ja tähän sosiaalistamisesta. Samalla edetään kohti historiallisten ajattelutaitojen oppimista. Perinteisesti historian opetuksen tarkoitukseksi on nähty tiedon välittäminen menneisyyden tapahtumista sekä oman kansakunnan kertomuksen opettaminen, jolloin historianopetuksen ytimes- sä on ollut sisältötiedon siirtäminen sekä kollektiivisen, yhteisön koossapysymiseen tähtäävän histo- riatietoisuuden rakentaminen. (Lee 2004.) Tällöin historian osaaminen onkin ollut menneisyyden tarinan tietämistä. Ongelmana on kuitenkin se, ettei meillä ole mitään varmaa tietoa siitä "mitä menneisyydessä tapahtui". Näin ollen ei myöskään ole olemassa yhtä oikeaa kertomusta, vaan useita toisistaan eroavia, jopa vastakkaisia ja ristiriitaisia näkemyksiä.¹⁹ Erilaisia tiedonlähteitä ja men- neisyystulkintoja pursuavassa maailmassa ei ole siis mielekästä keskittyä yhden totuuden välittämi- seen oppilaille, vaan keskeiseksi tavoitteeksi on asetettu kriittisen ajattelun taitojen opettaminen.

Tällöin monitulkintaisuuden lisäksi on kyettävä arvioimaan erilaisia menneisyydestä tehtyjä tulkintoja. Tarkoituksena ei nimittäin ole välittää kuvaa, että mikä tahansa tulkinta käy. Historiaa koske- vat väitteet täytyy osata perustella, ja niiden tulee pohjautua menneisyyden ihmisen toiminnasta jääneisiin jälkiin, historian lähteisiin²⁰

17 Ahonen ja Rantala 2015, 113-114; Rantala 2012(a), 141.

18 Rantala 2012(b), 449.

19 Veijola 2016, 7.

20 van den Berg 2012, 1.

(11)

2010-luvulle tultaessa opettajien asenteet ovat muuttuneet suopeammaksi taitopainotteiselle opetukselle, mikä näkyi muun muassa Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liiton jäsenilleen tekemästä, vuoden 2016 opetussuunnitelmauudistukseen liittyneestä kyselystä. Historianopetuksen taitopainot- teisuus korostuu entisestään vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteet –asiakirjassa. Perusteissa määriteltyjen keskeisten sisältöjen määrää on supistettu mutta opetettavat sisällöt liitetään entistä tiukemmin tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Oppiainekohtaisen opetussuunnitelman kuvaukseen on myös varattu aiempaa enemmän tilaa, joten opetussuunnitelman perustelut tulevat selkeämmin esille. Tärkeää on myös tuottaa opetussuunnitelman perusteisiin kytkeytyvää tukiaineistoa taitopainotteisen opetuksen toteutumisen varmistamiseksi. Näissä tukiaineistoissa opetussuunnitelman ta- voite- ja arviointikohdat avataan konkreettisesti.²¹

Kuten Rantala teoksessaan toteaa, oppikirjojen runsas sisältötarjonta on johdattanut monia opettajia jatkamaan sisältöpainotteista opetusta. Opetussuunnitelman perusteet ja siihen sisältyvät arviointikriteerit ohjaavat joka tapauksessa historianopetusta. Myös oppimateriaalilla on suuri merkitys his- torianopetusten painotusten vakiintumisessa.²² Näin myös tehtäväkirjoilla on vaikutusta historian taitojen esiintuomisessa.

1.2. Tutkimusasetelma

1.2.1. Tutkimuksen aihe, tutkimuskysymykset ja –metodi

Tutkimuksen aiheena on selvittää, miten ja kuinka paljon 7.luokan historian tehtäväkirjat ovat muuttuneet tiettyjen historian taitojen osalta neljän viimeisen valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteen aikana. Tätä muutosta selvitän käyttämällä hyväkseni perusopetuksen vuoden 2011 päättövaiheen arviota, jossa Opetushallitus arvioi keväällä 2011 historian ja yhteiskuntaopin oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa, ja jonka tuon kattavasti esille seuraavassa luvussa 1.2.2. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011.

Tässä päättövaiheen arviossa tehtävät luokiteltiin historian taitojen pohjalta neljään pääryhmään eli

21 Ahonen ja Rantala 2015, 117-118.

22 Ahonen ja Rantala 2015, 114-115.

(12)

lähteiden käyttöön ja tulkintaan, ajan hahmottamiseen, menneen ajan ihmisen asemaan eläytymi- seen ja historialliseen empatiaan sekä erilaisiin historian osaamiseen liittyviin taitoihin kuten syy- seuraussuhteisiin, ilmiön selittämiseen eri toimijoiden kautta ja omien perusteltujen mielipiteiden muodostamiseen. Kyseinen päättövaiheen arvio toimi tutkimukseni perustana, sillä oma tutkimukseni sisältää yhtä historian taidon elementtiä eli tiedon hankkimista historiasta eri tavoin lukuunottamatta pelkästään vuoden 2011 arviossa tuotuja historian taidon elementtejä.

Kuten jo edellisestä kappaleesta huomaa, viimeinen edellä mainituista pääryhmistä sisältää enem- män kuin yhden taidollisen elementin, ja olen sieltä valinnut tutkittavaksi omien perusteltujen mielipiteiden muodostamisen tapahtumista ja ilmiöistä. Sen sijaan syy-seuraussuhteiden tarkastelemi- sen jätän tämän tutkimuksen ulkopuolelle sen kytkeytyen tavalla tai toisella lähes jokaiseen tehtä- väkirjan tehtävään enkä nähnyt kyseisellä taidon elementillä olevan eroavaisuuksia tehtäväkirjojen kesken. Lisäksi jätän ilmiön selittämisen eri toimijoiden kautta tutkimukseni ulkopuolelle, koska koen sen olevan liiaksi päällekkäinen menneen ajan ihmisen asemaan eläytymisen ja historiallisen empatian kanssa. Näin minulla on tutkimuksessani vuoden 2011 Opetushallituksen arvion pohjalta neljä pääryhmää ja lisäksi luokittelen tehtävät vielä viidenteen²³ pääryhmään sen perusteella, edis- tävätkö tehtävät tiedon hankkimista historiasta eri tavoin, esimerkiksi Internetistä. Kyseisen pää- ryhmän nostin Opetushallituksen taidollisten elementtien rinnalle, koska koulutuksessani tulevana aineenopettajana on tullut vahvasti esille, kuinka tiedon hankkiminen eri lähteistä on nykyään oleellista ja sen vuoksi on mielenkiintoista tarkastella, ovatko tehtävätyypit muuttuneet tästä näkökul- masta neljän viimeisen opetussuunnitelman perusteiden aikaisissa tehtäväkirjoissa. Kaikki viisi historian taidon pääryhmää käsittelen tutkimuksen kannalta yksityiskohtaisesti luvussa 1.2.3. Tehtä- vien pääryhmät.

