Liikunnan sivuaineopiskelijoiden tanssillinen minäkäsitys

(1)

Anastasia Kolomainen

LIIKUNNAN SIVUAINETTA SUORITTAVIEN OPETTAJAOPISKELIJOIDEN TANSSILLINEN MINÄKÄSITYS

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevät 2020 Filosofinen tiedekunta Itä-Suomen yliopisto

(2)

Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Anastasia Kolomainen Työn nimi

Liikunnan sivuaineopiskelijoiden tanssillinen minäkäsitys

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 05/2020 41 + liitteet

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopintoja suorittavien opettajaopiskelijoiden tanssillista minäkäsitystä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuksella haettiin vastauksia seuraaviin tutkimuskysymyksiin: millainen on liikunnan sivuainetta suorittavien opettajaopiskelijoiden tanssillisen minäkäsityksen laatu, mitkä tekijät vaikuttavat tanssilliseen minäkäsitykseen sekä mikä on opettajaopiskelijoiden valmius opettaa tanssia tulevaisuudessa. Lisäksi ensimmäiseen tutkimuskysymykseen liittyi myös kolme alakysymystä, jotka koskivat tanssillisen minäkäsityksen osa-alueita. Tutkimuksen pohjana on tanssin asema peruskoulussa ja opettajankoulutusohjel- massa sekä minäkäsityksen käsite. Tutkimus edustaa kvalitatiivista tutkimusmenetelmää, jonka aineisto on analysoitu teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä noudattaen. Tutkimusaineisto on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella ja siihen vastasi 32 opiskelijaa.

Tulosten mukaan tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden tanssillinen minäkäsitys oli myönteinen hieman alle puo- lella vastaajista (14/32), neutraali noin joka kymmenennellä (3/32) ja kielteinen hieman alle kolmanneksella vastaajista (9/32). Määrittelemättömiksi jäi 6:n vastaajan (6/32) tanssillinen minäkäsitys. Eniten tanssilliseen minäkäsitykseen vaikuttivat vastausten perusteella aikaisemmat harrastukset, sukupuoli ja rytmitaju. Opettajaopiskelijoista hieman yli kolmannes (12/32) koki valmiutensa opettaa tanssia hyväksi tai melko hyväksi, noin kolmannes opiskelijoista (10/32) olivat epävarmoja asiasta ja noin joka kymmenes opiskelija (4/32) koki valmiutensa opettaa tanssia heikoksi. Kuuden vastaajan vastauksista puuttui tämän aiheen pohdinta.

Avainsanat

tanssillinen minäkäsitys, tanssikasvatus, minäkäsitys, opettajankoulutus

(3)

Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher education Author

Anastasia Kolomainen Title

Self-concept in dance of teacher students who study physical education as a minor subject

Main subject Level Date Number of pages Educational science Pro gradu -tutkielma x 05/2020 41 + appendices

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Abstract

This study examines the self-concept in dance and teacher students who study physical education as a minor subject in the University of Eastern Finland. The purpose of the study was to contemplate the nature of teacher students’

self-concept in dance and the factors affecting them. The research questions were: what nature is self-concept in dance of teacher students who study physical education as a minor subject, which factors affect the self-concept in dance and what are teacher students’ efficacy beliefs of teaching dance in the future. In addition, the first research question had three sub questions, that concerned three different sectors of self-concept in dance. The theoretical framework of this study is based on the position of dance in Finnish basic education, teacher education and self-concept. The study represents qualitative research and the data was analysed using theory-based content analysis. The data was collected with an electronic poll and it received 32 answers.

The results show that a little less than half (14/32) of the respondents had a positive, about one out of ten (3/32) of the respondents had a neutral and a little less than a third (9/32) of the respondents had a negative self-concept in dance. Six of the answers’ self-concept in dance remained undefined. Previous hobbies, gender and sense of rhythm had the biggest impacts on self-concept in dance. A little more than one third (12/32) of the students had positive self-efficacy beliefs, a little less than one third (10/32) were unsure about their self-efficacy and about one of ten (4/32) of the teacher students had weak self-efficacy beliefs of teaching dance in the future. Six of the respondents did not reflect their efficacy beliefs in their answers.

Keywords

Self-concept in dance, dance education, self-concept, teacher education

(4)

1 JOHDANTO ... 1

2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ... 3

2.1 Tanssin määritelmä ... 4

2. 2 Tanssikasvatus ja kehollinen oppiminen ... 5

2.3 Tanssikasvatus perusopetuksessa ... 7

2.3.1 Tanssikasvatus osana liikunnan opetusta ... 7

2.3.2 Tanssikasvatus opettajankoulutuksessa ... 8

2.3.3 Tanssikasvatus ulkomailla ... 9

2.4 Tanssi ja sukupuoleen liittyvät ennakkoluulot ... 10

2.5 Minäkäsitys ja opettajien minäpystyvyys ... 11

2.5.1 Opettajien minäpystyvyys ... 12

2.5.2 Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin minäkäsityksen malli ... 13

2.5.3 Burnsin minäkäsityksen malli ... 14

2.5.4 Tanssillinen minäkäsitys Tulamon mallia soveltaen ... 15

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 16

3.1 Kvalitatiivinen tutkimus ... 16

3.2 Tutkimusaineiston keruu ... 19

3.3 Aineiston analyysi ... 20

3.4 Tulosten luotettavuus ja eettiset ratkaisut ... 21

4 TULOKSET... 23

4.1 Tanssillisen minäkäsityksen laatu ... 23

4.1.1 Tanssillisen suoriutumisminäkäsityksen laatu ... 25

4.1.2 Sosio-emotionaalisen tanssillisen minäkäsityksen laatu ... 26

4.1.3 Fyysis-motorisen tanssillisen minäkäsityksen laatu ... 28

4.2 Tanssilliseen minäkäsitykseen vaikuttavat tekijät ... 29

4.2.1 Aikaisempi harrastustausta ... 29

4.2.2 Sukupuoli ... 30

4.2.3 Musikaalisuus ja rytmitaju ... 31

4.3 Opettajaopiskelijoiden koettu valmius opettaa tanssia tulevaisuudessa ... 32

5 POHDINTA ... 34

LÄHTEET ... 38 LIITTEET (2 kpl) ...

(5)

1 JOHDANTO

Tanssilla on osoitettu olevan paljon hyötyjä niin motoristen taitojen kehittymisessä kuin kokonaisvaltaisessa henkisessä hyvinvoinnissa (Anttila, Jaakonaho, Kantomaa, Siljamäki

& Turpeinen, 2019). Tanssin resursseja ei kuitenkaan ole hyödynnetty perusopetuksessa.

Suhteessa muihin taideainesiin tanssilla on epätasa-arvoinen asema, sillä tanssi ei ole esimerkiksi oma oppiaineensa koulussa (Tawast 2016). Tanssi on kuitenkin osa liikunnan opetuksen sisältöjä, mutta jää opettajien omien taitojen ja motivaation varaan. Tanssin taiteellinen aspekti jää myös liikunnan opetuksen alaisuudessa useimmiten toteutumatta (Baumford 2016, 6).

Opettajankoulutuksen antamat valmiudet tanssiin ovat suhteellisen vähäiset. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopistossa liikunnan opetusta annetaan luokanopettajakoulutuksessa yh- teensä 10 tuntia suurryhmässä ja 48 tuntia pienryhmissä (kurssikuvaukset löytyvät vain Itä-Suomen yliopiston tunnusten kautta Weboodista). Näihin tuntimääriin on siis pyritty sisällyttämään kaikki olennainen, mitä tulevan luokanopettajan on tiedettävä ja osattava pystyäkseen opettamaan liikuntaa ala-asteella. Voidaan siis päätellä, ettei tanssin osuus ole kovinkaan suuri. Uudessa-Seelannissa tanssista on tullut 2000 -luvulla pakollinen osa perusopetusta ala-asteella, mikä tarkoittaa sitä, että tanssia opetetaan erikseen opettajankoulutuksessa. Tutkijoiden, kouluttajien ja opettajien kokemusten mukaan koulutus ei kuitenkaan anna riittävästi valmiuksia tanssinopettamiseen (Renner 2015).

Koska Suomessa tanssi jää liikunnan- ja luokanopettajien taitojen ja motivaation varaan, halusin tutkia miten tulevat opettajat suhtautuvat tanssiin ja omiin tanssitaitoihinsa. Kiin- nostukseni aihetta kohtaan heräsi, kun olin itse suorittamassa liikunnan perusopintoja.

Tanssin ja musiikkiliikunnan sisällöt koettiin suurimmaksi osaksi mielekkäiksi, mutta niiden opettaminen tuntui monista haastavalta. Opettajaopiskelijoiden tanssillista minäkäsi- tystä tarkastelemalla koin saavani käsityksen siitä, miten tutkimukseen osallistuneet

(6)

opiskelijat kokevat tanssin ja kuinka moni heistä mahdollisesti opettaisi tanssia tulevaisuudessa opettajan työssä. Työssäni tarkastelin liikunnan sivuainetta suorittavia opettaja- opiskelijoita, koska liikunnan perusopinnot tarjoavat kattavamman määrän liikunnan si- sältöjä ja näin ollen myös tanssia.

(7)

2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT

Tutkimukseni lähtökohtina ovat tanssin asema perusopetuksessa sekä opettajaopiskelijoiden minäkäsitys ja sen yhteys pystyvyyden tunteeseen. Halusin työlläni nostaa esille tanssin kasvatuksellisia hyötyjä sekä sen, että opettajan omalla kokemuksella opetettavasta aiheesta on suuri vaikutus tämän aiheen opettamisen mielekkyyteen ja pätevyyden tunteeseen kyseisessä aiheessa (Pajares 2005, 342; Woolfolk Hoy & Davis 2005, 118–120).

Woolfolk Hoyn ja Davisin (2005, 120) mukaan opettajat, joilla on varma käsitys omasta pystyvyydestään opettaa tiettyä aihetta, ovat motivoituneita opettamaan sitä. Ne opettajat puolestaan, joilla on epävarma käsitys omista taidoistaan tietyssä aineessa ovat taipuvai- sia välttelemään sen opettamista. (Myös Bandura 1995, 5–6; Bandura 1994, 3; Renner 2015.)

