LUOKANOPETTAJAN SIJAISUUKSIEN JA OPETUSHARJOITTELUIDEN MER- KITYS NOVIISIOPETTAJAN OPETTAJUUDEN KEHITTYMISELLE
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Elmeri Lämsä Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen Pro Gradu -tutkielma Kesäkuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND TIIVISTELMÄ
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät – Author
Elmeri Lämsä
Työn nimi – Title
Luokanopettajan sijaisuuksien ja opetusharjoitteluiden merkitys noviisiopettajan opettajuuden kehit- tymiselle
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Num- ber of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X
4.6.2020 76 + 4 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tarkoituksena on tutkia noviisiopettajan kokemuksia opetusharjoitteluiden ja luo- kanopettajan sijaisuuksien tekemisen vaikutuksista heidän opettajuutensa kehittymiseen. Tämän lisäksi tutkielma pyrkii selvittämään millaisia vaikutuksia opetusharjoitteluilla tai sijaisuuksien tekemisellä on noviisiopettajan työelämään siirtymisessä.
Opetusharjoittelut muodostavat rungon opettajaopiskelijan opettajuuden kehittymiselle käytännön työolosuhteissa. Luokanopettajan sijaisuuksien tekeminen mahdollistaa opettajaopiskelijoilla yleisesti käytetyn tavan tutustua paremmin tulevaan työhön opettajana. Tutkielma tarkastelee juuri opetushar- joitteluiden ja sijaisuuksien tekemisen eroja ja yhtäläisyyksiä, sekä niiden vaikutukseen opettajan työhön siirryttäessä.
Tutkimus tehtiin kvalitatiivisella lähestymistavalla ja aineisto hankittiin haastattelemalla viittä viimeisen kolmen vuoden aikana valmistunutta luokanopettajaa teemahaastattelulla. Kerätty aineisto analysoitiin sisällönanalyysin menetelmin.
Tutkimuksen tulokset kertovat opettajan sijaisuuksia tehneiden kokevan itsensä valmiimmiksi työelä- mään siirtymiseen kuin he, jotka eivät olleet tehneet sijaisuuksia. Sijaisuudet nähtiin myös tehokkaaksi tavaksi hankkia työkokemusta ja kehittää omaa opettajuutta.
Opetusharjoittelu koettiin turvallisena tapana oppia opettajan työssä vaadittavia tietoja ja taitoja, mutta työelämään siirtyminen saattoi silti tuottaa ongelmia. Opetusharjoitteluun kuuluva ohjaus koettiin suu- rimmaksi eroksi verrattuna sijaisuuksien tekemiseen.
Avainsanat – Keywords
Noviisiopettaja, opettajuus, opetusharjoittelu, sijaisuuden, luokanopettaja
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät – Author
Elmeri Lämsä
Työn nimi – Title
Substituting class teacher and teacher practice affect on professional development for novice teacher
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Num- ber of pages
Educational Science
Pro gradu -tutkielma X
4.6.2020 76 + 4 appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
The purpose of this Master’s thesis was to examine novice teachers’ experiences in teacher practice and being substitute teacher and how they affect on teacher development of novice teacher. In addi- tion, the goal of this study was to find what kind of effects teacher practice and being substitute teacher have effect on the novice year of teaching.
Teacher practice is the basic element of development for pre-service teachers. Working as a substitute teacher is a common practice among pre-service teachers in Finland and it can provide more expe- rience from the work of the teacher. This Master’s thesis compares the differences between these two.
The study uses qualitative approach and research material was collected with a theme-based interview.
The participants included five novice class teachers who have worked maximum time of three years as a class teacher after graduation. The collected qualitative research data was analyzed using dataset driven content analysis.
According to the results of the study novice teachers who have worked as a substitute teacher before their teacher studies have higher level of confidence in their novice year of teaching. Substitute teaching can be seen as effective way to gain work experience.
The participants felt that teacher practice is a safe way to get acquainted with knowledge and skills that are required in teacher’s job. Nevertheless the first year of teaching can still be demanding. The teacher mentor in teacher practice was the main difference between teacher practice and being sub- stitute teacher during teacher studies.
Avainsanat – Keywords
Novice teacher, teachers’ professional development, teacher practice, class teacher
Sisällys
1 Johdanto ... 6
2 OPETTAJA JA OPETTAJUUS... 9
2.1 Opettajan työ ja erilaiset roolit ... 10
2.1.1 Luokanopettaja ... 11
2.1.2 Luokanopettajan sijainen ... 12
2.1.3 Noviisiopettaja ... 14
2.2 Opettajuus ja opettajan ammatillinen kasvu ... 15
2.2.1 Opettajuuden määritelmä ... 16
2.2.2 Opettajan ammatillinen kasvu ... 18
3 OPETUSHARJOITTELUT OPETTAJUUDEN KEHITTYMISESSÄ ... 21
3.1 Opetusharjoittelu... 21
3.1.1 Opetusharjoittelun ohjaus ... 22
3.1.2 Opetusharjoittelu Joensuun luokanopettajakoulutuksessa ... 25
3.1.3 Opetusharjoittelu nykypäivän opettajankoulutuksessa ... 26
3.2 Formaali ja informaali oppiminen opettajuuden kehittymisessä ... 27
3.2.1 Formaali oppiminen ... 28
3.2.2 Informaali oppiminen ... 28
3.3 Tutkimuskatsaus ... 30
3.4 Opettaja ja opettajuus opintojen aikana... 33
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TOTEUTUS ... 35
3.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimuskysymys ... 35
4.2 Haastateltavat ja aineiston hankintamenetelmät... 38
4.3 Aineiston analyysi ... 40
4.4 Tutkimuksen luotettavuus ... 42
5 OPETUSHARJOITTELUIDEN JA LUOKANOPETTAJAN SIJAISUUKSIEN MERKITYS NOVIISIOPETTAJALLE ... 44
5.1 Noviisiopettajien kokemuksia opetusharjoitteluista ... 44
5.2 Kokemuksia luokanopettajan sijaisuuksien tekemisestä ... 48
5.3 Opetusharjoitteluiden ja luokanopettajan sijaisuuksien erot ... 51
5.4 Opettajuuden kehittyminen opetusharjoitteluissa ja luokanopettajan sijaisuuksissa. ... 55
5.5 Sijaisuudet ja opetusharjoittelu työelämään siirryttäessä ... 59
6 POHDINTA ... 66
6.1 Opetusharjoitteluiden ja luokanopettajan sijaisuuksien merkitys ... 66
6.2 Opettajuuden kehittymisen eri muodot ... 68
6.3 Tutkimuksen eettisyys ... 69
6.4 Jatkotutkimusta aiheesta ... 70
LÄHTEET ... 72 LIITTEET (4 kpl)
1 Johdanto
Luokanopettajan ammatti muodostaa omalta osaltaan poikkeuksen monien korkeakoulututkintoa vaa- tivien ammattien osalta. Luokanopettajien poissaoloa töistä paikataan usein sijaisilla. Mikäli lyhytai- kaiseksi sijaiseksi ei saada pätevää luokanopettajaa, poissaolevan opettajan sijaisena toimii haluk- kuutensa kyseiseen lyhyeen työtehtävään ilmaissut sijainen, oli hänellä pätevyyttä toimia opettajana tai ei.
Yksi luokanopettajan sijaisuuksia tekevistä ryhmistä voivat olla luokanopettajaopiskelijat, joilla on takana jo opintoja luokanopettajan ammattia varten. Samalla he saavat kokemusta ja harjoitusta tule- vasta ammatistaan omien luokanopettajaopintojen aikana. Opetusharjoitteluja on opintojen aikana vain rajoitettu määrä, joten sijaisuuksien tekoa voidaan ajatella eräänlaisena lisäharjoituksena, josta saa myös rahallisen korvauksen.
Luokanopettajan sijaisuuksia voivat tehdä myös ihmiset, jotka ajattelevat hakeutuvansa tulevaisuu- dessa luokanopettajaopintoihin ja myöhemmin töihin luokanopettajaksi. Tällaisessa tilanteessa sijai- suudet antavat harvinaisen mahdollisuuden päästä tutustumaan mahdolliseen tulevaan työhön ja aloit- tamaan oman henkilökohtaisen matkansa kohti kasvatusalan ammattilaisuutta. Tällaista mahdolli- suutta ei ole olemassa esimerkiksi lääkärin urasta haaveilevilla.