Tutkimuksessani analysoin jokaisen tutkimukseeni kuuluvan tehtäväkirjan näiden edellä mainittujen viiden pääryhmän²⁴ tehtävätyyppien mukaisesti. Liite 3 sisältää tutkimukseni viiden pääryhmän eli taidollisten elementtien omaavien tehtävien sijainnit tutkimukseni tehtäväkirjoissa. Samalla nämä pääryhmät rajaavat tutkimukseni sisältöä enkä analysoi tehtäväkirjoja millään muulla tavalla, esimerkiksi muun taidollisen elementin näkökulmasta. Näin tutkimuksessani on tarkoitus saada selvil- le, miten Opetushallituksen arviosta ja peda.netistä nostamani viisi historian taidon elementtiä tulevat esille tehtäväkirjoissa ja kuinka nämä taidolliset elementit ovat muuttuneet niin määrällisesti kuin laadullisestikin tehtäväkirjojen välillä. Taidollisten elementtien muutoksen rinnalla tarkastelen,

23 Liite 2. Mitä historian taidot ovat? https://peda.net/p/tuomkank/historia-7-luokka/mhto.

24 Liite 3. Tehtäväkirjojen tehtävät taidoittain.

(13)

miten erilaiset tehtävätyypit ovat siirtyneet tehtäväkirjoista toiseen ja millainen rooli kustantajilla ja tehtäväkirjan tekijöillä on ollut tutkimuksessani. Samalla suhteutan tehtäväkirjoista saadut tulokset opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisiin tavoitteisiin ja vertailen niiden kehitystä keskenään. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että ensiksi tarkastelen tutkimukseni taidollisten elementtien esiintyvyyttä opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisissa tavoitteissa, jolloin saan kuvan siitä, miten opetussuunnitelman perusteet tukevat tutkimukseni viittä historian taidon elementtiä. Vasta tämän jälkeen voin tarkastella tehtäväkirjojen välisiä eroavaisuuksia ja opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisten tavoitteiden välisiä eroavaisuuksia ja verrata niitä keskenään.

Tehtäväkirjat analysoituani nostan tuloksissa esille osa-alueet, jotka erityisesti korostuivat tehtävä- kirjoissa. Tämä on mahdollista määrällisen analyysin perusteella, jolloin saan tilastolliset tulokset tehtäväkirjojen taidollisista elementeistä ja voin keskittyä olennaisiin tekijöihin. Tällöin voin tuloksissa jättää vähemmälle pohdinnalle asiat, jotka eivät muutu merkittävissä määrin tehtäväkirjojen välillä. Lisäksi tämä rajaus vain oleellisiin muutoksiin ja tutkimukseni kannalta relevantteihin teki- jöihin on tärkeää työn pituuden kannalta. Jokaiseen yksityiskohtaan puuttuminen pitkittäisi työtä loputtomiin ja siksi määrällinen analyysi on avain olennaisten muutosten esiin nostamisessa. Kui- tenkin, kun vertailen valitsemiani historian taidon elementtejä keskenään, pieni ero tehtäväkirjojen välillä voi olla merkittävä asia tutkimuksen kannalta ja vastaavasti suuri ero tehtäväkirjojen välillä ei olekaan niin merkittävä asia, jos se on esimerkiksi linjassa muiden tehtäväkirjan muutosten kanssa. Siksi olen pyrkinyt huomioimaan jokaisen eroavaisuuden valitsemieni historian taitojen osalta ja sitä kautta nostamaan esille merkittävimmät eroavaisuudet ja ylipäätänsä havainnot muutoksissa tehtäväkirjojen kesken.

Tutkimukseni tutkimuskysymykset kietoutuvat edellä käsiteltyihin historian taitoihin tehtäväkirjois- sa ja opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisiin tavoitteisiin. Tutkimuskysymyksiäni ovat: 1. Miten ja kuinka paljon tutkimukseeni kuuluvien historian taitojen painoarvo on muuttunut tutkimukseni tehtäväkirjoissa neljän viimeisen opetussuunnitelman perusteen aikana? 2. Miten samat tehtävätyypit ja tehtävämallit ovat siirtyneet tutkimukseni tehtäväkirjoista toiseen? 3. Millaisen kuvan tutkimus antaa kustantajien ja tehtäväkirjan tekijöiden roolista? 4. Onko opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet muuttuneet samansuuntaisesti tutkimukseeni kuuluvien historian taitojen kanssa?

(14)

Metodina tutkimuksessa on teorialähtöinen sisällönanalyysi. Se nojaa johonkin tiettyyn teoriaan, malliin tai auktoriteetin esittämään ajatteluun. Tutkimuksessa kuvaillaan tämä malli ja sen mukaan määritellään muun muassa tutkimuksessa kiinnostavat käsitteet. Tutkittava ilmiö toisin sanoen mää- ritellään jo jonkin tunnetun mukaisesti. Kyse on siis siitä, että aineiston analyysia ohjaa valmis, ai- kaisemman tiedon perusteella luotu kehys. Tämän tyyppisen analyysin taustalla on useimmiten ai- kaisemman tiedon testaaminen uudessa kontekstissa.²⁵ Metodin on kuitenkin annettava aineistolle yllätysmahdollisuus, eikä tutkimus saa olla vain ennakkoluulojen empiiristä todistelua.²⁶

Tutkimuksessani mallina on se, että opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ovat vaikuttaneet opetussuunnitelmien mukaisiin tehtäväkirjoihin liitteen 1 eli Heinosen perusopetuksen sääntelyjärjestelmän mukaisesti, ja että uudempien eli vuosien 2014 ja 2004 opetussuunnitelman perusteiden myötä historian tehtäväkirjat sisältävät enemmän taidollisia elementtejä kuin vanhempien eli vuosien 1994 ja 1985 aikaisten perusteiden tehtäväkirjat. Tämä malli ohjaa ana- lyysiani ja luo sille kehyksen. Uutena kontekstina tutkimuksessani on 7.luokan historian tehtäväkir- jat. Kuitenkin tutkimuksessani on myös mahdollista, kuten Alasuutari (2011) on edellä todennut, aineiston yllätysmahdollisuus. Tämä yllätysmahdollisuus on tutkimuksessani se, että vanhemmat tehtäväkirjat voivat olla sisällöltään taitopainotteisempia kuin uudemmat tehtäväkirjat eikä edellä kuvattu malli uudempien tehtäväkirjojen suuremmasta taitopainotteisuudesta vanhempiin tehtävä- kirjoihin nähden ole itsestään selvä.

Tutkimukseni etenee sisällön ehdoilla, mikä tarkoittaa sitä, että tehtäväkirjojen tehtävät määräävät sen, kuinka hyvin kyseiset tehtäväkirjat tuovat historian taidot esille. Liitteessä 3 tämä on tuotu esille kokoamalla jokaisesta tehtäväkirjasta tietyn taidon omaavat tehtävät. Kuitenkin aineistolähtöises- tä analyysista poiketen teoreettisia käsitteitä eli tässä tapauksessa historian luokittelua pääryhmiin ei luoda aineistosta, eli tässä tapauksessa 7.luokan historian tehtäväkirjoista tai opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisista tavoitteista, vaan ne tuodaan esiin valmiina, ilmiöstä ”jo tiedet- tynä”. Otin siis edellä mainitut historian taidon elementit valmiina joko Opetushallituksen arviosta tai sitten peda.netistä enkä luonut niitä itse. Samalla tarkastelen tutkimuksessa näiden pääryhmien mukaista valmista luokittelua uudessa kontekstissa eli jo edellä mainituissa 7. luokan historian teh- täväkirjoissa.

25 Sarajärvi & Tuomi 2002, 99.

26 Alasuutari 2011, 82.

(15)

Tutkimuksessa jatkan sisällönanalyysia luokittelun jälkeen kvantifioimalla aineiston. Tällöin lasken, kuinka suuri osa tehtäväkirjojen tehtävistä edustaa tiettyä historian taitojen osalta luokiteltua pää- ryhmää. Näin pyrin tilastollisesti todistamaan, kuinka tehtäväkirjat eroavat historian taitojen osalta sekä tehtävätyypeiltään toisistaan ja kuinka opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet eroavat tehtäväkirjojen määrällisistä tuloksista. Samalla pystyn tilastollisen todistelun avulla jo edellä mainitusti kiinnittämään erityistä huomiota tutkimuksen kannalta oleellisiin seik- koihin ja jättämään vähemmän merkitykselliset seikat pienemmälle huomiolle.