Halusin selvittää tulevien opettajien suhdetta tanssiin heidän itsensä ja omien kokemus- tensa kautta. Tarkoitus ei suinkaan ollut arvottaa vastaajia paremmuusjärjestykseen hei- dän tanssillisten minäkäsitysten tai suhtautumisten perusteella, vaan selvittää mitkä teki- jät vaikuttivat heidän tanssilliseen minäkäsitykseensä, oli se sitten myönteinen, kielteinen tai neutraali. Tässä osiossa esittelen työni tärkeimmät käsitteet ja teoreettiset lähtökohdat kuten tanssin määritelmän, tanssikasvatuksen ja sen hyödyt. Selitän, millainen on tanssin asema Suomalaisessa peruskoulussa ja opettajankoulutuksessa sekä avaan myös hieman tanssin asemaa ulkomailla. Perustelen myös miksi opettajien minäkäsitystä ja myös mi- näpystyvyyttä on syytä tutkia.

(8)

2.1 Tanssin määritelmä

Tanssin määritelmän avaaminen on mielestäni tärkeää tämän työn kannalta, sillä se on hyvin moninainen käsite. Tanssi määritellään kulttuuriseksi käyttäytymiseksi, johon vaikuttavat ihmisen arvot, uskomukset ja asenteet. Tanssi on itsenäinen, vaikuttava tekijä kulttuurissa ja yhteiskunnassa. (Hoppu 2003, 19; Lehikoinen 2014, 13.) Lehikoisen (2014, 13– 4) mukaan tanssi on kulttuurinen muoto, ”joka syntyy luovasta kehollisesta toiminnasta”. Tanssilla on siis lukuisia tarkoituksia ihmisten käyttäytymisessä, nämä tar- koitukset voivat olla sosiaalisia, kokemuksellisia, taiteellisia tai esimerkiksi kilpailullisia.

Lista voi olla miltei loputon.

Tanssi ei ole pelkkä kulttuuri-ilmiö, joka perustuu ruumiillisuuteen ja ihmisten sosiaalisuuteen. pelkästään ihmisen ruumiillisuuteen ja sosiaalisuuteen perustuva ilmiö. Siihen liittyvät vahvasti yksilön omat kokemukset siitä. Tanssi on siis kehollista toimintaa, joka on hyvin monimuotoista ja se edellyttää tietoisuuta ja keskittymistä siihen ja siinä het- kessä. Tanssi voi tuottaa ihmiselle erilaisia kokemuksia, mielikuvia, aistimuksia ja tunteita. Tanssiin kehittää myös muun muassa ongelmanratkaisua, luovaa ilmaisua, oman liikkeen tuottamista ja komposition rakentamista. (Anttila 2009; Lehikoinen 2014, 34, 143; 2013; Vitola 2013, 124.) Tanssiin liittyy vahvasti myös musikaalisuus ja rytmitaju, musiikin kuunteleminen ja siihen eläytyminen (Anttila 2013, 50; Juntunen, Perkiö & Si- mola-Isaksson 2010, Viitala 1998). Lehikoinen (2014, 15) kirjoittaa, että esimerkiksi Kaepplerin (2000) mukaan tutkijat puhuvat usein siitä, että tanssi on kaikkea liikettä, mikä tapahtuu musiikin tahtiin.

Tämän työn kysymyksen asettelussa en asettanut tiettyjä kriteerejä tanssin määritelmälle, joten kyselyyn vastanneet opiskelijat saivat itse määritellä mitä tanssi heidän mielestään on ja avasivat kokemuksiaan omien lähtökohtiensa kautta. Tämän takia koen, että on syytä avata miten laaja käsite ”tanssi” on.

Tanssimuotoja on lukuisia, riippuen niiden tarkoituksesta ja syntyperästä (Lehikoinen 2014, 13). Sosiaalisia tansseja ovat esimerkiksi etniset tanssit, lavatanssit tai vaikkapa lukiossa tanssittavat vanhojen tanssit. Näiden tanssimuotojen ensisijainen päämäärä on yhdessäolo, hauskanpito ja sosiaalinen kanssakäyminen. Myös luovasta tanssista voidaan puhua osana sosiaalisten tanssien ja osallistavien tanssien kirjoa (Viitala 1998, 13).

(9)

Sosiaalisten tanssien toinen ääripää ovat esittävät tanssimuodot. Näitä tanssimuotoja ovat esimerkiksi teattereissa esitettävät taidetanssit kuten baletti, moderni tanssi tai steppi.

Näiden niin kutsuttujen ääripäiden välillä on myös lukuisia tanssimuotoja, jotka yhdistä- vät näitä molempia, esimerkiksi nuorisojengeistä syntyneet katutanssit kuten breakdance ja hiphop. (Anttila 1994, 9; Nieminen 2007, 284–285.) Myös kuntotanssit, joiden tavoit- teena on kunnon kohotus kuuluvat tanssimuotojen alakategoriaan (Nieminen 2007, 284.) Tällainen jaottelu ääripäihin on kuitenkin hyvin karkeaa, sillä monet tanssimuodot ja lajit yhdistävät nykyään sekä sosiaalisia että esittävien taidetanssien piirteitä. Tämä jaottelu kuitenkin avaa hieman tanssi -käsitteen moninaisuutta lajikirjon osalta.

2. 2 Tanssikasvatus ja kehollinen oppiminen

Anttila (1994, 7) jakaa tanssin kolmeen peruskäsitteeseen: tanssikasvatukseen, tanssikou- lutukseen ja tanssinopetukseen. Tanssinopetus rajoittuu yleensä erilaisten tanssitekniikoi- den opetteluun ja niiden tavoitteelliseen harjoitteluun. Tanssikasvatus puolestaan on hyvin kokonaisvaltaista. Tanssinopetus on tanssikasvatuksen osa ja tanssinopetukseen pe- rustuukin suurin osa taidetansseja, kilpatansseja ja muita tanssilajeja, jotka perustuvat hyvin vahvasti tekniikkaan. Tanssinopetuksesta koostuu käytännössä aika pitkälti tanssi- koulutus, jolla tähdätään tanssialan ammatteihin.

Tanssikasvatuksessa taas keskeisimmät tavoitteet ovat kaikille tanssityyleille ominaisten perusasioiden omaksumisessa. Tanssikasvatuksellisia tavoitteita ovat kehollinen ilmaisu, liikkeiden esteettinen havainnointi ja positiiviset kokemukset itsensä ilmaisemisesta liikkeen kautta. Tanssikasvatuksessa suorituspuhtaus ei välttämättä ole keskeistä. Tällä tavoin tanssikasvatukseen perustuvassa opetuksessa myös ne oppilaat voivat kokea onnistumisen tunteen, jotka eivät saavuta tätä tunnetta suorituskeskeisimmissä lajeissa (Laak- konen 2009, 36-37; Siljamäki 2007, 282).

Tanssikasvatuksen periaatteisiin perustuvat yleensä myös peruskoulussa opetettavat tans- sisisällöt. Tanssikasvatuksella tähdätään oppilaan kokonaisvaltaiseen, psykofyysiseen kehittymiseen. Oppilaita kannustetaan kehittymään tanssitaiteen vastaanottajina, tulkitsi- joina sekä luojina (Nirhamo 2016, 27). Tanssi-ilmaisu ja luova työskentely ovat tanssikasvatuksen keskiössä. Tanssi-ilmaisulla tarkoitetaan luovaa toimintaa, jolla pyritään

(10)

oman kehon ja sen mahdollisuuksien tuntemiseen sekä luovuuden ja mielikuvituksen yh- distämiseen (Anttila 1994, 21). Tanssi-ilmaisua käytetään myös yläkäsitteenä sellaisille tanssimuodoille, joissa tanssi on integroitu jonkun muun aiheen tueksi, kuten esimerkiksi ilmaisutaidossa tai näyttämötaiteessa (Viitala 1998, 13). Liikunnan opetuksessa tanssi- ilmaisu on myös liikuntakasvatuksen tukena. Tanssi-ilmaisun avulla esimerkiksi liikun- takasvatuksessa tavoitellaan kehotietoisuutta, liikelaatujen luonnollisuutta sekä ajatusten ja tunteiden yhdistämistä liikkeeseen. Tunteiden ja eläytymisen kautta edistetään oppilaiden oivaltamista ja tietoisuutta. (Anttila 1994, 24–27; Viitala 1998, 56.)

Tanssikasvatuksen yksi tärkeimmistä tavoitteista on edistää oppilaiden kehontietoisuutta ja kehotietoisuutta. Tanssikasvatuksen yhteydessä käytetään molempia termejä, käytän- nössä ne tarkoittavat sitä, että tanssilla tavoitellaan oppilaan tietoista kehonsa hahmotta- mista, sen mahdollisuuksien ja rajoituksien tarkastelua sekä mielen ja kehon yhteyttä.

(Anttila, Svendler Nielsen, Rowe Nicholas & Østern 2012, 2.) Tanssia käytetään tässä tarkoituksessa myös itsensä ilmaisun välineenä. Kehollisella ilmaisulla voidaan poistaa ennakkoluuloja omaa kehollisuutta kohtaan sekä esiintymiseen liittyvää jännitystä (Ant- tila ym. 2019, 2). Anttilan mukaan (2013, 33–44) tanssin kautta tapahtuva kehollinen oppiminen sisältää aistimuksia, sisäisiä kokemuksia ja oivalluksia sekä liikkeen ja kehon muutosten havainnointia. Anttila myös korostaa sitä, että kokemukset tanssista kehollisen oppimisen muotona ovat hyvin yksilöllisiä.

Tanssikasvatuksella ja kehollisen oppimisen integroimisella muihin oppiaineisiin tai osaksi koulun opetussuunnitelmaa on osoitettu olevan paljon positiivisia vaikutuksia.

Näitä vaikutuksia ovat muun muassa ryhmäytyminen, parantunut oppilastuntemus sekä koordinaatiokyvyn, motoriikan, itseluottamuksen ja kehotietoisuuden kehittyminen.