Opetusharjoittelut ovat luokanopettajan opintoihin kuuluva virallinen osa, jonka tarkoituksena on ke- hittää opettajaopiskelijan tietoja ja taitoja opettajan käytännön työssä (Krokforss, 1997). Opetushar- joitteluista saatavat hyödyt ovat siis opettajan opintoihin kuuluvina työharjoitteluina hyvin samankal- taisia opettajan sijaisuuksien tekemisen kanssa. Lähtökohtaisesti opetusharjoitteluiden ja sijaisuuk- sien tekemisen erot voivat tuntua selkeiltä, mutta aiheesta on kuitenkin vain hyvin vähän tutkimus- tietoa. Sijaisuuksien tekemisen epävirallinen luonne tekee niistä hieman epäselvän työssäoppimisen
tavan, jolla ei ole minkäänlaista virallista asemaa opettajankoulutuksessa. Koulut tarvitsevat sijaisia ja luonnollinen ryhmä niiden hankkimiselle ovat opettajaopiskelijat.
Tärkeimpänä keinona, joilla opettajaopiskelija voi kehittyä niin opetusharjoitteluissa, kuin opettajan sijaisuuksia tehdessä pidetään reflektiota, eli omien kokemustensa tavoitteellinen konstruointi.
Opettajuus kehittyy nimenomaan reflektion ja itsensä jatkuvan arvioinnin avulla. (Mezirow 1996;
Schön 1983.) Reflektion tarkoitus opetusharjoitteluissa on oman opettajuuden kehittäminen ja kou- lutuksesta saadun teorian yhdistäminen käytäntöön harjoittelujen aikana (Juuti ym. 2012, 110).
Reflektio on siis opettajille tärkeä kehittymisen muoto, johon panostetaan erityisesti opetusharjoitte- luissa. Tutkielmassa tarkastellaan myös mahdollistavatko luokanopettajan sijaisuudet reflektion avulla tapahtuvan opettajuuden kehittymisen. Onko sijaisopettajalla edellytyksiä kehittää omaa opet- tajuuttaan ilman luokanopettajaopintojen tuomaa teoria- ja reflektointiosaamista?
Kimmokkeen näiden aiheiden tutkimisille sain omien luokanopettajaopintojeni aikana, kun aloitin kandidaatintutkielman kokoamista toisen opiskelijan kanssa. Minä olin tehnyt ennen opintojani sijai- suuksia jo useiden vuosien ajan. Päämääräni oli päätyä osittain sijaisuuksien tekemisen avulla toi- veammattiini, luokanopettajaksi. Toinen kandidaatintutkielmaa tehnyt opiskelija ei taas ollut koskaan tehnyt ainuttakaan sijaisuutta ennen opettajaopintojen alkamista. Aloimme pohtia minkälaisia yh- teyksiä ja eroja voisimme löytää sijaisuuksia tehneiden ja tekemättömien opettajaopiskelijoiden vä- liltä. Mitkä ovat niitä keinoja ja syitä, jotka kehittävät opettajaa ja hänen kokemustaan opettajan työstä kohti työelämään siirtymistä ja varsinaisen opettajan työuran aloittamista.
Tämä pro gradu -tutkielma jatkaa Jääskeläisen ja Lämsän (2017) kandidaatintutkielman aihetta kos- kien sijaisuuksien tekemisen ja opetusharjoitteluiden vaikutusta vastavalmistuneen opettajan opetta- juuteen. Tutkielma pyrkii selvittämään opetusharjoitteluiden ja luokanopettajan sijaisuuksien tekemi- sen eroja ja yhtäläisyyksiä niitä tehneiden vastavalmistuneiden luokanopettajien kokemusten avulla. Samalla tutkimuksen tarkoituksena oli myös tarkastella sijaisuuksia ennen luokanopettaja- opintojen aloittamista tehneiden noviisiopettajien valmiuksia työelämään siirryttäessä verrattuna sa- massa asemassa oleviin opettajiin, jotka eivät olleet tehneet sijaisuuksia lainkaan ennen opettajaopin- tojen alkamista.
Yhdysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa todettiin 17 prosentin uusista opettajista vaihtaneen alaa en- simmäisen kolmen vuoden aikana (Lucinda & Soheyla 2015, 3). Tällaisten noviisiopettajien työelä- mään siirtymisessä täytyy siis olla monenlaisia hankaluuksia, jotka vievät uusia opettajia toisiin am- matteihin noin runsaasti. Noviisiopettajien kokemukset heidän opettajuutensa kehittymisestä auttavat selvittämään syitä sille, mitkä asiat ovat tuottaneet hankaluuksia työelämään siirtymisessä ja voi- daanko niille tehdä jotain jo opettajan opintojen kuluessa?
Tutkielman kannalta olennaisia teoriakehyksiä ovat opettajan ammatillisen kasvun vaiheteoriat, opet- tajuuden käsitä ja formaalin ja informaalin oppimisen keinot. Niitä on esitelty tarkemmin tutkielman luvuissa kaksi ja kolme yhdessä muiden tutkielman kannalta merkittävien termien ja teorioiden kanssa.
Tutkimusta varten haastateltiin kahdeksaa edellisen kahden vuoden aikana valmistunutta luokanopet- tajaa teemahaastattelun keinoin. Haastattelijat kertovat kokemuksistaan opetusharjoitteluista, opetta- jan sijaisuuksien tekemisestä ja työelämään siirtymisestä. Kerättyä aineisto on analysoity sisäl- lönanalyysin ja tarkemmin eriteltynä teemoittelun menetelmin. Tutkimuksen luonne on sitä myöten kvalitatiivinen. Tutkimuksen toteutuksesta on kerrottu tarkemmin tutkielman kappaleessa neljä.
2 OPETTAJA JA OPETTAJUUS
Tutkielman teoriapohja on jaettu kahden pääotsikon alle. Ensimmäinen osa käsittelee ja määrittelee opettaja-termin, sekä opettajuuteen liittyviä aihealueita. Toinen osa keskittyy tarkastelemaan opetus- harjoittelujen merkitystä ja liittämään ensimmäisen osan aiheet opetusharjoitteluihin ja luokanopet- tajan sijaisuuksien tekemiseen.
Tämä tutkielma käsittelee läheisesti opettajaa, opettajaopiskelijan kehittymistä kohti tulevaa ammat- tia opettajana ja keinoja, joilla opiskelijaa kehitetään työharjoittelun avulla. Opettajana tarvittavat tiedot ja taidot on hyvä tiedostaa, jotta voi ymmärtää, mitä asioita opettajan opintojen aikana opiske- lijalle pyritään opettamaan.
Tämän tutkielman teoriapohjan osuus, joka käsittelee luokanopettajan pätevyyteen liittyviä lakitek- nisiä määritelmiä ja tutkielman aiheen osalta tärkeimpiä termejä ja niiden määritelmiä asettaa tutkiel- man kasvatustieteen akateemisen kontekstiin. Näen erityisen tärkeäksi määritellä termit hyvin tar- kasti, jotta käytän samoja termejä samoissa aiheissa kuin muu tähän aihepiiriin liittyvä suomalainen ja kansainvälinen tutkimusyhteisö.
Osa tutkielman aiheista, kuten luokanopettajan sijaisuuksista ei ole kovinkaan paljon tutkimustietoa, vaan siihen sisältyvät käytänteet ja toimintatavat ovat enemmän koulujen rehtoreiden ja muiden asi- asta vastaavien, sekä luokanopettajan sijaisuuksia tekevien välillä tapahtuvaa kirjoittamattomien sääntöjen käyttöä. Koulujen luokanopettajien sijaisten tarve on ilmeinen. Aina kun vakituinen luo- kanopettaja on poissa töistä sairauden, koulutuksen tai muun esteen vuoksi, tarvitaan häneen työpa- nokselle korvaajaa. Mikäli toiset opettajat tai koulussa työskentelevät koulunkäynnin ohjaajat eivät
kykene paikkaamaan lyhyttä opettajan poissaoloa, tarvitaan poissaolevalle opettajalla koulun ulko- puolelta palkattava sijainen.