1.2.2. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset 2011

Opetushallitus arvioi keväällä 2011 historian ja yhteiskuntaopin oppimistuloksia perusopetuksen päättövaiheessa. Tiedot kerättiin kaksivaiheisella ositetulla otannalla 98 suomenkielisestä ja 15 ruotsinkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poi- mittiin arviointiin koulujen 9. vuosiluokilta systemaattisesti tasaväliotantaa käyttäen. Raportin ana- lyysit ja tulokset perustuvat koulujen 4 726 otosoppilaan suorituksiin. Arvioinnissa käytetyt historian ja yhteiskuntaopin tehtävät perustuivat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) määriteltyihin, kyseisten oppiaineiden keskeisten tietojen ja taitojen hallintaan.²⁷

Tehtävien laadinnassa kiinnitettiin erityistä huomiota siihen, että ne mittaavat faktatiedon lisäksi historiaan liittyvien taitojen osaamista. Tehtävät luokiteltiin historian taitojen pohjalta neljään pää- ryhmään, joita ovat:

• lähteiden käyttö ja tulkinta -erottaa fakta mielipiteestä -hyödyntää historiallisia lähteitä -tulkita historiallisia lähteitä

-ymmärtää, että lähteistä voidaan tehdä erilaisia tulkintoja ja niiden avulla voidaan vastata mennei- syyttä koskeviin kysymyksiin

• ajan hahmottaminen

27 Kuusela & Ouakrim-Soivio 2012, 6.

(16)

-tunnistaa ja osaa nimetä eri aikakausia ja niihin liittyviä olennaisia piirteitä -tunnistaa ilmiöiden jatkuvuuden aikakaudesta toiseen

-osaa sijoittaa tapahtumat oikeaan ajalliseen yhteyteen

• menneen ajan ihmisen asemaan eläytyminen ja historiallinen empatia -ymmärrys, miksi ennen toimittiin toisin kuin nyt

• erilaisten historian osaamiseen liittyvien taitojen, kuten tapahtumien syy-seuraussuhteiden tai ilmiön selittäminen eri toimijoiden kautta ja omien perusteltujen mielipiteiden muodosta- minen.

- Historian seuranta-arvioinnin tehtäviin liittyi taitoja, joiden avulla tarkasteltiin sitä, miten oppilas osaa erottaa asiaa selittävät tärkeät tekijät vähemmän tärkeistä, selittää jotain historiallista tapahtu- maa tai ilmiötä joidenkin toimijoiden kautta, yhdistää historiallisten tapahtumien syitä ja seurauksia sekä muodostaa omia perusteltuja käsityksiä tapahtumista ja ilmiöistä. Tehtäviä luokiteltaessa hyö- dynnettiin Perusopetuksen vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjä tavoitteita.²⁸

Testi osoitti nuorten pärjäävän kohtuullisesti historian sisältötietoja mittaavissa tehtävissä mutta hallitsevan heikommin historiallisen ajattelun prosessit. Varsinkin näiden kahden yhdistäminen osoittautui nuorille vaikeaksi. Oppilaiden osaamisprofiili vastaakin enemmän aiemman sisältöpai- notteisen opetussuunnitelman kuin nykyisen opetussuunnitelman tavoitteita, mikä kertoo siitä, ett- eivät opettajat ole riittävästi muuttaneet opetustaan nykyvaatimusten mukaiseksi.²⁹

Arvioinnin tulokset osoittavat, että opetuksessa pitäisi kiinnittää entistä enemmän huomiota historiallisen ajattelun taitoihin. Se on kuitenkin vaikeaa niin kauan kuin opettajat pitävät kiinni perinteisesti opettamistaan sisällöistä. Myöskään oppimateriaalikustantajat eivät ole valmiita muuttamaan oppikirjojaan niin kauan, kun opettajat eivät muutosta vaadi.³⁰

1.2.3. Tutkimuksen tehtävien pääryhmät

28 Kuusela & Ouakrim-Soivio 2012, 25, 139.

29 Rantala 2012(b), 449.

30 Rantala 2012(b), 449–450.

(17)

Seuraavaksi tarkastelen tutkimukseni tehtävien pääryhmiä eli historian taidon elementtejä. Pääryh- mistä ensimmäisenä oli lähteiden käyttö ja tulkinta. Lähteenä oli eripituisia ja -kokoisia tekstejä, kuvia ja tilastoja. Lähteenä pidin tutkimuksessani tehtävää, jossa lähdettä pääsi hyödyntämään teh- tävää ratkaistaessa. Esimerkiksi tehtäväkirjassa oleva irrallinen kuva ilman siihen liittyvää tehtävää ei ollut lähde tutkimuksessani. Lähteen tuli olla historiallinen lähde Opetushallituksen arvion mukaisesti eikä esimerkiksi tehtäväkirjan tekijän tekemät piirrokset tai tekstit täyttäneet tutkimuksessani historiallisen lähteen vaatimuksia. Kuten Peda.net sivuilta käy ilmi, historian kirjallisia lähteitä ovat kaikki ihmiskäden kirjoittamat dokumentit kuten puheet, asiakirjat, muistelmat, runot, sanoma- lehdet, rauhansopimukset, kronikat ja kirjeet ja kuvallisia lähteitä ovat esittävät lähteet eli taulut, valokuvat, piirrokset, kaiverrukset ja pilakuvat.³¹ Lähdetietojen ilmeneminen tehtävästä joko tehtä- vänannossa, itse lähteestä tai erillisinä lähdetietoina oli tutkimuksessani perusteena historialliselle lähteelle. Tutkimuksessani lähdettä piti vielä päästä tulkitsemaan ja sen tuli voida antaa tietoa jos- tain ilmiöstä tai tapahtumasta. Ilman näitä edellä mainittuja elementtejä en pitänyt tehtävää tutkimuksessani historiallisena lähteenä.

Toisena pääryhmänä tutkimuksessani oli ajan hahmottaminen. Ajan hahmottamiseen liittyvät tehtä- vät olivat rakenteeltaan hyvinkin eri tyyppisiä. Ajan hahmottamiseen liittyviä tehtäviä olivat niin monivalintatehtävät, lyhyet kysymys-vastaus tehtävät, esseetyyppiset tehtävät kuin aineistotehtä- vätkin. Esimerkkinä tähän kategoriaan liittyvistä tyypillisistä tehtävistä oli aikajanatehtävät, joissa tuli laittaa tapahtumat ajallisesti oikeaan järjestykseen sekä kuvatehtävät, joissa oli esimerkiksi ai- kakaudelle kuulumattomia asioita ja ne tuli tunnistaa ympyröimällä. Vaikka ajan hahmottamiseen liittyvä tehtävä voikin rakenteeltaan olla lähes millainen vain, tehtävän sisältö kertoi, onko tehtäväs- sä ajan hahmottamiseen liittyvää elementtiä. Kuten Opetushallituksen arviokin keväältä 2011 totesi, korostin tutkimuksessani erilaisten ilmiöiden jatkuvuutta aikakaudesta toiseen ja tutkimieni tehtä- väkirjan tehtävissä tuo jatkuvuus saavutti usein nykypäivän kontekstin.