Tanssilla voidaan myös edistää henkistä hyvinvointia ja tuottaa uusia keinoja tunteiden ilmaisuun. (Anttila ym. 2012, Anttila ym. 2019.)

Tanssilla on osoitettu myös olevan vaikutusta yleiseen kouluviihtyvyyteen (Esim. Anttila ym. 2019, Turpeinen 2018). Kehollinen oppiminen voi myös avata uusia kommunikaa- tion keinoja. Syksyllä 2016 toteutetun kouluhankkeen myötä erityisesti koulun opettajat kokivat oppivansa tuntemaan oppilaitaan paremmin tanssinopetuksen avulla. (Turpeinen 2018.) Kehollisista menetelmistä voivat hyötyä myös erityisesti ne oppilaat, jotka oppivat toiminnallisesti ja kinesteettisesti tai joilla ilmenee pulmia oppimisessa (Anttila 2013,

(11)

105). Kehollisella oppimisella tuetaan myös luovuutta, mikä puolestaan kehittää ongel- manratkaisutaitoja (Anttila ym. 2012, 8).

Viimeisimmässä perusopetuksen opetussuunnitelmassa kehollisuudella on myös vahvis- tunut asema verrattuna aikaisempiin vuosiin. Kehollinen ilmaisu ja oman kehon hyväk- syminen ovat tavoitteita, jotka esiintyvät muun muassa liikunnan opetussuunnitelmaosi- ossa (POPS 2014, 148). Kokemuksellisuus ja tunteiden ilmaisu kuuluvat vahvasti näihin tavoitteisiin, mutta niiden toteuttaminen jää opettajan oman tulkinnan varaan, sillä termi kehollinen ilmaisu sisältää monia ulottuvuuksia (Siljamäki, Kalaja, Perttula & Kokkonen 2016, 43).

2.3 Tanssikasvatus perusopetuksessa

Edellisen kappaleen lopussa tulikin jo mainituksi, että tanssi ja kehollinen oppiminen ovat osana muun muassa liikunnanopetuksen sisältöjä uudessa opetussuunnitelmassa. Lisäksi tanssi on integroitu kehollisen oppimisen muodossa muun muassa äidinkielen (POPS 2014, 104–105) ja musiikin (POPS 2014, 141–142) opetussisältöjen tavoitteisiin. Tässä työssä keskityn tarkastelemaan tanssin asemaa erityisesti liikunnan sisältöjen näkökul- masta, joten en koe tarpeelliseksi avata tanssin asemaa osana äidinkielen tai musiikin opetusta. Täytyy todeta kuitenkin se, että näissä oppiaineissa tanssin asema on hyvin mar- ginaalinen.

2.3.1 Tanssikasvatus osana liikunnan opetusta

Itse sana ”tanssi” mainitaan uusimmassa opetussuunnitelmassa yhdeksi monipuolisen liikkumisen tavaksi liikunnanopetuksen osa-alueessa (POPS 2014, 274). Tanssin funktio tässä tapauksessa rajoittuu suurimmaksi osaksi tanssin liikunnallisiin ja kuntoa kohotta- viin hyötyihin, jolloin sen taiteellinen ja ilmaisullinen puoli jäävät etäisiksi. Koska tanssi jää tavalla tai toisella taideopetuksen ja liikunnanopetuksen välimaastoon, sille on yritetty saada itsenäisen oppiaineen asema osaksi taidekasvatusta. Tanssin ammattilaisten ja tanssikasvatuksen tärkeydestä puolestapuhujien yrityksistä huolimatta tanssia ei kuitenkaan

(12)

saatu omaksi oppiaineeksi syksyllä 2016 voimaan astuneeseen opetussuunnitelmaan (Anttila 2013, 23).

Liikunnan opetuksen kontekstissa myös tanssin kehollisen oppimisen ja kehotietoisuuden aspekti saattaa helposti jäädä vähemmälle huomiolle. Vaikka uudessa opetussuunnitelmassa kehollinen ilmaisu ja kehon hyväksyminen ovatkin korkeammassa roolissa kuin ennen, käytännössä opettajilla ei ole sen toteuttamiseen välttämättä tarpeeksi valmiuksia (Siljamäki ym. 2016). Ihanteena olisi, että liikuntatunneilla olisi aikaa kehonhuoltomene- telmille ja kehollisen ilmaisun menetelmille kuten tanssille, musiikkiliikunnalle ja voi- mistelulle. Tutkijat ovat kuitenkin huolissaan, että kehotietoisuuden kehittämiselle ei yksinkertaisesti ole aikaa, sillä liikuntatuntien tuntimäärät ovat hyvin rajalliset. (Siljamäki ym. 2016, 45.)

2.3.2 Tanssikasvatus opettajankoulutuksessa

Opettajankoulutuksessa tanssia opetetaan osana liikunnan pedagogisia opintoja. Esimer- kiksi Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksen osastossa kaikki taito- ja taideaineet;

musiikki, kuvataide, käsityö ja liikunta, on integroitu kolmeksi isoksi opintokokonaisuu- deksi (UEFOPS 2018–2021). Kaikkien kolmen opintojakson kuvausten mukaan liikun- nanopetukselle on varattu yhteensä 10 tuntia suurryhmäopetusta ja 48 tuntia pienryhmä- opetusta (Kurssikuvaukset löytyvät vain Itä-Suomen yliopiston tunnusten kautta Weboo- dista). Kuvauksista ei käy tarkemmin ilmi kuinka paljon aikaa on varattu eri liikunnan osa-alueille, joten voidaan siis vain päätellä, kuinka suuri osuus näistä opintokokonai- suuksista käsittelee tanssin opetusta.

Tanssin opetus vaihteleekin kouluissa suuresti, sillä opettajankoulutuslaitos ei anna vält- tämättä tarpeeksi yhtenäisiä valmiuksia tanssin opetukseen (Laakkonen 2009, 36). Syynä tähän lienee olevan se, että tanssilla ei ole selkeää asemaa peruskoulussa opetettavien aineiden joukossa. Tämän takia tanssin opetus onkin usein ainoastaan sen varassa, onko liikunnanopettajalla osaamista ja halua opettaa tanssia omilla liikuntatunneillaan (Anttila 2016, 10; Laakkonen 2009, 36–37). Opettajan omalla tanssikäsityksellä onkin suuri rooli, sillä hänen henkilökohtaiset kokemuksensa ohjaavat hänen valintojansa työtapojen ja ta- voitteiden suhteen. Jos opettaja esimerkiksi suhtautuu tanssiin ainoastaan

(13)

kuntoilumuotona, jää tanssin taidekasvatuksellinen puoli käsittelemättä (Anttila 2013, 52;

Laakkonen 2009, 36–37; Siljamäki 2007, 278). Siljamäki (2007) korostaa, että opettajan olisi tärkeää tiedostaa oma tanssikäsityksensä, sillä hänen oma suhteensa tanssiin voi olla hyvinkin erilainen kuin oppilaalla.

2.3.3 Tanssikasvatus ulkomailla

Vertailun vuoksi halusin hieman avata myös tanssin asemaa myös muiden maiden kou- lukontekstissa. Esimerkkeinä käytän tässä osiossa Ison-Britannian Englantia sekä Uutta- Seelantia. Molemmissa maissa tanssi on ollut osana opetussuunnitelmaa jo jonkin aikaa.

Britanniassa tanssi on ollut osana perusopetuksen opetussuunnitelmaa jo 1990 -luvulta alkaen, joten koulutanssin perinne on Britanniassa jo suhteellisen pitkä. Tanssia on voitu opettaa brittikouluissa joko taideaineena tai osana liikunnanopetusta. Pääasiallisesti brit- tiläisissä alakouluissa tanssinopetus on luokanopettajien vastuulla. Yläkouluun mentä- essä tanssin voi valita valinnaiseksi oppianeeksi. (Jobbins 2016, 15.) Vaikka Britanniassa tanssin asema onki huomattavasti parempi muihin maihin verrattuna, siinä on edelleen parannettavaa. Jobbinsin (2016, 17) mukaan maantieteelliset ja koulujen väliset erot ovat liian suuria aiheuttaen eriarvoisuutta tanssinopetuksessa valtakunnallisesti. Hänen mie- lestään myös opettajien valmiuksien tanssin opettamiseen pitäisi olla yhtenäisempiä.

Tanssin asemasta Britanniassa on kiistelty kuitenkin ihan sen alkuajoilta saakka (Anttila 1994, 11). Myös viime vuosina tanssin asema on ollut kiistelty muiden taideaineiden rin- nalla erityisesti taloudellisten syiden vuoksi (Jobbins 2016, 15).

Uudessa-Seelannissa tanssikasvatuksen luovaa puolta on jouduttu myös puolustamaan siitä asti kuin siitä on tullut osa peruskoulutusta. 1990 -luvulla tanssi on vielä ollut jokseenkin liikunnanopetuksen alaisuudessa. Tanssin aseman vahvistuessa sen toteutus on kuitenkin ollut Britannian tavoin vaihtelevaa maantieteellisistä ja opettajien koulutuksel- lisista syistä. (Sansom 2011.) Tanssista tuli pakollinen oppiaine 2000 -luvulla, mikä tar- koitti sitä, että kaikkien luokanopettajien olisi pystyttävä tarjoamaan sen opetusta (Renner 2015, 1). Rennerin tekemän tutkimuksen lähtökohdista katsottuna luokanopettajilla ei kuitenkaan ole yhtenäisiä valmiuksia tanssin opettamiseen, mikä nähdään suurena ongelmana. Renner (2015, 2) on itse kokenut toimiessaan Uudessa-Seelannissa

(14)

opettajankoulutuksen tanssinopettajana, että muutama tunti tanssinopetusta hädin tuskin riittää varustamaan tulevia opettajia sillä tiedolla, jota he tulevat tanssin opetuksessa tar- vitsemaan.