Tuomi ja Sarajärvi (2018) nimeävät tutkimuksen teorian viitekehykseksi. Tässäkään tutkielmassa mi- kään ei tapahdu tyhjiössä, vaan tämän tutkielman aihealueet ovat osa suurempaa kasvatustieteellistä kokonaisuutta. Termien oikeaoppinen käyttö ja määrittäminen on tärkeää tämän tutkielman teorian, eli viitekehyksen kannalta. Seuraavaksi tulen käsittelemään juuri näitä kahta tutkielman kannalta olennaista asiaa. Niiden lisäksi käyn lävitse opettajuuden määritelmän ja opettajan ammatilliseen kas- vuun liittyviä tekijöitä, jotka vaikuttavat luokanopettajaopiskelijan kasvamiseen kohti opettajan am- mattia.
Seuraavat kappaleet tulevat määrittelemään ja tarkastelemaan juuri näitä näkökulmia tarkastelemalla mikä on opettaja ja minkälaisia rooleja opettajaopiskelijalla voi olla hänen matkallaan kohti työelä- mää. Pyrin määrittämään myös opettajana tarvittavat tiedot ja taidot nykyisten kasvatustieteen alalla käytettävien termien ja teorioiden pohjalta.
2.1 Opettajan työ ja erilaiset roolit
Opettaja työskentelee opetustyön parissa, jota voidaan pitää akateemisena asiantuntija- ja ihmissuh- detyönä. Opettajan työssä tapahtuva opettaminen perustuu usein opettajan ja oppilaan välisille vuo- rovaikutussuhteille. Opettaja, joutuu usein ratkomaan erilaisia ongelmanratkaisukykyä ja nopeaa pää- töksentekoa vaativia tilanteita muuttuvissa vuorovaikutustilanteissa. Opettajan työhön voi kuulua myös kasvatus- ja opetussuunnitelmatyö, oppilaitoksen kehittämistyö ja se sisältää itsenäisyyden li- säksi paljon vastuuta. (Husu. & Toom. 2016, 9; Leana, 2011; Heikkinen ym. 2015; Lahdes 1992, 273.)
Lahdes (1992, 273) määrittää opetuksen toiminnaksi, jossa on pedagoginen tarkoitus ja siinä on vuo- rovaikutusta opettajan ja oppilaiden välillä. Tämä vuorovaikutus on suunnitelmallista ja se yrittää edistää oppimista, sekä on ammatillista. Tästä voin tehdä johtopäätökset, joissa opettaja on opetusalan ammattilainen, joka toteuttaa näillä edellä mainituilla kriteereillä opetusta.
Koska oppimisen voidaan Heikkisen (2000, 8) mukaan nähdä laajentuneen koulun ulkopuolelle, niin tarkoittaako se, että kaikki jossain vapaa-ajan harrastuksessa tai muussa aktiviteetissa jotain opettavat
olisivat opettajia? Mielestäni asiaa voidaan ajatella niin, että instituutioiden ulkopuolella tapahtuva opettaminen on ehdottomasti vuorovaikutuksessa tapahtuvaa oppilaan ja opettajan välistä kommuni- kaatiota. Instituutioissa opettavat opettajat on kuitenkin syytä erottaa muista opettamista tekevistä henkilöistä, jotka voivat olla nimikkeiltään ohjaajia, valmentajia tai kerhon pitäjiä.
Opettaja onkin Kansasen (2004, 71–74) näkemyksen mukaan opetuksen ammattilainen, jonka elä- mänmittaiset kokemukset ja osaamiset seuraavat hänen mukanaan opettajan työhön. Opettaja on siis kerännyt tämän näkemyksen mukaan eräänlaista työssä näkyvää kokemusta ja taitoja aina opettajan- koulutuksesta saakka jatkaen niiden keräämistä läpi työelämän kattavan elämänmittaisen oppimisen.
Opettajan tulisikin olla erinomainen esimerkki elinikäisestä oppimisesta, jota hän toteuttaa koko ikänsä aina omista kouluajoistaan aina työelämän jälkeiseen aikaan (Rauste-von Wright 1998, 10–
14).
Tainio (2007) opettajan roolien vaihtuvan jatkuvasti jo pelkästään yhden päivän aikana. Opettajalla on erilainen rooli luokkahuoneessa kuin sen ulkopuolella kollegoiden kanssa puhuessa. Lauriala ja Kukkonen (2005, 105) nostavat opettajan identiteetin ja roolin tärkeäksi asiaksi opettajan kehittymi- sessä. Eri roolien hyväksyminen mahdollistaa kehitystä tukevan reflektion suorittamisen. Tämä sama ajatus voidaan laajentaa myös luokanopettajaopintoihin. Luokanopettajaopiskelijalla on monenlaisia rooleja opintojen aikana. Useimmiten hän on oppilas, oppimassa uusia asioita luennoilla ja oppitun- neilla. Opetusharjoitteluissa hänet korotetaan valvotusti täysin päinvastaiseen, opettajan rooliin. Mi- käli opiskelija käy opiskeluiden ohessa työskentelemässä luokanopettajan sijaisena, hän on väliaikai- sesti opetusalan ammattilainen, hän saa palkkaa opettamisesta.
Näiden erilaisten roolien näkyminen ja merkitys voi olla merkittävä tekijä opettajan kehittymistä tar- kastellessa. Siksi myös erilaisten opettajan roolien ymmärtäminen tutkielman kontekstissa on erittäin tärkeää. Opettajan työtehtävät ovat hyvin monipuolisia. Siksi onkin syytä tarkastella hieman tarkem- min tämän tutkielman kannalta olennaisten opettajien määritelmiä.
2.1.1 Luokanopettaja
Luokanopettajan työtehtävät sijoittuvat peruskouluun luokille 1–6, jossa oppilaat ovat iältään 6–12- vuotiaita. Opettaja tekee opetus- ja kasvatustyötä, jolloin työtehtäviin kuuluvat opetuksen suunnit- telu- ja valmistelutyöt. Luokanopettajan työssä korostuu myös kasvattajan rooli, koska luokanopettaja
on useimmiten määrällisesti enemmän luokan oppilaiden kanssa kuin aineenopettajat, jotka opettavat vain tiettyä ainetta. Opetussuunnitelma määrittää opetuksen tavoitteet, joiden pohjalta opettaja suun- nittelee opetuksen muita virallisia ohjeita ja määräyksiä tuntien. Luokanopettajan kelpoisuuden voi hankkia opiskelemalla luokanopettajakoulutusta tarjoavissa yliopistoissa kasvatustieteen maisterin tutkinnon. (Ammattinetti 2020.)
Luokanopettajan työskentely eroaa mielestäni suurimmilta osin muista opettajien työtehtävistä siinä, että oppilaat ovat nuorehkoja (6–12 -vuotiaita) ja työhön kuuluu olennaisena osana kasvatuksellinen aspekti. Asia ei ole mielestäni näin vahvana esimerkiksi aikuisia opettaessa. Työ ei ole kuitenkaan pelkkää lasten kasvattamista ja opettamista, sillä luokanopettajan työyhteisöön kuuluu muiden koulun opettajien ja henkilökunnan lisäksi muiden alojen ammattilaisia, esimerkiksi psykologeja. Luokan- opettaja on työssään myös tekemisissä lasten vanhempien kanssa. Luokanopettajan työtehtävät ovat siis hyvin monipuolisia ja muuntuvia. (Ammattinetti 2020.)
Luokanopettajan kelpoisuuden voi hankkia opiskelemalla yliopistossa kasvatustieteen maisterin tut- kinnon. Suoraan luokanopettajaksi opiskelevat suorittavat 60 opintopisteen laajuiset perusopetuk- sessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksia käsittelevät monialaiset opinnot. Muuta kautta luo- kanopettajan kelpoisuutta haluavat, esimerkiksi aineenopettajat, opiskelevat 60 opintopisteen laajui- set opettajan pedagogiset opinnot, joilla he saavuttavat myös luokanopettajan kelpoisuuden ja voivat työskennellä luokanopettajana. (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986
§4.)
Luokanopettajan työ on suureksi osaksi ihmissuhdetyötä, jonka lähtökohtana on vuorovaikutus oppi- laiden kanssa. Opettajan rooli luokassa voi olla alakoulussa jyrkän hierarkinen, jolloin opettaja on eri tasolla oppilaan kanssa. Luonnollisen ja tasapuolisen vuorovaikutuksen takaamiseksi opettajan tulisi olla samalla vuorovaikutuksen tasolla oppilaan kanssa. (Lahdes 1992.)