Jatkuvuutta lähellä on muutos elementtinä. Esimerkiksi tehtävässä, jossa tulee pohtia, miten höyry- kone muutti aikakauden olennaisia piirteitä, on juuri muutokseen liittyvä tehtävä. Pelkästään tietyn asian olennaisten piirteiden nimeäminen ei ole tutkimuksessani vielä ajan hahmottamiseen liittyvä tehtävä, jos se ei sisällä muutosta elementtinä tai jos siihen ei ole merkitty tarkasti ajankohtaa, jolloin kyseistä ilmiötä voi verrata nykypäivään. Tein tämän rajauksen siitä syystä, että lähes jokainen tehtäväkirjan tehtävä sisältää tavalla tai toisella tietyn asian olennaisia piirteitä. Tehtävästä muutos

31 Peda.net 2014. https://peda.net/karkola/ky/aineet/historia/7a/epookki-7-822/ht/historian-l%C3%A4hteet.

(18)

ilmenee yleensä suoraan vuosiluvuista tai sitten tehtävän kontekstin avulla. Myös tehtävät, joissa tapahtumia ja asioita pääsee laittamaan oikeaan ajalliseen yhteyteen esimerkiksi monivalintatehtä- vissä, ovat tutkimuksessani ajan hahmottamiseen liittyviä tehtäviä, koska ne tuovat kyseisen ajan- kohdan tilanteen esille, jota pystyy vertaamaan muiden ajankohtien, kuten nykypäivän tilanteeseen.

Kolmantena pääryhmänä tutkimuksessani oli menneen ajan ihmisen asemaan eläytyminen ja historiallinen empatia. Tähänkin kategoriaan tunnistin rakenteeltaan hyvin erityyppisiä tehtäviä aina mo- nivalintatehtävistä esseetyyppisiin tehtäviin. Tähän pääryhmään tunnistin tehtävät, joissa tehtävän tekijä pääsi olemaan toisen asemassa historiallisena henkilönä tai sitten häneen vedottiin nykypäi- vänä kuin hän olisi historiallinen persoona. Näissä tehtävissä tehtävän tekijä saa avaimia ymmärtää, miksi ennen toimittiin tietyllä tavalla. Tämän kategorian tehtävissä pyydettiin yleensä olemaan jokin henkilö ja toimimaan tämän henkilön mukaisesti historiallisessa kontekstissa. Kategoriassa ei kuitenkaan itse tarvinnut välttämättä olla toisen asemassa, vaan riitti että tehtävässä pääsi pohtimaan asioita eri toimijoiden kautta. Ilmiön selittämisen eri toimijoiden kautta jätin tutkimuksen ulkopuolelle erillisenä pääryhmänä, koska tämä pääryhmä kattaa eri toimijat ja heidän asemassaan olemi- sen. Pelkän mielipiteen kysymistä tehtävässä en vielä pitänyt tähän pääryhmään kuuluvana, vaan tehtävässä tuli vedota tehtävän tekijään historiallisessa kontekstissa. Pelkkä oman mielipiteen muo- dostaminen oli lähempänä pääryhmää viisi eli omien perusteltujen mielipiteiden muodostamista.

Neljäntenä pääryhmänä oli tiedon hankkiminen historiasta eri tavoin. Tämä tarkoittaa tutkimuksessani kysymystä siitä, sisälsivätkö tehtäväkirjat tehtäviä, joissa informaatio tehtävän ratkaisemiseksi tuli hakea tehtäväkirjan ja oppikirjan ulkopuolelta, kuten esimerkiksi Internetistä tai muusta ulko- puolisesta lähteestä. Perusteina tälle kategorialle olivat tehtävät, joissa tehtäväkirjan ulkopuolinen lähde oli mainittu ja tehtävä tuli ratkaista tätä lähdettä apuna käyttäen. Jollei lähdettä ollut suoranai- sesti mainittu, niin tehtävän tuli olla luonteeltaan sellainen, että oli ilmeistä, että tehtäväkirjan ulko- puolista lähdettä tarvittiin tehtävän ratkaisuun. Oppikirjaa en hyväksynyt tutkimuksessani tehtävä- kirjan ulkopuoliseksi lähteeksi, koska tehtäväkirjojen tehtävistä lähes jokainen oli ratkaistavissa joko samaan sarjaan kuuluvan oppikirjan tietojen tai tehtäväkirjan aineistojen avulla.

Viidentenä ja viimeisenä pääryhmänä tutkimuksessani oli omien perusteltujen mielipiteiden muo- dostaminen. Myös tämän kategorian tehtävät saattoivat olla rakenteeltaan millaisia tahansa, kunhan kategorian kriteerit täyttyivät. Tähän kategoriaan huomioin tehtävät, joissa tehtäväntekijä pääsi muodostamaan oman perustellun mielipiteen tai käsityksen jostakin tapahtumasta tai ilmiöstä.

Oleellista kategorian kannalta oli, ettei tehtävän ratkaisu ollut vain suoran faktatiedon metsästämistä

(19)

oppikirjasta tai muusta lähteestä, vaan tehtävän ratkaisu vaati pohdintaa ja oman mielipiteen esille- tuontia. Tehtävän muodolla tai rakenteella ei ollut merkitystä, kunhan tehtäväntekijä pääsi tehtäväs- sä itse perustelemaan oman kantansa johonkin ilmiöön.

1.2.4. Tutkimuksen aineisto, tutkimusperinne ja –kirjallisuus

Tutkimuksen aineistona on yhdeksän kappaletta 7.luokan historian tehtäväkirjoja: Historian tiet 7 Otava 1983, Vuosisadat vaihtuvat 7 WSOY 1989, Koulun historia 7 Otava 1990, Horisontti 7 Otava 2003, Historian tuulet 7 Otava 2004, Forum 7 Historian harjoituksia Otava 2010, Aikalainen 7 Sanoma pro 2012, Memo 7 Edita 2015 ja Historian taitaja 7 Sanoma Pro 2016. Kaikki tehtäväkirjat soveltuvat neljän viimeisen opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaisten tavoitteiden vertailuun, sillä vuoden 1983 Historian tiet 7 -tehtäväkirjan on Opetushallituksen edeltäjä Koulu- hallitus hyväksynyt vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteita noudattavien koulujen seitsemännen luokan historian opetuksessa käytettäväksi kirjaksi. Tehtäväkirjojen kustantajia ovat Otava, Sanoma pro, Edita ja WSOY. Tästä johtuen pystyn tarkastelemaan ja osin vertailemaankin keskenään eri kustantajien ja kirjan laatijoiden tehtäväkirjoja. Lisäksi minulla on Otavan tehtäväkir- ja kolmen (1985, 1994 ja 2004) perusteen ajalta, joten pystyn tutkimaan Otavan kehitystä pidem- mällä aikavälillä. Kuitenkaan en löytänyt muiden kustantajien tehtäväkirjoja yhtä enempää, joten en pysty tutkimukseni puitteissa laajassa mittakaavassa vertailemaan eri kustantajien eroja keskenään.

Myös resurssikysymykset tulivat vastaan ja pidinkin alle kymmenen tehtäväkirjan määrää sopivana tutkimukseni kannalta.

Lisäksi tutkimukseeni kuuluu neljä viimeistä valtakunnallista perusopetuksen opetussuunnitelman perustetta: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, Peruskoulun opetussuunnitelman pe- rusteet 1994, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja Perusopetuksen opetussuunni- telman perusteet 2014. Olen valinnut neljä viimeistä valtakunnallista opetussuunnitelmaa sen takia, että opetussuunnitelman perusteissa määrätyt historian oppiaineen sisällöt ovat vuosikymmenten ajan noudattaneet pitkälti vuoden 1985 perusteiden sisältöjä ja niiden kronologisesti etenevää ra- kennetta.³² Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että tutkimukseni kaikki tehtäväkirjat kattavat alueen, joka alkaa Suomen sodasta 1800-luvun alusta ja päättyy ensimmäisen maailmansodan alkamiseen

(20)

1900-luvun alkupuolelle. Tällöin sisältö on kutakuinkin sama, mikä tekee tehtäväkirjojen vertaami- sesta keskenään mielekkäämpää ja vertailukelpoisempaa. Kuten jo edellä olen tuonut kappaleessa 1.2.1. tutkimuskysymys-osiossa esille, keskityn perusteissa historian ainekohtaisiin tavoitteisiin, joiden kehityksen muutosta valitsemieni taitojen osalta vertailen tehtäväkirjojen muutoksiin. Perus- teet ovat tärkeät erityisesti metodini kannalta. Tutkimuksessani on nimittäin edellä kuvatusti mallina se, että opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ovat vaikuttaneet opetussuunnitelmien mukaisiin tehtäväkirjoihin liitteen 1 eli Heinosen (2005) perusopetuksen sääntelyjär- jestelmän mukaisesti. Tällöin, jos opetussuunnitelman historian ainekohtaisissa tavoitteissa koroste- taan esimerkiksi historian taitoja aiempaa enemmän, tämän tulisi näkyä myös perusteen aikaisissa tehtäväkirjoissa samansuuntaisesti. Kuitenkin toin jo edellä esille, ettei malli ole kiveen hakattu vaan aineistolle on annettava yllätysmahdollisuus, jolloin aineisto ei välttämättä muutukaan perusteiden historian ainekohtaisten tavoitteiden mukaisesti.