2.4 Tanssi ja sukupuoleen liittyvät ennakkoluulot

Tanssi on vahvasti sukupuolittunut taiteen muoto ja siksi koen tarpeelliseksi avata tätä aihetta erikseen tässä alaluvussa. Tanssimiseen ja tanssin harrastamiseen liittyvät hyvin vahvasti sukupuoleen kohdistuvat ennakkoluulot. Tanssia on pitkään pidetty ja pidetään usein edelleen feminiinisenä taiteenmuotona ja myös oasaltaan sen takia vain harvat pojat päätyvät harrastamaan tanssia pienestä asti (Anttila 1994, 68; Anttila 2013, 107; Risner 2007).

Miestanssijoihin kohdistuvat ennakkoluulot juontavat juurensa 1900-luvun Euroopan keskiluokkaistumiseen. Viimeistään niihin aikoihin miestanssijat ovat joutuneet ennak- koluulojen kohteiksi länsimaissa. (Lehikoinen 2004, 138.) Lehikoisen (2006) mukaan miesten maskuliinisuutta korostavassa yhteiskunnassa tanssi nähtiin naismaisena taide- muotona ja miestanssijat leimattiin homoseksuaaleiksi, mikä rajoitti miesten tanssimista laajasti. (Myös Risner 2007, 141.) Tämän kehityssuunnan myötä viimeisten vuosikym- menten aikana Suomessa tanssia alettiin muokata voimakkaasti heteronormatiiviseen suuntaan. Käytännössä tanssista pyrittiin poistamaan naisellisia piirteitä, jotta saataisiin enemmän poikia ja miehiä tanssin pariin (Lehikoinen 2006, 15.)

Poikien ja miesten tanssiminen nähdään nykypäivänäkin poikkeuksellisena ilmiönä, sillä tanssia koulukontekstin ulkopuolella harrastavat pojat ovat edelleen harvassa (Turpeinen 2015, 20). Poikien kohtaaminen myös aiheuttaa hämmennystä tanssinopettajien keskuu- dessa tanssikouluissa. Tanssinopettajat usein kokevat tarvetta opetustapojensa muokkaa- miselle, jos heidän ryhmässään on poikia (Löytönen 2004, 200). Usein myös poikaryh- mien tanssinopetuksen sisällöt poikkeavat tyttöryhmien sisällöistä. Turpeinen (2015, 17) pohtiikin väitöskirjatutkimuksessaan sitä, että tanssin vieminen sukupuolineutraaliin suuntaan herättää taas kysymyksiä jokaisen tanssijan yksilöllisestä kohtaamisesta, jonka pitäisi sisältää myös seksuaalisuuden ja sukupuolen aspektit.

(15)

Eva Anttilan (2013) neljä vuotta kestäneen Koko koulu tanssii! –tutkimushankkeen yh- tenä tärkeimmistä tavoitteista olikin rikkoa sukupuoleen liittyviä stereotypioita tanssissa.

Hanke suoritettiin vantaalaisessa koulussa, jossa tanssi integroitiin osaksi koulun opetussuunnitelmaa, näin ollen tanssi oli osana koululaisten ja opettajien kouluarkea.

Hankkeen aikana ilmeni, että monet opettajat kokivat poikien motivoimisen tanssiin eri- tyisen haastavaksi. (Myös Renner 2015, 25.) Eräs haastateltava miesopettaja myös nosti esille, että hänen oma kielteinen suhtautumisensa tanssiin vaikuttaa suoraan hänen oppi- laihinsa ja heidän motivoimiseensa. Hankkeen aikana todettiin, että etenkin ensimmäisten ja toisten luokkien poikaoppilaat lähtivät hankkeeseen hyvin mukaan. Sukupuolierot al- koivat olla huomattavampia ylemmille luokille mentäessä. Erityisesti tanssitunneilla, jolloin ollaan kontaktissa toisiin ja tehdään paljon yhteistyötä, tytöt ja pojat pyrkivät vältte- lemään toisiaan. Tutkimushankkeessa oli ilmennyt, että yläkouluikäisten poikien oli vai- kea myöntää innostuksensa tanssiin. Opettajat kokivat myös haasteelliseksi tunnistaa eron siinä, peitteleekö oppilas innostusta sosiaalisen paineen vuoksi, vai onko hänen tanssiko- kemuksensa oikeasti negatiivinen. (Anttila 2013, 107 – 109.)

2.5 Minäkäsitys ja opettajien minäpystyvyys

Tässä osiossa avaan minäkäsityksen käsitteitä ja malleja. Tanssillisen minäkäsityksen pohjana olen käyttänyt Burnsin (1982), Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin minäkäsityk- sen malleja (1976) sekä näiden pohjalta kehiteltyä Tulamon (1993) musiikillisen minä- käsityksen mallia. Burns (1982) osoittaa kirjassaan opettajien minäkäsityksen tutkimisen tärkeyden, koska opettajan minäkäsityksellä on vaikutus oppilaiden oppimiseen ja oppimistuloksiin. Opettajan toiminnalla on myös vahva vaikutus oppilaiden minäkäsityksen muodostumiseen, koska opettaminen perustuu vuorovaikutukseen (Burns 1982, 250).

Työssäni tutkin minäkäsitystä ja siihen vaikuttavia tekijöitä, mutta työni viittaa myös osit- tain minäpystyvyyden käsitteeseen pohjautuen opettajien pystyvyyskäsitteen tutkimus- kenttään. Lisäksi yksi tutkimuskysymyksistä käsittelee opettajaopiskelijoiden käsitystä omasta pystyvyydestään opettaa tanssia tulevaisuudessa.

(16)

2.5.1 Opettajien minäpystyvyys

Bongin ja Skaalvikin (2001, 5) mukaan minäkäsitys on laajempi käsite kuin Banduran minäpystyvyysteoriaan (1977) perustuva minäpystyvyyden käsite. Banduran kehittämän minäpystyvyysteorian mukaan ihmisillä on tiettyjä uskomuksia omista kyvyistä toimin- tansa toteuttajina ja organisoijina. Näitä uskomuksia Bandura nimitti minäpystyvyysus- komuksiksi. Banduran mukaan nämä uskomukset ovat keskeinen lähtökohta ihmisen ke- hittymisessä. Kokemukset omasta kyvykkyydestä parhaimmillaan edistävät ja vahvista- vat elämänhallintaa, kun taas kykenemättömyyden kokemukset voivat luoda pelkoa ja vaikuttaa negatiivisesti yksilön elämänlaatuun (Bandura 1995, 1).

Bong ja Skaalvik (2003) tarkastelevat minäpystyvyyden ja minäkäsityksen yhtäläisyyksiä sekä eroja. Ihminen ylläpitää tiettyjä odotuksia selviytymisestään, joilla viitataan minä- pystyvyyteen, nämä odotukset taas ovat osa sitä kokonaisuutta, jota kutsutaan minäkäsi- tykseksi. Minäpystyvyys toimii siis myös lähtökohtana minäkäsitykselle, joka puolestaan on henkilön mielikuva tai käsitys itsestään, mikä juontuu monista asioista. Molempia kä- sitteitä on hankala erotella toisistaan, sillä ne liittyvät toisiinsa vahvasti. Minäpystyvyy- dessä uskomukset ja odotukset omista kyvyistä muovautuvat kokemusten myötä, kun taas yleisessä minäkäsityksessä on kyse enemmänkin yksilön suhteellisen pysyvistä käsityk- sistä itsestään. (Bong & Skaalvik 2003, 1–2, 5–6, 9.)

Opettajien minäpystyvyystutkimukset pohjautuvat Banduran minäpystyvyysteoriaan sekä Rotterin (1966) ympäristöllisen oppimisen teoriaan (Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy 2001, 784–787). Opettajien minäpystyvyyttä on syytä tutkia, koska sen avulla voidaan ennustaa miten opettajat käyttäytyvät, ajattelevat ja reagoivat opetustilan- teissa. Tschannen-Moranin, Woolfolk Hoyn ja Hoyn (1998, 233) määritelmän mukaan opettajan minäpystyvyydellä tarkoitetaan opettajan uskomuksia siitä, miten hän pystyy järjestämään ja toteuttamaan tietyn opetustehtävän vaatimia toimia onnistuneesti. Opet- tajien pystyvyys on siis opettajan oma arvio siitä, kuinka hyvin hän pystyy vaikuttamaan oppilaidensa oppimistuloksiin (Woolfolk Hoy & Davis 2005, 117).

Opettajien pystyvyyden kokemuksilla on selkeä yhteys oppilaiden oppimistuloksiin.

Opettajien omilla kokemuksilla opetustilanteen toteutumisesta tai oppilaiden oppimisesta on yhteys sekä opettajan pystyvyysuskomusten paranemiseen että oppilaiden

(17)

kokemuksiin opetuksesta. (Woolkfolk Hoy & Davis 2005, 118.) Opettajien pystyvyyskä- sitykset heijastuvat oppilaiden motivaatioon sekä oppilaiden omiin pystyvyysuskomuk- siin. Oppilaiden oppimistulokset ovat hyviä, jos opettajalla on vahva käsitys pystyvyy- destään opettamisessa. Oppilaiden oppimistulokset puolestaan kärsivät, jos opettajan pys- tyvyyskäsitykset ovat heikot. Tämä luo myös opettajan pystyvyyttä alentavan kehän. (Pa- jares 2005, 366; Woolfolk Hoy & Davis 2005, 118–120.)

2.5.2 Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin minäkäsityksen malli

Kuten edellisessä kappaleessa tuli mainituksi, minäkäsityksellä tarkoitetaan ihmisen kä- sitystä itsestään. Yksilön minäkäsityksen muodostumiseen vaikuttavat hänen ympäris- tönsä sekä henkilöt, joiden kanssa hän on ollut ja on edelleen vuorovaikutuksessa. Sha- velsonin, Hubnerin ja Stantonin (1976) mukaan minäkäsityksen avulla voidaan ennustaa yksilön toimintaa erilaisissa tilanteissa. Minäkäsitystä tutkitaankin paljon, koska se auttaa selittämään ja ennustamaan henkilön käytöstä.

Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin (1976, 411) mukaan minäkäsitystä kuvaavat seuraa- vat piirteet: organisoitunut, moniulotteinen, hierarkkinen, vakaa, kehittyvä, arvioiva ja eriytyvä. Brunerin (1958) tapaan tässä minäkäsityksen teoriassa yksilöllä on taipumus yksinkertaistaa kokemuksiaan ja organisoida niitä omiin, erilaisiin järjestelmiin. Moni- ulotteisuudella tässä mallissa tarkoitetaan sitä, että ryhmällä tai yksilöllä voi olla tietty järjestelmä, johon kuuluu erilaisia osa-alueita. Näitä voivat olla nuoruudessa esimerkiksi koulu, kyvykkyys ja sosiaalinen hyväksyntä.

Minäkäsityksen hierarkkisuudella tarkoitetaan sitä, että minäkäsitys jakautuu yleisestä minäkäsityksestä yhä pienempiin minäkäsityksen osa-alueisiin. Akateeminen osa-alue eli opiskeluminäkäsitys vastaa siitä millainen käsitys henkilöllä on itsestään opiskelijana ja miten hän kokee pärjäävänsä eri aihekokonaisuuksissa. Muita minäkäsityksen osa-alueita ovat sosiaalinen minäkäsitys, joka käsittää ihmissuhteet, emotionaalinen minäkäsitys, joka vastaa tunteiden käsittelystä ja fyysinen minäkäsitys, joka sisältää henkilön käsityk- sen omasta fyysisestä pystyvyydestään ja ulkonäöstään. Nämä kaikki voidaan pilkkoa vielä hierarkkisesti pienempiin osiin, riippuen siitä, mitä minäkäsityksen osa-aluetta ha- lutaan tarkastella. (Shavelson ym. 1976, 412)

(18)

Vakaudella tässä mallissa tarkoitetaan sitä, että minäkäsityksen ylimmät osa-alueet kuten yleinen minäkäsitys pysyvät suhteellisen muuttumattomina. Mitä pienempiin osa-alueisiin mennään, sitä epävakaammaksi niiden asema muuttuu. Tämä tarkoittaa sitä, että pie- nimmissä minäkäsityksen osa-alueissa tapahtuu paljonkin muutoksia. (Shavelson ym.

1976, 414).

Minäkäsityksen kehityksellinen puoli tarkoittaa, että yksilön minäkäsitys muuttuu ja ke- hittyy yhä moniulotteisemmaksi mitä vanhemmaksi ihminen tulee. Esimerkiksi pienen lapsen minäkäsitys en vielä hyvin eriytymätön. Ihmisellä on taipumus arvioida omaa käy- töstään ja suhdettaan erilaisissa tilanteissa, siksi minäkäsityksellä on myös arvioiva aspekti. Aikaisemmat kokemukset vaikuttavat suuresti siihen, miten yksilö kokee itsensä tilanteissa, miten kokee muiden näkevän hänet ja miten haluaisi, että hänet nähtäisiin eri tilanteissa. Minäkäsitystä voidaan myös eriyttää siihen teoreettisesti liittyvistä raken- teista. Esimerkkinä voidaan pitää yksilön arvioita fyysisistä suoriutumiskyvyistään, jotka selkeästi liittyvät enemmän liikunnan osa-alueella menestymiseen kuin sosiaalisissa tilanteissa pärjäämiseen. (Shavelson ym. 1976, 414–415.)

2.5.3 Burnsin minäkäsityksen malli

Vaikka minäpystyvyyden käsitteeseen verrattuna minäkäsitys edustaa hieman pysyväm- piä ihmisen kokemuksia itsestään, on minäkäsitys silti jatkuvassa muutoksessa. Minäkä- sitykseen vaikuttavat pätevyyden kokemukset, kuten on aikaisemmin mainittu sekä voimakkaasti myös hyväksytyksi tulemisen kokemukset. (Burns 1982, 19–20.) Minäkäsi- tyksen tehtävät ovat Burnsin mukaan sisäisen harmonian ja johdonmukaisuuden ylläpitä- minen, kokemusten tulkitseminen sekä ennakko-odotuksien asettaminen ja niiden mukaan toimiminen (1982, 9–15). Uusien kokemusten tulkitsemisessa yksilöä ohjaavat vahvasti aikaisemmat kokemukset ja uskomukset itsestään.

Burnsin (1982, 23–25) mukaan minäkäsitys on monitahoinen ja se koostuu useista eri minäkäsityksistä. Hänen minäkäsitysteoriansa mukaan minäkäsityksellä on kolme ulot- tuvuutta: tiedostettu minäkäsitys eli millaiseksi henkilö kokee tietoisesti olevansa, ihan- neminäkäsitys eli millainen haluaisi olla ja toveriminäkäsitys eli millaisena uskoo muiden

(19)

näkevän hänet. Jokainen näistä kolmesta ulottuvuudesta jakautuu vielä fyysiseen, sosiaaliseen, akateemiseen ja emotionaaliseen osa-alueiseen.

2.5.4 Tanssillinen minäkäsitys Tulamon mallia soveltaen

Tulamo (1993) tutki väitöskirjatutkimuksessaan koululaisten musiikillista minäkäsitystä.

Tutkimuksessaan hän sovelsi Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin sekä Burnsin minäkä- sityksen malleja, kehittäessään tutkimukseensa sopivaa musiikillisen minäkäsityksen mallia (Tulamo 1993, 33). Tulamo ei erottele omassa musiikillisen minäkäsityksen mallissa akateemista ja ei-akateemista osa-aluetta yhtä tarkasti kuin Shavelsonin, Hubnerin ja Stanton. Hän jakaa musiikillisen minäkäsityksen Burnsin tapaan tiedostettuun, ihanne- ja toveriminäkäsitykseen, jotka jakautuvat vielä musiikilliseen suortumisminäkäsityk- seen, sosiaaliseen-, emotionaaliseen- ja fyysis-motoriseen musiikilliseen minäkäsityk- seen (Tulamo 1993, 57).

Tämän työn tanssillisen minäkäsityksen mallissa (ks. kuvio 1) olen käyttänyt Shavelso- nin, Hubnerin ja Stantonin minäkäsityksen mallin hierarkkista rakennetta, Burnsin minä- käsityksen mallia sekä soveltaen Tulamon musiikillisen minäkäsityksen mallia, joka on yhdistelmä kahdesta edellisestä.

Kuvio 1. Tanssillisen minäkäsityksen rakenne

YLEINEN MINÄKÄSITYS

SOSIAALINEN MINÄKÄSITYS

EMOTIONAALINEN MINÄKÄSITYS

FYYSINEN MINÄKÄSITYS OPISKELIJA-MINÄKÄSITYS

MINÄKÄSITYS SUHTEESSA

MUIHIN OPINTOKOKONAISUUKSIIN LIIKUNNALLINEN MINÄKÄSITYS (LIIKUNNAN PERUSOPINNOT)

MINÄKÄSITYS SUHTEESSA MUIHIN AIHEKOKONAISUUKSIIN

TANSSILLINEN

SUORIUTUMISMINÄKÄSITYS

SOSIO-EMOTIONAALINEN TANSSILLINEN MINÄKÄSITYS TANSSILLINEN MINÄKÄSITYS

FYYSIS-MOTORINEN TANSSILLINEN MINÄKÄSITYS

(20)

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä luvussa esittelen ensin kvalitatiivisen tutkimuksen periaatteet sekä kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimusmetodien erot. Selitän, miksi tutkimuksessani on myös fenomenologis-hermeneuttisia piirteitä. Perustelen myös tässä osiossa, miksi olen päätynyt käyttämään kvalitatiivista tutkimusmenetelmää sekä teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä.

Luvussa 3.2 esittelen aineistonkeruumenetelmää ja siihen liittyviä ratkaisuja. Luvussa 3.3 käyn läpi analysointiprosessia vaihe vaiheelta. Lopuksi luvussa 3.4 pohdin tutkimuksen luotettavuutta ja eettisiä ratkaisuja.

3.1 Kvalitatiivinen tutkimus

Kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimuksella tarkoitetaan sellaista tutkimusmenetelmää, jolla pyritään kuvaamaan tutkittavaa aihetta kokonaisuutena ja selvittämään todellisia merkityksiä (Alasuutari 1999, 38; Tuomi & Sarajärvi 2002, 16 – 19). Laadulliselle tutkimukselle on ominaista elämismaailman tutkiminen sekä tapausten käsitteleminen ainut- laatuisina. Laadullinen tutkimus yleensä tutkii kokemuksia, elämyksiä ja käsityksiä pyr- kimyksenään kuvaamaan ja ymmärtämään ilmiöitä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 152–155.) Laadullisessa menetelmässä ei Tuomen ja Sarajärven (2002, 87) mukaan py- ritä tekemään yleistyksiä, kuten kvantitatiiviselle tutkimukselle on tyypillistä.

Laadullinen tutkimus ja kvantitatiivinen, niin sanottu määrällinen tutkimus asetetaan usein vastakkain. (Alasuutari 1999, 31 – 32.) Puhutaan usein myös siitä, että laadullinen tutkimus olisi ”pehmeää” ja kvantitatiivinen ”kovaa”. Kvantitatiivisen menetelmän

(21)

perusperiaatteena voidaan pitää sitä, että siinä asetetaan ennakkoon hypoteesi, miten esimerkiksi riippumaton muuttuja vaikuttaa riippuvaan. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa tulokset saatetaan aina tilastolliseen muotoon ja tulokset perustellaan lukujen sekä niiden tilastollisten yhteyksien avulla. Kärjistetysti sanottuna kvantitatiivisen tutkimuksen pide- tään vain raaputtavan tutkittavan ilmiön pintaa, kun taas laadullinen tutkimus syventyy tutkittavaan ilmiöön, mutta vain kapea-alaisesti.

Usein laadullinen tutkimus valikoituu ihmistieteiden tutkimusmenetelmäksi. Käytän- nössä kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimusmenetelmien vastakkainasettelu johtaa siihen, että tutkija tai opinnäytetyön kirjoittaja valitsee ensin tutkimusmenetelmän ja vasta sitten rajaa tutkimusongelman. Suotavaa olisi kuitenkin sellainen ote, jossa ensin päätetään tutkimusongelma ja sitten selvitetään, mikä olisi sille otollisin tutkimusmene- telmä. Loppujen lopuksi mikään yksittäinen tutkimus ei pysty selvittämään tutkittavaa ilmiötä kokonaisuudessaan. (Tuomi & Suojärvi 2002.)

Kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimusotteet erottavat toisistaan selkeimmin näiden tutkimusmenetelmien hyvin toisistaan poikkeavat tavat, joilla perustellaan tutkimuksen otannan valintaa (Patton 2002, 230 – 242). Pattonin (2002) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa otanta on hyvin harkinnanvaraista. Harkinnanvaraisen otosten valinnan hyöty on siinä, että sillä tavalla saadaan mahdollisimman informatiivisia tapauksia, joita tutki- taan perusteellisesti. Näin saadaan tutkimuksen kannalta tuotettua syvällisempää ymmär- rystä tutkittavasta ilmiöstä, mutta ei niinkään empiirisiä yleistyksiä. (Myös Hirsjärvi, Re- mes & Sajavaara 2001, 155.) Harkinnanvaraisen otannan strategioita on useita ja ne vaih- televat sen mukaan, mihin tarkoitukseen niitä käytetään (Patton 2002, 230.)

Kvalitatiivisen tutkimuksen aineisto kerätään yleensä haastattelemalla, havainnoimalla, kyselylomakkeella tai erilaisia dokumentteja hyödyntäen. Näitä dokumentteja ovat muun muassa tekstit, piirustukset tai valokuvat. Pääasiassa kvalitatiivisen tutkimuksen aineis- tonkeruussa hyödynnetään joko informaalisia asetelmia, joita ovat esimerkiksi havainnointi, dialogi ja elämänkerrat, tai formaalisia strukturoimattomia asetelmia, joita ovat systemaattinen havainnointi, avoin haastattelu ja avoin kysely. Tarvittaessa, laadullisessa tutkimuksessa voidaan myös hyödyntää formaalisia strukturoituja asetelmia. (Tuomi &

Sarajärvi 2002, 73-74.)

(22)

Tutkimuksessani on myös piirteitä, jotka perustuvat fenomenologis-hermeneuttiseen ajatteluun. Fenomenologiseen ajatteluun perustuvassa tutkimuksessa pyritään selvittämään ihmisten tiedostettuja ja tiedostamattomia kokemuksia, jotka muodostuvat heidän omien merkitystensä kautta. Fenomenologisen suuntauksen mukaan kaikki tutkimukseen osal- listujat ovat jollain tavalla osana sitä yhteisöä, joka muokkaa heidän kokemuksiaan. Fe- nomenologia pyrkii selvittämään tutkittavien henkilöiden merkitysten maailmaa (Laine 2018, 25 – 28.)

Hermeneutiikka on yleisesti ottaen teoriaa tulkinnasta ja ymmärtämisestä. Herme- neutiikka liittyy yleensä fenomenologiaan juuri selittämisen ja ymmärtämisen tarpeelli- suuden takia. Hermeneutiikassa tutkija on kiinnostunut myös tutkimuskohteidensa ainut- laatuisuudesta. Tarkoitus ei siis suinkaan ole asettaa tutkittavia paremmuusjärjestykseen.

Pureutumalla aineistoon syvällisesti pyritään selvittämään, millaisia merkityksiä tutkittavien henkilöiden sanojen taustalla todellisuudessa on. (Laine 2018, 28 – 34.) Merkityksiä etsiessä pyritään siis selvittämään tutkittavan henkilökohtaisia merkityksenantoja tutkit- tavalle ilmiölle (Moilanen & Räihä 2018, 44). Fenomenologian ja hermeneutiikan perus- teita yhdistävä fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus kuvaa myös sellaisia kokemuksia, joita ihminen ei itsekään ole vielä tietoisesti ajatellut (Tuomi & Sarajärvi 2002, 35).

Tässä tutkimuksessa halusin selvittää tutkimusjoukon tanssillisen minäkäsityksen laatua sekä osaltaan myös yleistämään, mutta myös ymmärtämään niitä syitä, jotka ovat vaikuttaneet näiden henkilöiden tanssillisen minäkäsityksen laadun määrittelyyn. Luonteeltaan melko vapaasta aineistosta esiin nousseet teemat, eivät olisi ilmenneet täysin struktu- roidusta aineistosta. Tutkittavien omat kokemukset tanssista, tanssin määritelmistä ja niiden tulkinnat eivät voineet olla täysin yleistettävissä tai vertailtavissa keskenään. Tämän vuoksi tarkastelinkin tanssillista minäkäsitystä pienemmistä osista koostettuna. Tulkin- toja tehdessäni pyrin lähestymään jokaista vastausta yksitellen ja tarkastelemaan sitä ver- tailematta muihin, sillä jokaisen tanssillinen minäkäsitys ja siihen vaikuttavat tekijät ovat yksilöllisiä.

(23)

3.2 Tutkimusaineiston keruu

Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että aineisto kerätään harkinnanvaraisesti. Kva- litatiivisen tutkimuksen kannalta on yleensä tärkeää, että tutkittavilla on kokemusta tai tietämystä tutkittavasta aiheesta. Tällöin kohdejoukon hankinta ei voi olla sattumanva- raista vaan sen on oltava tarkoituksenmukaista. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 87 – 88.)

Itä-Suomen yliopisto tarjoaa opettajaopiskelijoille mahdollisuuden suorittaa sivuaineena liikunnan perusopinnot. Keväästä 2018 alkaen näihin sivuaineopintoihin ovat voineet ha- keutua varhaiskasvatuksen ja erityispedagogiikan opiskelijat, luokanopettajaopiskelijat sekä aineenopettajiksi opiskelevat (Sivuaineopas, 2018, ss. 37–38). Liikunnan 25 opinto- pistettä laajat sivuaineopinnot tarjoavat kattavamman määrän liikunnan opetusta verrattuna monialaisiin opintojaksoihin. Näin ollen myös musiikkiliikunnan osuus on näissä opinnoissa laajempi.

Kohdejoukoksi valitsin työhöni liikunnan sivuaineopiskelijat, koska halusin tutkia tulevia opettajia, joilla olisi jonkinlaista tanssitaustaa. Tässä tapauksessa koulutuksen tarjoama tanssia sisältävä musiikkiliikunnan jakso täytti tämän kriteerin. Lisäksi arvelin, että musiikkiliikunnan jakson jälkeen opiskelijoiden olisi helpompi reflektoida myös tuoreita kokemuksiaan.

Keräsin aineistoni sähköisen kyselylomakkeen avulla. Päädyin kyseiseen aineistonkeruu- menetelmään, koska se on suhteellisen nopea tapa kerätä aineisto verrattuna esimerkiksi haastattelumenetelmään. Kyselylomakkeen avulla vastaajia oli myös helpompi tavoittaa.

Lisäksi arvelin, että tutkittavat vastaisivat rehellisemmin anonyymiin kyselyyn. Myös tutkimusjoukon laajuuden arvelin olevan kiinni aineistonkeruumenetelmästä. Aineiston oli tarkoitus olla jonkin verran yleistettävissä, jotta voisi saada suuntaa antavia tuloksia jat- kotutkimukselle. Tämän takia halusin saada mahdollisimman monta vastaajaa. Laadul- lista tutkimusta tehdessä kyselylomakkeella kerättyyn aineistoon liittyy myös sudenkuop- pia, sillä esimerkiksi tarkentavien kysymysten esittäminen on mahdotonta (Valli 2018, 226).

Kyselylomakkeessa pyysin vastaajia vapaasti pohtimaan tanssillista minäkäsitystään sekä omaa kykyä opettaa tanssia tulevana opettajana. Vastausten pituudeksi pyysin noin A-4

(24)

sivun verran. Lomakkeessa oli vain yksi vastauskenttä. Lisäksi annoin esimerkkejä, millaisia asioita he voisivat vastauksissaan pohtia (sukupuolen vaikutus, kehollisuus ym. ks.

LIITE 1). Kysymyksen asettelussa halusin siis antaa vastaajille hieman suuntaa siitä, millaisia asioita he voisivat vastauksissaan pohtia, mutta en halunnut vaikuttaa liikaa synty- viin teksteihin kysymyksenasettelulla (Laine 2018, 34-35). En siis vaatinut vastaajia pohtimaan näitä asioita vaan ne olivat lähinnä heidän ajatustensa tukena.

3.3 Aineiston analyysi

Opiskelijoiden tekstien analyysimenetelmänä käytin laadullista sisällönanalyysiä. Sisäl- lönanalyysi toimii laadullisessa tutkimuksessa sekä yksittäisenä metodina että teoreetti- sena kehyksenä ja sitä voidaan käyttää osana erilaisissa analyysikokonaisuuksissa (Tuomi

& Sarajärvi 2002, 93). Sisällönanalyysit menetelmät jakautuvat usein joko teorialähtöi- seen eli deduktiiviseen sisällönanalyysiin tai aineistolähtöiseen eli induktiiviseen sisäl- lönanalyysiin. Tutkimuksessani käyttämä sisällönanalyysimenetelmä ei kuitenkaan edusta täysin kumpaakaan näistä, vaan käyttämäni menetelmä on teoriaohjaava. Teoria- ohjaava sisällönanalyysi ikään kuin yhdistää aineistolähtöisen ja teorialähtöisen sisäl- lönanalyysin menetelmät. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä aikaisemmalla tiedolla, teorialla, on jokseenkin aineiston analysoinnin etenemistä ohjaava vaikutus, mutta tässä analyysimenetelmässä teoriaa ei pyritä testaamaan. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95 – 100, 116.) Aineiston analyysissä päättelyäni ohjasi sekä valmiit mallit että aineistolähtöisyys.

Tuomen ja Sarajärven (2002, 116) mukaan teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä analy- sointiprosessi etenee aineisto edellä, mutta toisin kuin aineistolähtöisessä analyysissä, sen teoreettiset käsitteet ovat teoreettisessa taustassa. Aineistolähtöisessä analyysissä puolestaan käsitteet tuodaan aineistosta.