2.1.2 Luokanopettajan sijainen
Luokanopettajan sijaisen määritelmä ei ole aivan yhtä selkeä kuin lähes kaikille ihmisille tutun luo- kanopettajan ammattinimikkeen. Suomen laissa on asetettu luokanopettajan virkaa väliaikaisesti hoi- tamaan määrätyn henkilön mahdollisuuksista seuraavalla tavalla.
Lakitekstissä luokanopettajan sijaisesta käytetään nimitystä “väliaikaisesti opetusta antava henkilö”
(Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986 §21). Arkikielessä tällaista hen- kilöä kutsutaan kuitenkin opettajan sijaiseksi. Tulen käyttämään termiä sijainen tai luokanopettajan sijainen riippuen käsiteltävän sijaisuuden luonteesta.
Opetusta voidaan määrätä antamaan kelpoisuusvaatimuksia täyttämätön henkilö yli kuukauden ajaksi tai maksimissaan vuodeksi, mikäli kelpoisuusvaatimuksia täyttäviä henkilöitä ei ole saatavilla (Ase- tus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986 §21.) Käytännössä tämä tarkoittaa epäpätevän sijaisen voivan tehdä töitä yhden lukuvuoden kerrallaan.
Väliaikaisesti opetusta antavan henkilön palkkaamisesta kuukautta lyhyemmälle ajalle ei määrätä asetuksissa ollenkaan (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986 §21).
Alle kuukauden lyhytaikaisiin luokanopettajan sijaisuuksiin voidaan siis palkata lähestulkoon kuka vain. Tämä onkin yleinen käytäntö koulujen palkatessa tällaisia lyhytaikaisia sijaisuuksia opettajien äkillisten poissaolojen vuoksi.
Sijaisuuksien tekemisen määrästä ei ole Suomessa tarkkoja tilastoja. Sijaisuuksien tekemisen ylei- syyden voi päätellä siitä, että työterveyslaitoksen sairauspoissaolotilastossa luokanopettajat olivat sai- rauspoissaolojen takia pois töistä 11,2 päivää yhtä henkilötyövuotta kohden vuonna 2019 (Työelä- mätieto, Työterveyslaitos 2020).
Muualla maailmassa sijaiskäytänteet voivat erota suuresti suomalaisesta käytännöstä. Esimerkiksi Yhdysvalloissa opettajien sijaiset hankitaan erillisestä rekisteristä, johon he ovat ilmoittautuneet.
Tästä syystä opettajaopiskelijat kykenevät harvoin toimimaan sijaisina ja pätevien sijaisten löytämi- nen on vaikeaa. Sijaisten pitämien päivien kokonaismääräksi on arvioitu Yhdysvalloissa noin 5-6%
kaikista opetuspäivistä. (Miller ym. 2008, 182; Purvis 1993.) Aina kun luokanopettaja on poissa työ- paikaltaan, on hänen työpanoksensa korvattava jotenkin. Useimmiten se tarkoittaa luokanopettajan sijaisen hankkimista. Muita keinoja opettajan työtehtävien täyttämiseksi lyhyeksi ajaksi ovat toisen opettajan oman työn ohessa sijaisena toimiminen tai koululla työskentelevän avustajan tai ohjaajan käyttäminen luokanopettajan sijaisena. (Tikkanen 2018.)
Tämän tutkielman kannalta nämä kuukaudesta vuoteen kestävät luokanopettajan sijaisuudet eivät ole niin olennaisia. Nämä edellä mainitut lainkohdat kuitenkin selittävät sen, miksi lähes kenen vain on mahdollista tehdä lyhytaikaisia, eli alle kuukauden sijaisuuksia. Ne asettuvat opetustoimen henkilös- tön kelpoisuusvaatimusten ulkopuolelle. Tutkielmaan haastateltujen henkilöiden tekemät luokanopet- tajan sijaisuudet olivatkin pääasiassa yksittäisiä päiviä tai pisimmillään viikon mittaisia erittäin ly- hyitä sijaisuuksia. Kokemukseni mukaan tällaiset lyhyemmät luokanopettajien sijaisuudet ovat tyy- pillisimpiä sijaisuuden muotoja.
2.1.3 Noviisiopettaja
Noviisiopettajaksi määritellään useimmiten alle viisi vuotta opetustyötä tehnyt opettaja. Noviisiopet- tajaksi voidaan nimittää myös opettajaa, jolla on työnsä hallinnassa hankaluuksia. Noviisiopettajuus voidaan nähdä myös taitotasona, pelkän työkokemuksen sijasta. (Kim & Roth 2011, 3–4.)
Noviisiopettajilla on usein havaittu olevan hankaluuksia työuran alussa. Työ koetaan uuvuttavaksi työn luonteen ja työhön kuuluvan muun kuin opettamiseen liittyvän paperityön vuoksi. (Allen 2009.) Yhdysvalloissa vastavalmistuneista noviisiopettajista 10 % vaihtaa alaa ensimmäisen vuoden jälkeen ja 17 % viiden ensimmäisen vuoden jälkeen (Lucinda & Soheyla 2015, 3).
Tätä tutkielmaa varten haastatellut henkilöt, ovat toimineet luokanopettajina alle kahden vuoden ajan, joten he kaikki asettuvat selkeästi noviisiopettajan määritelmän piiriin. Pystyn rajaamaan noviisiopet- tajan tämän tutkielman osalta kahta ensimmäistä vuottaan luokanopettajan työtä tekeväksi opetta- jaksi.
Noviisiopettajan kehittymistä on syytä tarkastella lähemmin myös yleisen vaiheteorian osalta. Missä vaiheessa tässä tutkielmassa käsiteltävät luokanopettajat ovat, ja millaista ammatillista kehittymistä kohti he ovat matkalla?
Reiman ja Thies-Sprinthall (1998) määrittelevät teoriassaan viisi vaihetta, jotka erottavat noviisiopet- tajan ja asiantuntijaopettajan, joka on ollut työssä jo pidempään ja kehittynyt näiden askelmien kautta asiantuntijaopettajaksi. Teoria perustuu Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) Kehittämään vaiheteoriaan 1980-luvulta, jossa noviisista asiantuntijaksi kehittymistä tarkasteltiin yleisemmin asiantuntijuutta vaativissa työtehtävissä, joihin lukeutuvat esimerkiksi lääkäri tai opettaja.
1. Noviisi eli aloittelija: Opettaja selviytyy työstään ja löytää jatkuvasti hyviä toimintatapoja.
2. Edistynyt aloittelija: Tätä tasoa luonnehtii kokeileminen ja tiedon lujittaminen.
3. Pätevä taso: Tasoa kuvaa parhaiten asioiden hallinta ja stabiilius eli tasapaino.
4. Ammattitaitoinen taso: Opettaja analysoi ja pohtii työtään tarkasti ja etsii siitä kehittämisen kohteita.
5. Asiantuntija: Opettaja osaa toimia joustavasti erilaisissa tilanteissa.
Näiden askelmien läpikäyminen vie vuosia aikaa ja vaatii jatkuvaa itsereflektiota ja itsensä kehittä- mistä. Uudet opettajat aloittavat työuransa kuitenkin ensimmäiseltä tasolta ja kehittyvät työuran ede- tessä tuleville askelmille. Tähän tutkielmaan haastatellut noviisiopettajat ovatkin käytännössä tuolla ensimmäisellä, noviisin eli aloittelijan askelmalla.
2.2 Opettajuus ja opettajan ammatillinen kasvu
Opettajuus on terminä hyvin suomalainen. Kansainvälinen tutkimus ei suoranaisesti tunne käännöstä termille opettajuus, jota käytetään suomalaisessa tutkimuksessa. Opettajuus kuvaa opettajan työtä, mutta se sisältää samalla opettajan asennoitumisen ja tiedot opettajan työhön. Jokaisen opettajan opet- tajuus on myös hieman erilainen, ei ole kahta samanlaista opettajuutta. (Hellström 2008, 182; Luuk- kainen 2005.)
Opettajan ammatillinen kasvu ja kehitys on muutosta opettajan käytöksessä, toimintatavoissa, opet- tajan ammatissa vaadittavissa taidoissa ja kognitiivisissa prosesseissa. Kyseessä on nimenomaan asi- antuntijuuden kehittyminen. Opettajan ammatillinen kasvu sisältää persoonallisuuden, sosiaalisuuden ja tiedollisen osan. (Väisänen & Silkelä 2000.)