Miksi sitten lähdin tutkimaan kyseistä aihetta? Kyseinen aihe nimittäin saattaa aluksi kuulostaa tyl- sältä ja jopa merkityksettömältä tehtäväkirjojen tutkimuksen keskeisen roolin vuoksi. Tehtäväkirjo- jen asemahan on heikentynyt jatkuvasti ja monissa kouluissa niitä ei enää käytetä laisinkaan. Miksi tarttua uppoavaan laivaan? Tulee kuitenkin muistaa, että osassa kouluissa tehtäväkirjoja käytetään edelleen aktiivisesti ja niitä mainostetaan näkyvästi oppikirjojen rinnalla. Omakohtainen kokemus tehtäväkirjojen käytöstä koulussa oli työelämäharjoittelussani Lahden yhteiskoulussa tammikuussa 2017. Tuolloin huomasin, kuinka suuressa roolissa tehtäväkirjat olivat edelleen yläkoulun puolella.

Joka tapauksessa tutkimukseni valinnan takana on monia seikkoja, joista tehtäväkirjojen rooli edelleen merkittävänä opetusvälineenä on varmasti yksi monista. Toiseksi lähdin tutkimaan kyseistä aihetta, koska historian taidot ovat korostuneet viime vuosina niin opetussuunnitelmissa kuin ylei- sestikin opetuksessa. Lisäksi uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteen tultua historian taidot korostuivat perusteiden tasolla entisestään. Historian taidot ovat siis erittäin ajankohtainen aihe, josta on tehty jo huomattava määrä tutkimusta, minkä tuo esille edellä kappale 1.1.3. Historian taidot. Lisäksi historian taidot tulevat muuttumaan huomattavasti perusteissa ja tehtäväkirjoissa seuraavien vuosien aikana ja niiden parista nousee varmasti monia hyviä tutkimuksia lähiaikoina.

Kun historian taidot ovat ilmiselvästi korostuneet opetussuunnitelman perusteissa, haluankin tietää tutkimuksellani, miten tehtäväkirjat ovat olleet kehityksessä mukana ja näkyykö niissä historian taitojen korostuminen.

Kolmantena syynä tutkimusaiheeni valintaan on se, että tehtäväkirjoja on tutkittu erittäin vähän verrattuna esimerkiksi oppikirjoihin, joista on huomattava määrä tutkimusta. Oppikirjoja on Väisä-

(21)

sen mukaan tutkittu ensinnäkin luettavuuden ja ymmärrettävyyden näkökulmasta. On tutkittu pitkiä sanoja, virkkeiden kokonaismäärää sekä substantiivien ja verbien yhteismäärän suhdetta adjektii- vien ja adverbien yhteismäärään (Karvonen 1995; Julkunen 1988). Keskipisteenä on ollut käsite koherenssi ja koheesio. Toinen tutkimusperinne on selvittänyt oppimisstrategioiden ja metakogniti- on yhteyttä oppimiseen. Näissä pedagogisissa tutkimuksissa on selvitetty muun muassa sitä, mitä rakennusaineksia oppikirjojen tekstien erilaiset kielellistämisen keinot sekä lause- ja merkitysopilli- set seikat tarjoavat yksilön oppimiselle (Julkunen 1991; Mikkilä ja Olkinuora 1995; Vauras 1991).

Kolmanneksi oppikirjan tekstejä on tutkittu asiasisällön näkökulmasta. Väisäsen teoksessa kuitenkin mainitaan, että vaikka oppikirjoja on tutkittu eri näkökulmista, niissä huomion keskipisteenä on ollut oppikirjan tekstit. Visuaalinen teksti, kuten kuvat, kartat ja eri tyyppiset graafiset esitykset, on jätetty tarkastelun ulkopuolelle. (Mikkilä ja Olkinuora 1995; Mikkilä-Erdman 2002b).³³ Kuitenkin viime aikoina myös tämän tyyppinen tutkimus on lisääntynyt, mistä todisteena Emmi Järven pro gradu -tutkielma vuodelta 2017. Järvi käsittelee tutkimuksessaan kuvitusta ja sen merkitystä peruskoulun 5.luokan historian oppikirjoissa ja tulee siihen johtopäätökseen, että valokuvien ja karttojen käyttö on pysynyt lähestulkoon muuttumattomana kaikissa kuudessa oppikirjassa. Sen sijaan Järvi havaitsi kuvittajien piirrosten tyylissä muutoksia vanhempien ja uudempien oppikirjojen välillä.³⁴

Edellä mainiten historian tehtäväkirjoihin liittyvää tutkimusta oli haastavaa löytää. Timo Väistön pro gradu -tutkielma vuodelta 2011 käsittelee Suomen vuoden 1918 sisällissotaa peruskoulun historian oppikirjoissa vuosina 1994-2010. Tutkielmassa tarkastellaan millainen kuva Suomen vuoden 1918 sisällissodasta annetaan oppilaille oppikirjoissa vuosien 1994–2010 välillä. Kyseinen tutkimus käsittelee oppikirjojen ohella myös historian tehtäväkirjoja, jotka pohjautuvat varsinaisten oppikirjojen kappalejakoon. Tutkimuksen mukaan tehtäväkirjat enimmäkseen syventävät jo oppikirjan tekstissä käsiteltyä aihetta ja itse sisällissotaan liittyviä tehtäviä tehtäväkirjoissa on hyvin vähän.

Lisäksi omaankin tutkimukseen vahvasti liittyen Väistön tutkimuksessa mainitaan, kuinka lähteiden käyttöä ja erilaisten perusteltujen mielipiteiden muodostamista tehtäväkirjat eivät edesauta juuri- kaan. Tulee kuitenkin huomioida, että Väistön tutkimus on tehty vuonna 2011 eikä se huomioi samassa mittakaavassa tutkimukseni tavoin tehtäväkirjoja, joissa erityisen vahvasti korostuivat historian taidot kuten edellä mainittu lähteiden käyttö ja tulkinta sekä perusteltujen mielipiteiden muo- dostaminen.

33 Väisänen 2005, 2-3.

34 Järvi 2017, 2, 55-56.

(22)

Ainoa löytämäni pelkästään tehtäväkirjoihin liittyvä kotimainen tutkimus on Minna Leppämäen tutkimus vuodelta 2004, jossa hän tutki tehtäväkirjojen ja- monisteiden roolia esiopetuksessa. Lep- pämäen tutkimuksessa tehtäväkirjalla tarkoitetaan lasten käytössä esiopetuksessa olevaa harjoitus-, työ- tai tehtäväkirjaa, jonka sisältämiä tehtäviä lapset tekevät yksin tai itsenäisesti. Tutkimuksen perusteella tehtäväkirjoja käytetään viikoittain, mutta noin puolet opettajista ei ollut tehtäväkirjoihin tyytyväisiä ja korostivat enemmän konkretiaa ja toiminnallisuutta opetuksessa tehtäväkirjojen sijaan. Tutkimuksen kohderyhmä on kuitenkin kokonaan eri omaan tutkimukseeni verrattuna. Kun Leppämäki keskittyy esiopetus ikäisiin lapsiin, itse keskityn yläkoululaisiin.