Aineiston analysoinnin aloitin lukemalla aineistoni läpi useaan kertaan. Sen jälkeen väri- koodausta käyttämällä poimin teksteistä omasta mielestäni mielenkiintoisia havaintoja.

Tämän jälkeen siirryin koodaamaan aineistoa teorian ohjaamiin yläkäsitteisiin. (Tuomi &

Sarajärvi 2002, 94.) Redusoin aineiston niin, että alleviivasin jokaisesta vastauksesta kun- kin kysymyksen kannalta olennaisimmat osat. Luokittelin jokaisen tanssillisen minäkäsi- tyksen osa-alueen yksi kerrallaan jokaisesta vastauksesta (tanssillinen

(25)

suoriutumisminäkäsitys, sosio-emotionaalinen- ja fyysis-motorinen tanssillinen minäkä- sitys). Lopullista tulkintaa tehdessäni kävin vielä läpi jokaisen vastauksen kokonaisuudessaan. Tämän vaiheen jälkeen kvantifioin tulokset taulukkomuotoon: ensin jokaisen tanssillisen minäkäsityksen osa-alueen yksitellen, lopuksi muodostin neljä tanssillisen minäkäsityksen ryhmää (Tuomi & Sarajärvi 2002, 117).

Saatuani selville vastaajien tanssillisen minäkäsityksen laadut aloin etsiä teksteistä koh- tia, jotka viittasivat siihen, mitkä tekijät olivat vaikuttaneet näiden minäkäsitysten muodostumiseen. Tässäkin kohdassa teorialla oli merkitystä, sillä teorian mukaan tanssisuhtautumiseen voivat vaikuttaa muun muassa rytmitaju, harrastuneisuus, sukupuoli ja kehollisuus. Etsin siis teksteistä poimintoja, jotka viittaisivat näihin piirteisiin. Lopuksi etsin aineistosta vastauksia viimeiseen tutkimuskysymykseen, jota olin kysynyt lomakkeessani suoraan. Kaikissa näissä vaiheissa analyysirunko oli melko strukturoitu (Patton 2002).

Lopuksi tein vielä poimintoja teksteistä, jotka koin mielenkiintoisiksi ja jotka esiintyivät useammassa kuin yhdessä vastauksessa. Näitä poimintoja esittelin sekä tulososiossa että pohdinnassa.

3.4 Tulosten luotettavuus ja eettiset ratkaisut

Tutkimusprosessin aikana etiikka on yleensä jatkuvasti koetuksella. Kuten Eskola ja Suo- ranta toteavat (1998, 52-53) aiheen valinnan ja taustatietojen huolellinen perustelu lisää- vät tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa pyrin noudattamaan eettisiä valintoja aiheen valinnasta tutkimustulosten raportointiin asti. Tutkimus sisältää laadullisen luonteensa vuoksi paljon pohdintaa ja tulkintaa. Kuten kvalitatiiviselle tutkimukselle on ominaista, pohdin tutkimusta tehdessä jatkuvasti tekemäni työn luotettavuutta ja analyysin kattavuutta. (Eskola & Suoranta 1998, 2009-2011.)

Tutkimuksessani pyrin vastausten objektiiviseen tulkintaan, lukemalla vastaukset läpi useaan kertaan eri näkökulmista tarkasteltuna. On kuitenkin otettava huomioon, että nämä tulkinnat ovat yksittäisen ihmisen tulkintoja, eivätkä näin ollen välttämättä ole täysin tois- tettavissa (Tuomi & Sarajärvi 2002, 133). Omia tulkintojani pyrin myös vertaamaan jatkuvasti aikaisempaan tutkimukseen sekä aineisoon, mutta jättäen kuitenkin tilaa uusille

(26)

havainnoille. Tutkimus vahvistaa (Eskola & Suoranta 1998, 212-213) aiempia tutkimus- tuloksia sukupuolen vaikutuksesta tanssisuhtautumiseen.

Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat vastasivat kyselytutkimukseen anonyymina hei- dän opettajansa jakaman linkin kautta, joten heidän henkilöllisyytensä on myös itselleni tuntematon. Tutkimuksen aineistona olen käyttänyt opiskelijoiden itse kirjoittamiaan vastauksia, säilyttäen ne alkuperäisessä muodossaan koko tutkimuksen ajan. Aineiston analysoinnin aikana tyypittelyn ja tiivistämisen lomassa palasin jatkuvasti alkuperäisiin vas- tauksiin, välttyäkseni oman tulkintani liialliselta ohjaamiselta.

(27)

4 TULOKSET

Tässä työssä kokonaisvaltainen tanssillinen minäkäsitys muodostuu kolmesta osa-alu- eesta; tanssillinen suoriutumisminäkäsitys, sosio-emotionaalinen tanssillinen minäkäsitys ja fyysis-motorinen tanssillinen minäkäsitys. Jokaisen on tarkasteltu myös erikseen.

4.1 Tanssillisen minäkäsityksen laatu

Kaikki minäkäsitykset on ryhmitelty neljään eri ryhmään: kielteinen ja pääosin kielteinen- (taulukko 1), myönteinen ja pääosin myönteinen- (taulukko 2), neutraali ja pääosin neutraali- (taulukko 3) sekä ristiriitainen (taulukko 4) tanssillinen minäkäsitys.

Kokonaisvaltaisen tanssillisen minäkäsityksen laatu määräytyy sen mukaan, mitä laatua on tanssillisen minäkäsityksen osa-alueissa eniten. Ristiriitainen ryhmä muodostui sellai- sista vastauksista, joissa jokainen osa-alue oli eri laatua. Ne 6 vastausta, joiden fyysis- motorista tanssillista minäkäsitystä ei pystynyt määrittelemään luokittelin myönteisten ja kielteisten osa-alueiden perusteella. Esimerkiksi jos vastaajan suoriutumisminäkäsitys oli myönteinen ja sosio-emotionaalinen tanssillinen minäkäsitys neutraali, luokittelin tämän vastauksen pääosin myönteiseksi.

(28)

TAULUKKO 1. Kielteinen ja pääosin kielteinen tanssillinen minäkäsitys (Yhteensä 9/32, miehiä 4/11, naisia 5/21)

Suoriut. Sos.-emo. Fyysis-mot.

M V26 K K K

M V29 K K K

M V16 K N K

M V8 K N

N V7 K K K

N V30 K N K

N V12 K M K

N V18 K M K

N V21 N K

TAULUKKO 2. Myönteinen ja pääosin myönteinen tanssillinen minäkäsitys (Yhteensä 14/32, miehiä 3/11, naisia 11/21)

M V5 M M M

M V31 M M

M V2 K M M

N V3 M M M

N V11 M M M

N V14 M M M

N V19 M M M

N V22 M M M

N V6 M M

N V27 M M

N V13 M M N

N V20 N M M

N V24 M M N

N V25 N M M

TAULUKKO 3. Neutraali ja pääosin neutraali tanssillinen minäkäsitys (Yhteensä 3/32, miehiä 3/11)

M V9 K N N

M V17 N N N

M V28 N N

TAULUKKO 4. Ristiriitainen tanssillinen minäkäsitys (Yhteensä 6/32, miehiä 1/11, naisia 5/21)

M V15 N M K

N V1 N M K

N V4 K M N

N V10 N M K

N V23 M K

N V32 K M N

(29)

4.1.1 Tanssillisen suoriutumisminäkäsityksen laatu

Tanssillisella suoriutumisminäkäsityksellä tässä tutkimuksessa tarkoitetaan henkilön kä- sitystä omasta suoriutumisestaan, kyvyistä ja pätevyyden tunteesta tanssiin liittyen. Ky- selylomakkeessa viittasin tähän kohtaan kehottamalla vastaajia pohtimaan itseään tanssi- joina erilaisissa tanssiin liittyvissä tilanteissa.

Myönteinen tanssillinen suoriutumisminäkäsitys oli yhteensä 12 vastaajalla (naisia 10, miehiä 2). Tästä ryhmästä 8 naista koki, että heidän vahvaan pystyvyyden kokemuk- seensa vaikuttaa aikaisempi harrastuneisuus.

”Kuuluin esiintyvään tanssiryhmään noin kuusi vuotta, yläasteen alusta lukion lop- puun. Tanssi on ollut osa elämääni pidemmän aikaa.” V13

”Olen pienestä pitäen ollut mukana erilaisissa musiikkiharrastuksissa sekä tanssi- ja voimistelu-ryhmissä. [– –] Musiikki ja musiikkiliikunta on ollut elämässäni vahvasti läsnä. Pidän tanssimisesta ja se on ollut minulle todella luontevaa ja miele- kästä.” V14

”Itse en tanssia omana lajina harrastanut, mutta voimistelun ja TeamGymin kautta tanssillisia voimistelusarjoja on tullut monien vuosien ajan tehtyä. [– –] Omaa ke- hoani pystyn liikuttamaan hyvin musiikin tahdissa ja samalla eläytymään musiikkiin.” V24

Loput vastaajat kokivat tanssitaitonsa hyviksi erilaisista syistä. Syiksi mainittiin muun muassa rohkeus ja rytmitaju.

”Olen omasta mielestäni ollut aina liikunnallinen ja jopa hieman musikaalinenkin.

Minulla on ainakin omasta mielestäni hyvä rytmitaju pystyn varsin hyvin liikku- maan musiikin tahtiin.” V5

Kielteinen tanssillinen suoriutumisminäkäsitys oli yhteensä 12 vastaajalla (naisia 3, mie- hiä 9). Miehet korostivat vastauksissaan sitä, että sukupuolensa takia eivät ole hakeutu- neet tanssin pariin eivätkä omaa siitä sen vuoksi tarpeeksi kokemusta, jotta voisivat olla varmoja taidoistaan. Kokemuksen puutteesta johtuvaa epävarmuutta osaamisestaan korostivat myös naiset.

”Miehenä ei ole tullut tanssittua juurikaan lapsuudessa tai nuoruudessa, koska pojat ei tanssi. Tanssi ei ole myöskään yhtään kiinnostanut.” V2

”Minulle on lapsesta asti pinttynyt mielikuva tanssista tyttöjen juttuna. Sen takia sitä ei ole koskaan tullut harjoiteltua ja se on jäänyt hyvin etäiseksi.” V8

”Tanssi on aina ollut laji, jota olen halunnut oppia ja osata, mutta koen etten osaa.