Opettajan ammatillinen kasvu alkaa jo ennen opettajaopintojen alkua. Siihen vaikuttavat kaikki opet- tajan kokemukset. Ihminen ei ole pelkkä tyhjä taulu hänen aloittaessaan opettajaopinnot. Hänellä on myös niitä edeltäviä kokemuksia, jotka vaikuttavat myös opettajan ammatilliseen kasvuun. (Väisänen
& Atjonen 2003.) Tämän perusteella voidaan turvallisin mielin todeta, että opettajan ammatillinen kasvu on mahdollista myös luokanopettajan sijaisuuksia tehdessä.
Opettajan ammatillinen kasvu liittää suomalaisen opettajuuden käsitteen kansainväliseen tutkimus- termistöön. Ne eivät ole mielestäni lähellekään täysin samanlaisia asioita, mutta eivät myöskään täy- sin erilaisia. Seuraavaksi tulen tarkastelemaan ja määrittelemään opettajuuden ja opettajan ammatil- lisen kasvun tekijöitä.
2.2.1 Opettajuuden määritelmä
Opettajuus on käsitteenä monimuotoinen kuvaus opettajan ammatissaan käyttämistä työtavoista, työn edellyttämästä sosiaalisuudesta sekä opettajan persoonallisuudesta. Opettajuus voidaankin käsittää suhteellisen laajana opettajan työn kuvauksena, jossa yhdistyvät opettajan oma orientaatio opettajan tehtävään, sekä yhteiskunnan edellyttämä opettajuus. Olemassa ei ole kuitenkaan kahta samanlaista opettajuutta, vaan jokaisen opettajan opettajuus on yksilöllistä. Opettajuus muodostuu sen hetkisen oppimiskäsitykseen pohjautuvasta opettajan asennoitumisesta omaan työhönsä. (Luukkainen 2005).
Opettajuutta ei hankita yhden ainoan kerran, esimerkiksi luokanopettajaopintojen aikana. Opettajuus sen sijaan kehittyy ja muokkaantuu koko opettajan työuran ajan (Vertanen 2002, 3). Luukkaisen (2004) mukaan opettajan tulee myös hankkia jatkuvasti uutta tietoa ja pystyä päivittämään omaa tie- tämystään ja opettajuuttaan koko työuran ajan. Tätä tukee myös Jokiniemen (2006) tutkimus toisen asteen opettajien ammatti-identiteetin rakentumisesta. Tutkimuksessa todetaan kuudentoista opetta- jan kahdestakymmenestä maininneen juuri omien tietojen jatkuvan päivittämisen ja uusista asioista ajan tasalla pysymisen puhuttaessa tiedonhankinnan tärkeydestä.
Luukkainen (2005) toteaa opettajuuden olevan lähinnä suomalaisessa kasvatustieteessä käytössä oleva käsite. Termille ei löydy suoraa käännöstä muista kielistä. Lähimmäksi pääsee englanninkieli- nen professio-käsite, jota Luukkainen (2005, 126) käyttää samassa merkityksessä kuin opettajuus.
Luukkainen avaa kirjassaan myös monipuolisesti opettajuuden eri muotoja ja ilmentymiä. Se vastaa myös läheisesti omaa käsitystämme opettajuuden määrittelystä.
Opettajuuteen eivät kuulu pelkästään opettamisen ja opetustyön tekninen taitaminen tai luettelo opet- tajan työn sisällöistä. Opettajuus voidaan ajatella käsityksenä siitä, millainen opettajan tehtävä on yhteiskunnassa. Opettajuuden muuttuessa yhteiskunnan mukana, koulumaailmaa ympäröivä yhteis- kunta määrittää omalta osaltaan sillä hetkellä vallassa olevan opettajuuden. Opettajuuden osatekijät ovatkin aikansa ilmiöitä. (Luukkainen 2005, 18.)
Väisänen ja Silkelä (2000, 21) nimeävät opettajuuden asiantuntijuudeksi ja tarkastelevat sitä kahdella eri tavalla: sisällöllisenä ja tiedollisena kysymyksenä sekä sosiaalisesti muovautuvana kysymyksenä.
Heidän mukaansa asiantuntijuus rakentuu kompetenssille, joka opettajan tapauksessa voidaan ym- märtää laajemmin kuin pelkästään opettajan työssä tarvittavien tietojen ja taitojen hallitsemiselle.
Tätä kompetenssia voidaan rakentaa sosiaalisesti muotoutuvana prosessina, joka sisältää vuorovaiku- tuksen ja kommunikaation eri muotoja.
Bereteirenin ja Scandamalian (1993) mukaan asiantuntijuus, eli tässä tapauksessa opettajuus, raken- tuu kolmesta eri aineksesta: formaalista tiedosta, käytännöllisestä tiedosta ja itsesäätelytiedoista. For- maalit tiedot ovat teoreettista tietoa, joka muodostaa asiantuntijuuden perustan. Käytännöllinen tieto voidaan ajatella hiljaiseksi tiedoksi, joka muodostuu kokemusten kautta erilaisten yksittäistapausten parissa. Itsesäätelytiedot muodostuvat yksilön metakognitiivisista ja reflektiivisistä tiedoista ja tai- doista. Metakognitiiviset tiedot ja taidot tarkoittavat tietoisuutta omasta oppimisesta ja ajattelusta.
Reflektiiviset tiedot ja taidot sisällyttävät oman toiminnan havainnointia, kriittistä tarkkailua ja arvi- ointia. (Tynjälä & Laurinen 1999, 205–207.)
Reflektio on opettajan pääasiallinen kehittymistapa (Schön 1983). Reflektion, eli omien kokemus- tensa tavoitteellinen konstruointi luo opettajalle mahdollisuuden kehittyä. Opettajuus kehittyy nimen- omaan reflektion ja itsensä jatkuvan arvioinnin avulla. (Mezirow 1996.) Reflektiota tukevia tapoja ovat muun muassa keskustelut, kirjallisten töiden tekeminen ja kommentointi sekä opetustuntien seu- raamisen ohjaajan kanssa. Opetusharjoitteluissa yleisesti käytetyt vuorovaikuitteiset toimintatavat, kuten keskustelut on koettu opetusharjoittelijoiden puolesta hyödyllisimmiksi. (Juuti ym. 2009, 108.)
Tämän tutkielman näkemys nojaa vahvasti tämänhetkiseen käsitykseen opettajuudesta. Uudet inno- vaatiot esimerkiksi tieto- ja viestiteknologian saralla voivat muokata opettajuuden määritelmä nopea- stikin. Opettajuus ei ole mikään irrallinen osa yhteiskuntaa, sillä yhteiskunnan muuttuessa myös opet- tajuudessa tapahtuu muutoksia. (Luukkainen 2005, 18.) Opettajan ammatillinen kehittyminen tapah- tuu tiedollisesti, sosiaalisesti ja persoonallisesti. Yksi tärkeimmistä edellytyksistä opettajaksi kas- vussa on itsensä tiedostaminen. (Väisänen & Silkelä 2000, 25.)
Nämä teoreettiset perusteet ohjaavat tämän tutkielman käsityksiä opettajan omasta opettajuudesta.
Seuraavaksi tarkastelen kansainvälisessä tutkimuskentässä käytettävää opettajan ammatillisen kas- vun käsitettä ja sen yhteyksiä suomalaiseen opettajuuden käsitteeseen.
2.2.2 Opettajan ammatillinen kasvu
Vastavalmistuneen opettajan ammatillista kasvua on tutkittu varsin runsaasti. 1980-luvulla vallalla oli käsitys opettajan ammatillisen kehityksen vaiheteorioista. Niiden lähtökohta on, että opettaja siir- tyy uransa aikana vaiheesta toiseen järjestelmällisesti, aloittaen minäkeskeisyydestä ja hengissä sel- viytymisen tilasta, päästen lopulta kohti parempaa ymmärrystä ja tilanteiden hallintaa. (Niemi 1995, 6–8.)
Vaiheteorioiden ongelmana on kuitenkin nähty se, etteivät ne kuvaa opettajan kehityksessä tapahtu- van muutoksen mekanismia (Feiman & Floden 1980). Opettajan kehityksen vaiheiden kuvaajina niitä voidaan pitää kuitenkin luotettavina (Niemi 1995, 7). Huberman (1992) on kuitenkin laajentanut tätä teoriaa tutkimuksessaan, jossa hän nimeää eri vaiheet teemoiksi. Ne kuvaavat opettajan toiminnassa tapahtuvia valintoja eri ammattivaiheissa.