Muutamia tehtäväkirjoja sivuavia tutkimuksia on löytynyt, kuten esimerkiksi vuodelta 1999 Matti- lan, Mikkilä-Erdmannin ja Olkinuoran tutkimus Muuttuneet käsitykset oppimisesta ja opettamises- ta: Haaste oppikirjoille, jossa vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden jälkeen ilmestyneet biologian ja maantiedon oppikirjat omasivat staattisen tiedonkäsityksen ilman tarpeelli- sia ajattelun taitoja, ja tehtäväkirjat edellyttivät vain toistavaa osaamista. Tutkimustulos on saman- suuntainen oman tutkimukseni kanssa, sillä myös omassa tutkimuksessani vuosien 1985 ja 1994 aikaisten perusteiden tehtäväkirjat sisälsivät keskimäärin vähemmän taidollisia elementtejä kuin uudemmat tehtäväkirjat. Näin ollen näyttäisi siltä, että muutos tehtäväkirjoissa näyttäisi olevan sa- mansuuntainen aineesta riippumatta huomioiden tietenkin oppiainekohtaiset tavoitteet.

Myös Tiia Nikkasen pro gradu -tutkielma vuodelta 2013 sivuaa tehtäväkirjatutkimusta. Kyseisessä tutkimuksessa Nikkanen tutkii, kuinka tutkiva oppiminen näkyy tämän hetkisissä painetuissa oppilaille suunnatuissa 5-6 luokan biologia-maantiedon oppi- ja tehtäväkirjoissa ja samalla pohtii sitä, kuinka painotukset ehkä tulevaisuudessa muuttuvat uuden opetussuunnitelman ja pedagogisten suuntausten myötä. Hänen tutkimuksensa kahdeksan tehtäväkirjaa sekä oppikirjat antavat päätu- lokseksi sen, että ne sisältävät melko vähän viitteitä tutkivaan oppimiseen verrattuna tehtäväkirjojen tehtävien ja oppikirjojen tekstin kokonaismäärään, vaikka biologian edellytetään perustuvan tutki- valle oppimiselle. Lisäksi Nikkanen nostaa esille, kuinka Alangon ja Lindbergin (2010) tutkimuksessa, jossa analysoitiin neljännen luokan ympäristö- ja luonnontiedon oppimateriaalien harjoitus- tehtäviä, oppimateriaalit eli 4.luokan biologian oppi- ja tehtäväkirjat noudattavat hyvin opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita eikä kustantajien välillä esiintynyt suuria eroavaisuuksia.³⁵Näin ollen voi todeta, ettei aikaisemmat tutkimustuloksetkaan anna yhtenäistä käsitystä siitä, noudatta- vatko oppimateriaalit opetussuunnitelman perusteita. Sen vuoksi Heinosta (2005) mukaillen oppi-

35 Alanko & Lindberg 2010, 2,97-98; Nikkanen 2013, 2, 67.

(23)

materiaalit saattavat poiketa ratkaisuiltaan paljon toisistaan ja jotta saataisiin tietää, miten oppimateriaalit pohjautuvat erilaisiin oppimisnäkemyksiin, pitäisi jokainen oppimateriaalikokonaisuus tutkia erikseen.

Kirjallisuutta ja erityisesti tieteellistä tutkimusta tutkimukseni tueksi on löytynyt suhteellisen hyvin.

Viime vuosina historian taitoihin liittyvää tutkimusta on julkaistu enenevässä määrin, ja erityisen hyödyllisiä ovat olleet Ouakrim-Soivion Historiallisessa Aikakauskirjassa vuonna 2016 julkaisema artikkeli Historian opetuksen tavoitteet ja sisällöt muuttuvat –entä niiden arviointi? ja Veijolan Kasvatus & Aika-lehdessä samana vuonna julkaisema artikkeli Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Ouakrim- Soivio käsittelee artikkelissaan, kuinka historian oppiaineen tiedolliset tavoitteet ovat viidessä vii- meisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteessa hiljalleen korvautuneet taidollisilla tavoit- teilla. Veijola puolestaan pureutuu artikkelissaan vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteisiin ja sisältöön sekä taitopohjaisen historianopetuksen kehittymiseen. Erityi- sesti Veijola korostaa jo edellä mainitusti, että uudistuvat opetussuunnitelmat vievät historianopetusta kohti ajattelutaitojen oppimista.

Myös opetussuunnitelman perusteisiin liittyen tutkimusta on löytynyt. Tutkimukseni kannalta tär- kein opetussuunnitelman perusteista kattavimman kuvan antava tutkimus on Pekka Rokan vuonna 2011 julkaisema Peruskoulun ja perusopetuksen vuosien 1985, 1994 ja 2004 Opetussuunnitelman perusteet poliittisen opetussuunnitelman teksteinä. Kyseinen tutkimus antoi yksityiskohtaista tietoa edellä mainittujen perusteiden yksityiskohdista ja muutoksista toisiinsa nähden. Heinosen vuonna 2005 julkaisema tutkimus Opetussuunnitelmat vai oppimateriaalit: peruskoulunopettajien käsityk- siä opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien merkityksestä opetuksessa vastaavasti on antanut tär- keää tietoa oppimateriaalien ja opetussuunnitelman perusteiden välisistä suhteista. Ahosen ja Ranta- lan teos Ajan merkit on tuonut tutkimukseeni tärkeää tietoa historian taitojen ja opetuksen välisestä kehityksestä korostamalla muun muassa sitä, kuinka historian taidot näkyvät nykypäivänä opetuksessa enemmän kuin aikaisemmin. Atjosen ja Uusikylän Didaktiikan perusteet vuodelta 2000 käsit- telee taas niin opetussuunnitelman perusteita, oppimateriaaleja kuin opetustakin ja luo kattavan kokonaisuuden edellä mainittujen välisestä kehityksestä.

1.3. Toteutus

(24)

1.3.1. Tutkimuksen toteutus

Tutkimus eteni käytännössä niin, että kävin jokaisen tutkimukseeni kuuluvan tehtäväkirjan tehtävä tehtävältä yksi kerrallaan läpi etsien pääryhmien mukaisia tehtäviä ja sen jälkeen kirjasin nämä teh- tävät muistiin, mikä näkyy liitteessä 3. Kävin tehtäväkirjat aluksi läpi aina samassa järjestyksessä, jolloin tehtäväkirjojen tehtävien väliset erot uudemmissa ja vanhemmissa tehtäväkirjoissa tulivat selkeästi esille ja tietynlainen kokonaiskuva tehtävien muutoksesta siirryttäessä uudemmista tehtä- väkirjoista vanhempiin oli selkeä huomata. Kuitenkin muutin tätä järjestystä tutkimuksen edetessä, koska sen mukana syntyi ongelmia, jotka nostan seuraavassa luvussa esille. Sen vuoksi käsittelin tehtäväkirjat prosessin ongelmat tiedostettua läpi satunnaisessa järjestyksessä enkä suinkaan uudemmista tehtäväkirjoista vanhempiin. Lisäksi kävin tehtäväkirjat tehtävätyyppeineen kahteen otteeseen vielä läpi, jolloin sain luotettavamman ja tarkemman kuvan tehtäväkirjoista. Kun tutkimiani pääryhmiä oli kaikkiaan viisi kappaletta, tämä tarkoitti sitä, että kävin jokaisen tehtäväkirjan vähin- tään 15 kertaa läpi ja kirjasin tiettyyn pääryhmään liittyvät tehtävät ylös.