[– –] Koen, että minulla on muiden harrastusten kautta rytmitajua, mutta sen siir- tyminen tanssiin (vaikkapa hiphop tai aerobic tms.) tuottaa vaikeuksia.” V32

(30)

Neutraali tanssillinen suoriutumisminäkäsitys oli yhteensä 8 vastaajalla (naisia 5, miehiä 3). He eivät kokeneet, etteivät osaisi tanssia lainkaan, mutta kokivat, että heidän taidois- saan on joitakin puutteita. Vastaajien epävarmuuden syitä olivat muun muassa harrastu- neisuuden, motivaation tai rytmitajun puutteet sekä vastaajien omasta mielestään hyvin kapea-alainen osaaminen.

”Yksin tanssiessa tuntuu, että on jotenkin liian esillä ja arvioitavana. [– –] Parin kanssa tanssiessa korostuu enemmän yhteistyö eikä siinä ole samalla tavalla esillä.

Paritansseista minulla on myös enemmän erilaisia kokemuksia [– –] ”V15

”Koen, että omalla kohdalla musiikin harrastaminen kitaran soiton muodossa nuo- rempana auttaa tanssiessa rytmin löytämisessä ja siinä pysymisessä. Olen myös ihminen joka uskaltaa mokata ja innostun helposti haastavistakin asioista, joten tanssiessa epämukavuusalueelle meneminen ei tunnu ylitsepääsemättömältä. Mi- nulla on kaiken kaikkiaan neutraali suhtautuminen tanssimiseen.” V21

4.1.2 Sosio-emotionaalisen tanssillisen minäkäsityksen laatu

Sosio-emotionaalisella tanssillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan tässä kohtaa sitä, miten henkilö kokee itsensä suhteessa muihin ihmisiin tanssitilanteissa sekä millaisia tunteita tiedostaa kokevansa tanssiin liittyvissä tilanteissa. Esimerkiksi vaikuttavatko henkilön mielestä muiden mielipiteet hänen suoriutumiseensa sekä tanssin mielekkyyteen.

Myönteinen sosio-emotionaalinen tanssillinen minäkäsitys oli yhteensä 21 vastaajalla (miehiä 4, naisia 17). Tähän ryhmään valikoituivat ne, jotka mainitsivat, että tanssi tuottaa heille myönteisiä kokemuksia. Tässä ryhmässä oli sekä vahvan tanssitaustan omaavia että tanssia ennen harrastamattomia.

”En ole koskaan varsinaisesti harjoitellut mitään tanssia (paitsi vanhojen tanssit x3), mutta varsinkin teini-iästä eteenpäin olen tykännyt tanssista, joskin pääasiassa olen tanssinut vain itsekseni kotona.” V5

”Minulle tanssi on aina ollut hyvin luonnollinen tapa ilmaista itseäni. Rakastan musiikkia ja monesti innostun tanssimaan, jos vaan kuulen itselleni mieluista musiikkia. En häpeile tanssia julkisesti ja koen oloni usein rentoutuneeksi tanssies- sani.” V22

”Pidän tanssista todella paljon. Tanssin kotona laittaessani ruokaa, tanssin hikisenä pilkkuun saakka baarissa ja tanssin musiikkiliikunnassa liikunnan sivuaineen op- pitunneilla.” V3

(31)

Tässä ryhmässä oli myös sellaisia vastaajia, jotka kokivat tanssimisen yksin sekä muiden nähden epämukavaksi. Se ei kuitenkaan vaikuttanut heidän kohdallaan merkitsevästi tanssin mielekkyyteen yleisellä tasolla.

”Vasta viime aikoina olen alkanut saada tanssista palkintoja hyvän mielen muodossa. Näin kypsemmällä iällä ei jaksa enää välittää muiden mielipiteistä ja olen- kin käynyt baletissa ja muilla tanssitunneilla.” V2

”Pidän tanssia jotenkin niin henkilökohtaisena asiana, koska keholla ilmaisee itse- ään ja tunteitaan niin selkeästi. [– –] Loppujen lopuksi nautin kuitenkin paljon tanssimisesta ja olen käynyt mielessäni mahdollisuutta alkaa käymään tanssitunneilla.” V12

Kielteinen sosio-emotionaalinen tanssillinen minäkäsitys oli yhteensä 5 vastaajalla (mie- hiä 2, naisia 3). Tähän ryhmään luokittelin sellaiset vastaajat, jotka mainitsivat, etteivät syystä tai toisesta nauti tanssimisesta. Mainittuja syitä olivat esimerkiksi epäonnistumisen pelko, tanssin kehollinen aspekti sekä yksinkertaisesti kiinnostuksen puute.

”Reagoin aina musiikkiin kehollani ja senkin vuoksi olisi mukavaa, jos tanssiminen olisi itselle luontevampaa. Epäonnistumisen pelko on kuitenkin aina ollut niin vahva (tämä toki muissakin lajeissa), etten ole pahemmin innostunut kokeilemaan tanssia kouluympäristön ulkopuolella.” V7

”Olen huomannut, että pidän ohjatusta kunnon kohottamiseen suunnatusta tanssista enemmän kuin luovasta tanssista. Tykkään käydä vapaa-ajalla esimerkiksi aerobic ryhmäliikuntatunneilla, mutta tanssillisemmat zumbatunnit eivät kuitenkaan ole herättäneet kiinnostusta. Koen myös esimerkiksi baareissa tanssimisen hieman hankalaksi.” 21

” Ongelmana on liikkeiden jäyhyys ja jäykkyys. [– –] Suhtautumiseni tanssimiseen ja sen eri muotoihin on siis hitusen negatiivinen. En tykkää tanssia, enkä nauti asioiden ilmaisemisesta omalla kehollani.” V29

Neutraali sosio-emotionaalinen tanssillinen minäkäsitys oli yhteensä 6 vastaajalla (mie- hiä 5, naisia 1). Neutraaleiksi luokittelin sellaiset vastaukset, joissa vastaajat ilmaisivat kokevansa itselleen mukaviksi vain tietyt tanssityylit. Neutraaleiksi luokittelin myös sellaiset vastaukset, joissa vastaajan sosio-emotionaalinen suhde tanssiin on muuttunut hil- jattain.

”Tilanteissa, joihin liittyy tanssia, olen aina halunnut paeta pois. Tässä suurena tekijänä on varmasti ollut kehollisuus ja sen näkyminen. Olen myös pelännyt, mitä muut sanovat tanssimisestani. Muiden mielipiteet ja katseet ovat vaikuttaneet suh- tautumiseeni. [– –] Tällä hetkellä suhtaudun tanssiin avoimin mielin ja en enää mieti niin paljon mitä muut ajattelevat. Tähän suuren vaikutuksen on tehnyt liikunnan sivuaineen musiikkiliikunnan opinnot.” V30

(32)

”Yksin tanssimisesta en ole koskaan tykännyt, mutta paritanssit ovat mielestäni mukavia. Yksin tanssiessa tuntuu, että on jotenkin liian esillä ja arvioitavana.” V15

”Vaikka tanssimiseni näyttää tönköltä en anna sen vaikuttaa itse suoritukseen.

Ajattelen pikemminkin, että ei ole juurikaan väliä mitä muut ajattelevat, miltä tanssimiseni näyttää vaan teen asioita itselleni en muille. [– –] Toki kaikki tanssit eivät ole mieleisiä, sillä esimerkiksi rytmitajuni ei ole kovinkaan hyvä. [– –] Tällöin kaikki keskittyminen menee rytmin etsimiseen ja siinä pysymiseen. En saa tämän tyylisestä tanssista oikein mitään irti enkä juurikaan sellaisesta pidä.” V16

4.1.3 Fyysis-motorisen tanssillisen minäkäsityksen laatu

Tätä osiota tarkastellessa vastauksista etsittävät keskeisemmät taidot olivat rytmissä py- syminen sekä jalkojen ja käsien liikkeiden yhdenaikainen suorittaminen. Lisäksi otin huomioon tässä osiossa myös maininnat koreografioiden suunnitteluosaamisesta. Keholli- sessa ilmaisussa korostui se, miten henkilö kokee uskaltavansa ilmaista itseään keholla ja millaiseksi kokee kehonsa tanssitilanteissa. Tässä osiossa jäivät käsittelemättä 7 vastausta, sillä niistä ei pystynyt päättelemään henkilön fyysis-motorista tanssillista minä- käsitystä.

Myönteinen fyysis-motorinen tanssillinen minäkäsitys oli yhteensä 9 vastaajalla (naisia 7, miehiä 2). Tähän ryhmään luokittelimme ne vastaukset, joissa vastaajat kokivat moto- riset taitonsa tanssissa hyviksi sekä kehollisen ilmaisun mielekkääksi. Tulkitsimme tämän osion myönteiseksi myös niiden vastaajien kohdalla, jotka kokivat hyviksi kykynsä suun- nitella koreografioita.

”Musiikin ja liikkeen yhdistäminen on ollut helppoa ja olen aina tykännyt suunni- tella erilaisia koreografioita.” V11

”Olen tottunut siihen, että näen peilistä ja videolta kuinka tanssin, joten en koe epävarmuutta kameran tai pelin edessä tanssimisessa. Olen tottunut analysoimaan omaa ja ryhmäni tanssia.” V19

”Pidän itseni ilmaisemisesta kehollisesti ja sivuaineopinnoissa oli mahtava huo- mata, että edelleen improvisaatioharjoitukset tuntuvat mielekkäiltä [– –]” V25

Kielteinen fyysis-motorinen tanssillinen minäkäsitys oli yhteensä 10 vastaajalla (naisia 6, miehiä 4). Kielteisiksi luokittelin sellaiset vastaukset, joista tulkitsin vastaajien kokevan tanssin kehollisen aspektin epämukavaksi. Nämä vastaajat myös mainitsivat joitakin puutteita niissä motorisissa taidoissa, joita tanssiminen heidän mielestään vaatii.