Keskityn tarkastelemaan Hubermanin (1992) tutkimuksen teemoiksi nimittämien vaiheiden ensim- mäistä osaa “Survival and Discovery”, koska se tarkastelee opettajan uran alkuvaiheita, joka on olen- naista tässä tutkielmassa.
Hubermanin (1992, 123) mukaan opettajan uran alkuvaiheista on eristettävissä kaksi teemaa, hengissä selviäminen ja löytäminen. Opettajan uran alkuvaiheet voivat olla hyvin raskaita ja vaikeita erityisesti sellaisille opettajille, joilla ei ole aiempaa kokemusta opettamisesta, esimerkiksi luokanopettajan si- jaisuuksia. Tämä on hengissä säilymisen vaihe. Siinä vastavalmistunut opettaja voi kokea komplek- seja oman opettajan ammatillisten ihanteiden ja luokkahuoneissa vallitsevan todellisuuden välillä.
Myös opettamisen kompleksisuus voivat tuottaa nuorelle ja kokemattomalle opettajalle vaikeuksia.
Löytämisen teema taas muodostuu innostuksesta, jota vastavalmistunut opettaja kokee työssään omien oppilaiden, sekä kollegoiden joukkoon kuulumisen avulla. Nämä kaksi teemaa, hengissä säi- lyminen ja löytäminen voivat ilmetä myös rinnakkain. Opettaja selviää hengissä säilymisen koke- muksista löytämisen avulla tavoittamansa innostuksen avulla opettajan uran alun haasteista. (Huber- man 1992, 123–129.)
Hubermanin (1992) mallin mukaan opettajan ammatillisen kehityksen seuraava vaihe on opettajan työhön vakiintuminen. Vakiintumisessa opettajat löytävät sitoumuksensa työhönsä. Tällöin opetta- jalla on edessään kaksi polkua, joista valita. Hän voi joko ryhtyä työnsä aktiiviseen kehittämistyöhön
ja kokeiluihin tai oman työnsä skeptiseen uudelleenarviointiin. Hubermanin tutkimus antaakin viit- teitä siitä, että ne opettajat, jotka aktiivisesti kehittävät itseään ammatissaan kokevat suurempaa tyy- tyväisyyttä työhönsä.
Viimeinen vaihe Hubermanin (1992) vaiheteoriassa on seesteisyys ja konservatiivisuus. Ne voivat vaihdella suuresti eri opettajilla. Vanheneva opettaja voi suhtautua tähän vaiheeseen joko löytämällä työhönsä seesteisyyden ja itsensä hyväksynnän tai hän voi suhtautua työhönsä konservatiivisesti ja valittaen. Konservatiiviset valittajat eivät hyväksy uusia oppilaspolvia, jotka ovat tällaisen opettajan mielestä huonosti käyttäytyviä ja motivaatio-ongelmaisia. He voivat suhtautua haastavasti myös nuo- rempiin kollegoihin, joilta heidän mielestään puuttuu sitoutuminen opettajan ammattiin. Työstä irrot- tautumisen vaiheessa eläköityvällä opettajalla voi olla vallitsevana kokemuksena joko seesteisyys tai katkeruus. (Huberman 1992, 127).
Väisänen ja Silkelä (2000, 19) esittävät opettajaksi kasvun ja kehityksen rakentuvan luokanopetta- jaksi opiskelevan muutoksesta erityisesti siinä, kuinka hän käyttäytyy, järjestää tietoja, mielikuvia ja käsityksiään opettajan ammatissa vaadittavissa taidoissa, sekä kognitiivisissa prosesseissa. Ne vah- vistavat opettajan käyttöteorioiden ja ammatillisen tietoperustan rakentamista ja ajattelun kentän laa- jentamista. Nämä vaikuttavat myös opettajan persoonallisuuden ja ammatti-identiteetin kehittymi- seen.
Mikä erottaa opettajan ammatillisen kasvun opettajan omasta opettajuudesta? Opettajuus on mieles- täni laaja-alaista kehittymistä aloittelevasta luokanopettajaopiskelijasta kohti työelämään valmista luokanopettajaa. Oma opettajuus ei kehity hetkessä ja sen kehittymistä on vaikea mitata. Se tapahtuu ikään kuin huomaamatta tietojen, taitojen ja kokemusten karttuessa. Opettajan ammatillinen kasvu on samansuuntainen prosessi.
Kaiken kaikkiaan Niemi (2005, 7) toteaa opettajien olevan kehityksessään eri vaiheessa niin koulu- tuksen aikana kuin sen jälkeenkin. Tämä on juuri se asia, johon tämä tutkielma kiinnittää huomionsa.
Miten pelkät viralliset opetusharjoittelut tukevat luokanopettajaopiskelijan kehittymistä. Ja toisaalta taas kuinka luokanopettajan sijaisuudet tukevat vastavalmistuneen luokanopettajan ammatillista kas- vua.
Opettajan ammatillinen kasvu ei tapahdu tietenkään tyhjiössä, vaan ympäröivän yhteiskunnan ja opet- tajien työtä tukevien instanssien avustuksella. Tässä Suomi on muiden pohjoismaiden, Belgian ja
Singaporen kanssa onnistunut yhdistämään opettajan ammatillisen kasvun heidän opetussuunnitel- maansa paremmin kuin vaikka Yhdysvalloissa. (Darling-Hammond & Richardson, 2009, 4–6). Seu- raavaksi esittelen syitä, jotka ovat johtaneet parempaan menestykseen näissä muutamissa mainituissa valtioissa.
Darling-Hammond ja Richardson (2009, 6) tiivistävät koontitutkimuksessaan, jossa on tutkittu usei- den opettajien ammatillista kasvua tutkineiden tutkimusten tuloksia, opettajan ammatillisen kasvua tukevat asiat muun muassa seuraaviin asioihin:
Seuraavat asiat tukevat opettajan ammatillista kasvua:
1. Opettajan parantunut aineosaaminen.
2. Ymmärrys siitä kuinka jotain tiettyä asiaa kannattaa opettaa oppilaille.
3. Mahdollistaa opettajan hankkia uutta tietoa ja hän pystyy kokeilemaan sitä käytännössä ja reflektoimaan sitä kollegoiden kanssa. Mitkä asiat toimivat ja mitkä eivät.
4. Yhteisöllisyys ja yhteistyö kollegoiden kanssa.
5. Ammatillisen kasvun koulutus on jatkuvaa ja aina mukana läpi opettajan työuran.
Asiat, jotka eivät tue opettajan ammatillista kasvua:
1. Ammatillisen kasvun koulutusta annetaan kertaluontoisesti lyhyen ajanjakson aikana.
2. Keskitytään opettamaan opettajille vain uusia opetustekniikoita ja käyttäytymistä 3. Opettajan odotetaan tekevän muutoksia yksin ja ilman tukea.
Svendsenin (2020) tuoreen kokoomatutkimuksen mukaan opettajan ammatillinen kasvu voidaan nähdä kahdella tapaa. Ensimmäisessä tavassa opettaja käyttöteoriat, eli hänen työssään käyttämänsä tyylit, tekniikat ja toimintatavat kehittyvät ammatillisen kasvun kautta. Opettajalle annetaan uusia opetustyylejä ja tekniikoita, joita hän toteuttaa ohjeiden mukaan. Toisessa tavassa opettaja luo käyt- töteoriansa ammatillisen oppimisen avulla. Opettajaan luotetaan, että hän selvittää pedagogisia on- gelmia omissa uniikeissa tilanteissaan ammattitaitonsa avulla. Tähän kuuluvat olennaisesti myös Dar- ling-Hammondin ja Richardsonin (2009) tutkimuksen opettajan ammatillista kasvua tukevat asiat.