Ylös kirjaaminen tarkoitti sekä tehtävän sijainnin että tehtävän ominaisuuksien ylös kirjaamista.

Näin pystyin laskemaan jokaiseen pääryhmään kuuluvat tehtävät yhteen ja sain määrällisiä tuloksia.

Vastaavasti kirjaamalla tehtävän ominaisuudet ylös sain määrällisten tulosten lisäksi laadullisia tuloksia eli esimerkiksi sen, kuinka lähteiden käyttö ja tulkinta ovat muuttuneet eri ikäisissä tehtävä- kirjoissa. Käytännössä tehtävän ominaisuuksien ylös kirjaaminen tarkoitti tehtävässä esitettyjen kysymysten ja muiden tehtävän erityispiirteiden huomioimista. Muina tehtävän erityispiirteinä oli esimerkiksi lähteiden käytössä ja tulkinnassa lähteiden luonne ja tiedon hankkimisessa historiasta eri tavoin se, mistä tieto tulee hankkia.

Ylös kirjaamisessa pidin yhtenä tehtävänä aina yhtä tehtäväkokonaisuutta³⁶ enkä laskenut erikseen kysymyksen alakohtia. Esimerkiksi jos tehtäväkirjan tehtävässä 3. oli kolme alakysymystä ja vain yksi näistä alakohdista täytti lähteiden käytön ja tulkinnan kriteerit, listasin kyseisen tehtävän koko- naisuudessaan lähteiden käytön ja tulkinnan muodostamaan pääryhmään. Vastaavasti, jos enemmän kuin yksi alakysymys oli tietyn pääryhmän mukainen, merkitsin koko tehtävän tähän pääryhmään

36 Tehtäväkokonaisuudet on tehtäväkirjoissa merkitty numeroin, kun taas tehtävän alakysymykset kirjaimin.

(25)

enkä eritellyt alakysymyksiä tiettyyn pääryhmään erikseen. Tein tämän ratkaisun siitä syystä, että pidin jokaista kysymyskokonaisuutta saman arvoisena. Lisäksi alakysymykset kietoutuivat aina vahvasti toisiinsa ja muodostivat kokonaisuuden, jonka eritteleminen ei ollut mielestäni järkevää.

Tutkimuksessani lähteiden pääryhmät saattoivat mennä päällekkäin eli yksi tehtäväkokonaisuus saattoi sisältää enemmän kuin yhden taidollisen elementin. Jopa sama alakysymys saattoi sisältää useamman kuin yhden taidollisen elementin. En halunnut rajoittaa tutkimieni taidollisten elementtien esiintyvyyttä, vaan kirjasin jokaisen pääryhmän mukaista taitoa sisältävän tehtävän ylös, jolloin oletin tutkimukseni olevan mahdollisimman luotettava. Lisäksi oletin, että vaikka pääryhmät osit- tain menivätkin tehtävien osalta päällekkäin, niin sain luotettavan kokonaiskuvan tehtäväkirjojen taidollisista elementeistä ja niiden painoarvoista. Tämä siitä syystä, että päällekkäisyyksien määrä oli suhteellisen pieni eikä sillä ollut vaikutusta tehtäväkirjojen taidollisten elementtien kokonaisku- vaan, jossa tehtävien määrä oli suuri. Juuri kokonaiskuvaa pidinkin tutkimukseni kannalta olennai- sena merkkinä tehtäväkirjojen taidollisten elementtien muutoksista. Vaikka kävinkin jokaisen tehtä- vän yksi kerrallaan läpi ja pyrin olemaan mahdollisimman tarkka sijoittaessani jokaisen tehtävän omaan kategoriaansa, niin luonnollisesti suuresta määrästä erilaisia tehtäviä löytyy tulkintatapauk- sia, jotka toinen henkilö olisi voinut sijoittaa kategorioihin nähden hieman eri tavalla. Kuitenkaan nämä yksittäiset tapaukset eivät muuta merkittävästi kokonaiskuvaa, joka osoittaa viiden taidollisen elementin painoarvot tehtäväkirjoissa.

1.3.2. Ongelmat

Tehtäväkirjojen läpikäynti ei kuitenkaan ollut niin yksinkertaista kuin alun perin oletin. Huomasin tehtäväkirjojen tehtäviä läpikäydessä, että muutin tapaani liittää tietyt tehtävät tiettyyn taitoelement- tiin, mikä heikensi tulosten objektiivisuutta. Tämä muutos tavoissani kesken tutkimuksen johtui ensinnäkin olettamuksesta, että uudemmat tehtäväkirjat sisältävät enemmän taidollisia elementtejä kuin vanhemmat tehtäväkirjat. Sen vuoksi analysoidessani tehtäväkirjoja korostin uudempien tehtä- väkirjojen taidollisia elementtejä vanhempien tehtäväkirjojen kustannuksella, jolloin tulokset vää- ristyivät. Tämä tulosten vääristyminen korostui erityisesti siitä syystä, että analysoin tehtäväkirjat aikajärjestyksessä uudemmista tehtäväkirjoista vanhempiin.

Toiseksi jokaiseen tehtäväkirjaan olisi pitänyt aluksi tutustua yhtenä kokonaisuutena sen tehtävien erityispiirteet huomioiden eikä automaattisesti siirtyä seuraavaan tehtäväkirjaan edellisen tehtävä- kirjan tehtävät läpikäytyä. Minulla olikin aluksi ongelmana, että analysoin liian monta tehtäväkirjaa

(26)

liian lyhyessä ajassa, jolloin puuduin tehtäväkirjojen analysoinnissa, jolloin jälkimmäiset tutkimani tehtäväkirjat eivät saaneet yhtä kattavaa huomiota kuin aiemmat tehtäväkirjat. Kun siirryin automaattisesti seuraavaan tehtäväkirjaan edellisen analysoituani, en antanut jälkimmäisen tehtäväkirjan tietyille tehtäville tarpeen mukaista huomiota. Huomio olisi ollut tärkeää myös siksi, että tehtäväkir- jat erosivat tehtävien osalta toisistaan ja tiettyjen tehtävien sijoittaminen eri pääryhmiin oli haastavaa. Tämän vuoksi jätin enenevissä määrin jälkimmäisistä tehtäväkirjoista tiettyjä tehtäviä pääryh- mien ulkopuolelle, jolloin uudemmat tehtäväkirjat saivat suuremman huomioin kuin vanhemmat tehtäväkirjat, mikä vääristi tuloksia.

Nämä ongelmakohdat huomattuani muutin taktiikkaani analysoida tehtäväkirjat. Kävin tehtäväkirjat jatkossa läpi satunnaisessa järjestyksessä enkä tehtäväkirjan iän perusteella. Esimerkiksi saatoin tutkia ensimmäisenä vanhimman tehtäväkirjan ja viimeisenä uusimman tehtäväkirjan. Lisäksi kävin tehtäväkirjat läpi vielä kahteen otteeseen, jolloin sain luotettavamman kuvan pääryhmiin kuuluvien tehtävien luonteesta ja niiden määristä. En myöskään käynyt päivän aikana kovin montaa tehtävä- kirjaa kerrallaan läpi, vaan annoin yhdelle tehtäväkirjalle aina aikansa ja tutustuin ennen tehtävien analysointia sen ominaispiirteisiin. Tällöin annoin jokaiselle tehtäväkirjalle mahdollisimman paljon ja tasapuolisesti painoarvoa.