3 OPETUSHARJOITTELUT OPETTAJUUDEN KEHITTYMISESSÄ
Tämän tutkielman teoriapohjan ensimmäinen osuus käsitteli ja määritteli tutkielman kannalta olen- naisten opettajan työtehtävät ja tarkasteli opettajuutta ja opettajan ammatillista kasvua. Seuraavaksi esittelen tutkielman teoriapohjan toisessa osuudessa opetusharjoittelun ja opettajaopinnoissa esiin tu- levat asiat opettajuuden kehittämisessä. Tulen käymään läpi opetusharjoitteluun olennaisesti liittyvän ohjaavan opettajan roolia harjoittelussa sekä mitä luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluissa tehdään. Samalla määrittelen myös opetusharjoittelut ja luokanopettajan sijaisuudet formaalin ja in- formaalin oppimisen avulla tämän tutkielman kontekstiin.
Tutkielmakatsauksessa käyn lävitse aikaisempia tutkimuksia opetusharjoitteluiden ja opettajan sijai- suuksista ympäri maailman. Samalla jaan näkemykseni, millaista tutkimusta näistä aihealueista on tehty ja kuinka oma tutkielmani osuu aihealueen tutkimuskenttään.
3.1 Opetusharjoittelu
Opetusharjoittelussa opettajaopiskelija suunnittelee ja toteuttaa opetusta valvotuissa olosuhteissa.
Toisin sanoen ne ovat opettajaopiskelijoiden työharjoittelua. Opetusharjoittelut ovat osa opettajan
kelpoisuusvaatimuksia. Ne ovat pakollinen osa opettajan opintoja ja niistä vaaditaan hyväksytyt suo- ritukset, jotta voi valmistua opettajaksi. Opetusharjoittelut toteutetaan pääasiassa harjoittelukou- luissa, jotka kuuluvat yliopistojen alaisuuteen. (Itä-Suomen yliopisto 2019.)
Martikaisen (2012) mukaan ohjatut harjoittelut sosiaalistavat opiskelijat tehokkaasti opettajan työteh- täviin. Tämän voi nähdä opetusharjoitteluiden ehdottomana vahvuutena. Ohjatut harjoittelut mahdol- listavat opiskelijalle mielestäni kontrolloidun ja turvallisen tavan tutustua opettajan työhön.
Näiden asioiden lisäksi opetusharjoittelussa tavoitellaan luokanopettajaopiskelijan itsenäisen ajatte- lun ja omaa työskentelyä tutkivan tavan kehittymisen. Lisäksi opetusharjoittelussa pyritään opetta- juuden laaja-alaiseen ja monipuolisten tarkastelukulmien kehittymiseen. (Itä-Suomen yliopisto 2019.) Opetusharjoittelut voidaan nähdä siis suoraan yrityksenä kehittää luokanopettajaopiskelijan omaa opettajuutta, tai ainakin antaa eväitä sen kehittymiseen.
Opetusharjoittelun painopistealueet, joita harjoittelun tavoitteissa toteutetaan, perustuvat Fullerin (1969) kolmivaiheiseen malliin opettajaksi kehittymisestä. Mallin tarkoituksena on, että kehitys ta- pahtuisi ulospäin suuntautuvana perspektiivin laajenemisena. (Väisänen 2004, 42.) Fullerin (1969) kolmivaiheisen mallin perusideana on jakaa opetusharjoittelijan ajatusmaailma kolmeen eri vaihee- seen. Ensimmäisessä vaiheessa opetusharjoittelijan ajatukset kohdistuvat suurimmaksi osaksi häneen itseensä. Toisessa vaiheessa opiskelijan ajattelu keskittyy tehtävä- ja tilannehuoliin, eli opiskelija on edennyt oman kuoren ulkopuolelle. Kolmannessa, eli viimeisessä vaiheessa opiskelija saavuttaa ha- lutun ajattelumallin, jossa hän alkaa miettiä opetusta oppilaan näkökulmasta.
3.1.1 Opetusharjoittelun ohjaus
Opetusharjoitteluissa tapahtuvaan ohjaukseen voidaan nähdä kuuluvan kaikki opetusharjoittelijaa koskevat ohjauskäytänteet, jotka tähtäävät hänen ammatillisen kasvunsa parantamiseen (Ojanen 2003, 11). Krokforssin (1997) mukaan opetusharjoittelussa tapahtuvan ohjauksen kohteen tulisi olla harjoittelijan ajatukset ja näkemykset, toisin sanoen hänen tekemänsä toimet. Ohjauksen tavoitteena tulisikin olla kehittää opetusharjoittelijasta itsereflektioon kykenevä opettaja.
Juutin ym. (2012, 108–109) mukaan opiskelijoiden on oltava itse aktiivisia toimijoita ohjaavan opet- tajan kanssa toimiessa. Itsenäinen ja aktiivinen toiminta mahdollistaa ammatillisen kasvun koulutuk-
sen eri osa-alueilla. Ohjaus onkin harjoittelua ohjaavan opettajan ja harjoittelijan välistä vuorovaiku- tusta. Yleinen ohjauksen keino on ohjauskeskustelu ohjaavan opettajan ja harjoittelijan välillä. (Sil- kelä & Väisänen 2005, 111).
Ojanen (2003) nimeää ohjauksen pääteoriaksi kokemuksellisen oppimisen. Ihminen on aina koke- mushistoriansa tulos, kaikki mikä hänelle on aikaisemmin tapahtunut vaikuttaa hänen maailmanku- vaansa ja sitä kautta oppimiseen. Uudet kokemukset nähdään myös aina mahdollisuutena uuteen op- pimistilanteeseen. Tehokkainta oppiminen on vaikeuksien avoimesta tutkimisesta ja läpikäymisestä.
Ohjaava opettaja ja opetusharjoittelija käyvät ohjauskeskusteluissa lävitse myös pieleen menneitä asioita.
Opetusharjoitteluissa tapahtuva ohjaus ei ole mitään sattumanvaraista toimintaa, vaan sillä on selkeä päämäärä, opiskelijan ammatillinen kehittyminen (Ojanen 2003, 11). Seuraavaksi tarkastelen muuta- mia yleisimpiä keinoja, joita ohjaavat opettajat käyttävät opetusharjoitteluissa.
Opetusharjoitteluihin ja sen ohjaukseen liitetään ajatus siitä, että opettamisen taito voidaan määritellä.
Smythe (1987, 219–235) kuvaa teknisrationaalista ohjausta seuraavien periaatteiden avulla:
1. Opettamisen taito voidaan määritellä - hyvä opettaminen koostuu tietyistä taidoista.
2. On olemassa joukko henkilöitä, jotka hallitsevat tämän taidon (ohjaajat), ja joukko henkilöitä, jotka eivät hallitse tai hallitsevat osia tästä taidosta. (ohjattavat).
3. Taito voidaan siirtää henkilöltä toiselle.
Ohjauksen tehtävä harjoittelussa on jäsentää harjoittelun aikana tapahtuvat asiat harjoittelijalle siten, että harjoittelija ymmärtää, mitä esimerkiksi oppitunnin aikana on tapahtunut ja miksi. Tämän takia harjoittelun aikana pidetään paljon reflektiivisiä palavereita ohjaajan ja harjoittelijan välillä. Tällaiset palaverit jäävät uupumaan mm. yksilön suorittamissa sijaisuuksissa. (Smythe, 1989, 219–235.)
Krokforssin (1997, 53) tekemä kuvio Handalin (1983) opetusharjoittelujen kolmen tason mallista osoittaa sen, miten harjoittelun ohjaus tulisi pohjautua opiskelijan omiin käsityksiin opettamisesta.
Kuvio 1. Krokfors (1997, 53) on mukaillut Handalin (1983) mallista opetusharjoittelun ohjausta kuvailevan kuvion
Handalin (1983, 266) mukaan opetusharjoittelussa on kolme tasoa. Ensimmäinen taso keskittyy te- kemiseen. Opetusharjoittelun ohjauksessa keskitytään menneeseen tai tulevaan toimintaan. Opetus- harjoittelija oppii ensimmäisen tason aikana toimintamalleja, miten toimia vastaavissa tilanteissa.
Toisella tasolla keskitytään ratkaisuihin. Siinä keskitytään opetuksen suunnitteluun, tekemisen tasoi- hin, toteutustapoja ja ratkaisuja koskeviin kysymyksiin. Erityisesti tällä tasolla ollaan kiinnostuneita opetuksen suunnittelussa käytetyistä pedagogisista tavoitteista ja tavoitteiden saavuttamiseen liitty- vistä keinoista. Tällä tasolla opetusharjoittelijan on tarkoitus oppia asioita itsestään ja opetusharjoit- telun ohjaajan on tarkoitus tarjota apua analysoivaan ja itsepohdiskelua sisältävään keskusteluun.