(27)

2. Opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ja keskeiset ominaispiir- teet

2.1. Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet

Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteille oli ominaista ensinnäkin virkamiesmäisyys. Vuoden 1985 valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet oli valmisteltu kouluhallituksen varjelemana salaisuutena, ja sitä ennen komiteat olivat pohtineet opetussuunnitelma-ajatuksensa suljettujen ovien takana.³⁷ Opetussuunnitelman perusteiden laadinta tavallaan korosti Koulu- ja Opetushalli- tuksen virkamiesten valtaa, vaikka virikkeitä perusteiden laadintaan haettiin viraston ulkopuolelta.

Virkamiehet lopulta päättivät, mitä perusteisiin otetaan mukaan ja mitä ei.³⁸

Toiseksi vuoden 1985 perusteille oli ominaista se, että päätösvaltaa opetussuunnitelmien laadinnassa siirrettiin kunnille. Päätösvaltaa siis siirrettiin heille, joita se välittömästi koski. Keskitetystä normiohjauksesta haluttiin siirtyä kohti pehmeää ohjaamista. Opetussuunnitelmien laadintavastuu tuli kunnan ja koulun tasolle.³⁹ Kuten vuoden 1985 perusteissa mainitaan, opetussuunnitelman perusteet ovat valtion kouluhallinnon ohjausväline varsinaisten opetussuunnitelmien laatimista varten.

Kunnille on siis annettu paitsi entistä suuremmat mahdollisuudet tehdä omia opetussuunnitelmaa koskevia ratkaisuja myös entistä selkeämpi velvollisuus laatia ja kehittää peruskoulussa opetussuunnitelmaa. Toisaalta on määritelty ne rajat, joissa kunnan opetussuunnitelma voidaan laatia.⁴⁰

Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on luonteeltaan tiedollinen ja sisältöjä korostava.⁴¹ Tiedollinen tarkoittaa sitä, että historian osaamiseen liittyville taidoille on annettu vä- hemmän painoarvoa kuin myöhemmissä valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa. Sisältöjä korostava taas tarkoittaa sitä, kuten Ouakrim-Soivio artikkelissaan (2016) kertoo, että esimerkiksi historiassa tavoitteet on johdettu yksinomaan sisällöistä käsin ja oppiaineiden perusteet yleisem- minkin ovat määrittäneet sisällöt hyvin yksityiskohtaisesti.

38 Rokka 2011, 23.

39 Rokka 2011, 23.

40 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, 7-8.

(28)

Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden historian ainekohtaiset tavoitteet ovat:

• Oppilaan mielenkiinnon virittäminen historiallisiin ja yhteiskunnallisiin kysymyksiin; oppilaan ohjaaminen oman aikansa ilmiöiden ja kysymysten ymmärtämiseen historiallisen kehityksen tuloksena ja menneisyydestä saatua tietoa avukseen käyttäen.

• Oppilaan ajan ulottuvuuden tajun vähittäinen kypsyttäminen; oppilaan ohjaaminen ymmär- tämään ihmiskunnan elämässä, erityisesti yhteiskuntalaitoksessa ilmenevää jatkuvaa muut- tumista sekä sopeutumaan tähän muuttumiseen myös omassa elämässä.

• Aineksen välittäminen oppilaan ihmiskuvan syventämiseksi ja monipuolistamiseksi siten, että hänelle muodostuu käsitys omasta asemastaan historian kehityksessä ja nyky- yhteiskunnassa sekä siten, että hän tutustuu eri aikojen ihmisiin erilaisissa yhteiskunnissa, myös omalla kotiseudullaan.

• Oppilaan perehdyttäminen eräisiin ihmiskunnan historian tärkeimpiin ilmiöihin ja hänen oh- jaamisensa ymmärtämään ihmiskunnan yhteisen kulttuuriperinnön arvoa ja sen säilyttämisen ja kehittämisen tärkeyttä sekä kunnioittamaan kulttuurien erilaisuutta.

• Oppilaan oman, paikallisen ja kansallisen identiteetin kehittämiseksi hänen perehdyttämi- sensä kotimaan, kotimaakunnan ja kotiseudun historiaan ja kulttuuriperinteeseen.

• Oppilaan tutustuttaminen ajankohtaisiin kotimaan ja maailman kysymyksiin ja esiintyvien ongelmien ratkaisumahdollisuuksiin; oppilaan ohjaaminen säännölliseen ajankohtaisen ja historiallisen tiedon hankintaan ja sen analysoimiseen.

• Oppilaan arvostelukyvyn ja suhteellisuudentajun kehittäminen; oppilaan ohjaaminen vas- tuulliseen suhtautumiseen omaan kotiseutuun ja yhteiskuntaan; oppilaan ohjaaminen osallis- tumaan kansainväliseen ja maailmanlaajuiseen yhteisvastuun ymmärtämiseen.

• Oppilaan ohjaaminen vastaanottamaan eläytyen ihmiselämään liittyviä virikkeitä ja omak- sumaan ihmistä ja hänen työtään kunnioittava asenne sekä pyrkimyksen herättäminen yh- teiskunnan rakentavaan ja demokraattiseen uudistamiseen sekä tasa-arvon ja rauhan puolesta toimimiseen.⁴²

2.2. Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet

42 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, 107.

(29)

Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on laadittu prosessina laajaa sidosryh- mäyhteistyötä tehden.⁴³ Perusteiden laadintaan otettiin mukaan nimittäin useita eri tahoja, etupiirejä ja kansalaisyhteiskunnan järjestöjä. Näitä olivat lukuisat järjestöt, elinkeinoelämän edustajat, kult- tuurin tuntijat, tutkijat ja oppilaiden vanhemmatkin. Tärkein palaute tuli kuitenkin kouluilta.⁴⁴ Yli 30 suomalaista koulua kehitteli perusteita yhteistyössä Opetushallituksen virkamiesten kanssa.⁴⁵

Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden myötä keskusjohtoisuus vähentyi ja päätösvaltaa siirtyi kouluille. Koulutuksen kehittäminen pohjautui aiempien keskusjohtoisten mal- lien sijasta koulukohtaiseen opetussuunnitelma-ajatteluun.⁴⁶ Vastuu kehittämisestä siirtyi selkeästi koulun tasolle ja kehittäminen tapahtui opetussuunnitelman perusteiden raameissa ja yhteistyössä eri osaajien kanssa; koulu nähtiin osaksi yhteiskunnallista verkostoa.⁴⁷

Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa sisällöllinen muutos oli ennemmin laadullinen kuin määrällinen. Aikaisemmin opetussuunnitelmat keskittyivät eri oppiaineiden sisältöjen tarkasteluun, mutta nyt oppiaineista esitetään tavoitteet ja keskeiset sisällöt.⁴⁸ Kuten Ouakrim-Soivio artikkelissaan mainitsee, historian oppiaineessa määriteltiin opiskelulle tiedollisten taitojen lisäksi myös taidollisia tavoitteita, kuten aktiivisena kansalaisena toimimisen taidot, tiedonhankintataidot ja ongel- manratkaisutaidot.⁴⁹ Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetussuunnitelma on dynaaminen prosessi, joka reagoi jatkuvasti arviointituloksiin ja ympäristön muutoksiin. Asetetut tavoitteet osoittavat suuntaa, mutta ne eivät saa kahlita opetusta.⁵⁰

Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden historian ja yhteiskuntaopin ainekohtaiset tavoitteet ovat:

• Saa sellaisia tietoja, kokemuksia ja elämyksiä, joiden avulla hänellä on mahdollisuus tutustua juuriinsa, selkeyttää minäkuvaansa ja siten vahvistaa terveellä tavalla itsetuntoaan sekä rakentaa maailmankuvaa.

• Perehtyy kotimaan ja kotiseudun historiaan ja kulttuuriperinteeseen, jotta hänen kansallinen identiteettinsä vahvistuisi.

44 Rokka 2011, 28.

46 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 8-9.

47 Rokka 2011, 30.

48 Rokka 2011, 28.

49 Ouakrim-Soivio 2016, 296.