Kolmannella tasolla aletaan pohtia tehtyjä ratkaisuja ja eettisiä kysymyksiä. (Handal 1991, 535–551).
Ohjauskeskustelussa opiskelija reflektoi omaa toimintaansa harjoittelun aikana ohjaavan opettajan myötävaikutuksella (Martikainen 2012). Ohjauskeskustelussa tulisi huolehtia, että ohjaavan opettajan ja harjoittelijan tavoitteet ja motivaatiot sen kulusta ovat samansuuntaiset. Opetuskeskustelun tavoit- teisiin vaikuttavat myös koko harjoittelun tavoitteet ja painotuksesta. Ohjauskeskustelu onkin tavoit- teellista ja päämäärätietoista viestintää, jolla on selkeä tavoite, opetusharjoittelijan kehittyminen. Oh- jauskeskustelun idea ei ole se, että ohjaava opettaja sanelee opetusharjoittelijalle mitä oppitunnilla
olisi pitänyt tehdä ja kuinka hänen tulisi opettaa. Sen sijaan opetuskeskustelun ideana on vuorovai- kutuksen avulla saada opiskelija käsittelemään omia toimintojaan ja ratkaisujaan oppituntien aikana.
(Graves 2010; Silkelä & Väisänen 2005, 112–114.)
Reflektioon pakottavat työskentelytavat kuten portfoliotyöskentely tuovat Jeskasen (2013, 59–62) tutkimuksen mukaan selkeitä etuja opetusharjoittelua suorittavalle opiskelijalle. Kirjoittamistehtävät laittavat opiskelijan pohtimaan omia kokemuksiaan opetusharjoittelun aikana.
3.1.2 Opetusharjoittelu Joensuun luokanopettajakoulutuksessa
Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston luokanopettajakoulutukseen sisältyvät opetusharjoittelut on jaettu neljään eri harjoitteluun.
Jokaisella niistä omanlaisensa tarkoitus opiskelijan matkalla valmistuneeksi luokanopettajaksi. Har- joittelu on nousujohteista alkaen oppituntien seuraamisesta jatkuen parin kanssa pidettävien pienten opetustuokioiden kautta kokonaisesta alakoululuokan kouluviikosta vastuussa olemiseen. (Joensuun normaalikoulu 2019.)
Tämä esimerkki toimii mallina Suomalaiseen luokanopettajankoulutukseen sisältyvästä opetushar- joitteluiden mallista. Se on tyyppiesimerkki kaavasta, jolla opetusharjoittelut toteutetaan Suomen eri opettajankoulutusosastoilla. Harjoittelujen tavoitteet ja sisällöt voivat hieman vaihdella eri osastojen kesken, mutta pääpiirteet pysyvät samoina.
Harjoittelut alkavat orientoivalla harjoittelulla, jossa opettajaopiskelijat pääsevät ensimmäisen kerran tarkkailemaan, suunnittelemaan ja toteuttamaan opetusta heidän opintojensa aikana. Orientoivan har- joittelun tarkoituksena on perehdyttää opiskelija opettajuuteen. Opiskelijan tarkoituksena on myös liittää opintojen alussa opitut teoreettiset näkökulmat käytännön opetustyöhön. Orientoivassa harjoit- telussa opiskelijat vielä lähinnä seuraavat opetusta. Heidän täytyy pitää itse viisi opetustuokiota, jotka ovat noin 15 minuutin mittaisia oppitunnin osia. Opiskelijat osallistuvat harjoittelun aikana myös harjoittelun ohjaajaan pitämiin ryhmänohjauksiin. Myös opetustuokioista keskustellaan aina jälkikä- teen ohjaavan opettajan kanssa. (Joensuun normaalikoulu 2019.)
Toinen ja kolmas harjoittelu ovat Itä-Suomen yliopistossa nimeltään perusharjoittelu ja syventävä harjoittelu. Perusharjoittelun tavoitteena on perehtyä opetus- ja opiskeluprosessin suunnitteluun. Pe- rusharjoittelussa opiskelijat opettavat oppituntien seuraamisen lisäksi 23 oppituntia, joista osa on tar- koitus suorittaa yhden päivän aikana niin, että harjoittelija pitää kaikki harjoitteluluokan oppitunnit kyseisenä päivänä. Syventävän harjoittelun tavoitteina ovat muun muassa oppimiskokonaisuuksien suunnittelu, toteutus ja arviointi sekä itsereflektion ja oman pedagogisen ajattelun vahvistaminen.
Syventävässä harjoittelussa harjoittelija opettaa oppituntien seuraamisen lisäksi 25 oppituntia ja hän pitää suurimman osan oman harjoitteluluokan oppitunneista yhden viikon ajan. Harjoittelijat osallis- tuvat perus- ja syventävässä harjoittelussa ryhmänohjaustunteihin samalla tavalla kuin perusharjoit- telussa. Harjoittelijat saavat myös ohjausta ja palautetta jokaisesta pitämästään oppitunnista. (Joen- suun normaalikoulu 2019.)
Neljäs harjoittelu on soveltava harjoittelu, joka eroaa suuresti muista, koska sitä ei pidetä yliopiston harjoittelukoululla normaalikouluissa. Soveltavan harjoittelun voi suorittaa opiskelijan itse hankki- massa harjoittelupaikassa, joka voi olla oppilaitos tai jokin muu yritys, järjestö tai vaikka urheilu- seura. Oppilaitoksessa harjoittelu suoritetaan opetuksen seuraamisena ja opettamisena. Muualla suo- ritettu harjoittelu suoritetaan projektityöskentelynä, johon kuuluu työyhteisöön perehtymisen lisäksi ohjattua työskentelyä. Soveltavan harjoittelun tavoitteita ovat muun muassa pedagogisen asiantunti- juuden merkityksen ymmärtämisen yhteiskunnalliskulttuurillisessa kokonaisuudessa ja että harjoitte- lija osaa reflektoida omaa toimintaansa suhteessa itse tekemiinsä pedagogisiin valintoihinsa. (Joen- suun normaalikoulu 2019.)
Harjoittelun tarkoituksena on muodostaa nousujohteinen kokonaisuus, jossa harjoitteluiden vaati- mustaso ja osaamistavoitteet kasvavat harjoittelu harjoittelulta. Tavoitteet muuttuvat vaativammiksi ja harjoittelijan tuntimäärät ja itsenäisen suunnittelun osuus nousee jatkuvasti. Myös itsereflektion määrän korostaminen oman opettajuuden kehittymisessä on huomattavaa. Opetusharjoittelut pyrki- vätkin mielestäni yhdistämään teoriapohjaisen opetuksen, jossa oman opettajuuden kasvu on laitettu alulleen, opetusharjoittelun käytännön työskentelyyn.
3.1.3 Opetusharjoittelu nykypäivän opettajankoulutuksessa
Kokonaisuutena keskimääräinen 2010-luvun loppupuolella Joensuun luokanopettajakoulutuksessa opiskellut luokanopettaja on käynyt koulutuksensa aikana neljä harjoittelua. Niissä hän on seurannut
opetusta noin 56 tunnin ajan, opettanut ohjauksen alaisena noin 51 tuntia. (Joensuun normaalikoulu 2019.)
Opetusharjoittelut eivät pysty määrässä kilpailemaan luokanopettajan sijaisuuksien kanssa. Yhdys- valloissa ja Kiinassa on tutkittu pidennettyjä opetusharjoittelujaksoja, joissa opettajaopiskelijat toi- mivat harjoitteluissa tavallista pidempään. Tulokset ovat lupaavia opettajien ammatillisen kasvun kannalta. (Choy ym. 2014; Spooner ym. 2008.)
Ohjaajan rooli opetusharjoittelijan ammatillisessa kasvussa on merkittävä (Happonen & Korkki 2014, 12; Graves 2010). Opetusharjoittelut koetaankin erittäin tärkeiksi opettajaopiskelijoiden kehittymisen kannalta ja yksi tärkeimmistä syistä siihen on ohjaavan opettajan rooli. (Lawson ym. 2015.) Opetus- harjoittelun laadun voidaankin nähdä olevan hyvää. Vaikka opetusharjoittelua ei ei aina koeta olevan riittävästi, käytetään nykyinen harjoitteluaika opetusharjoittelijoiden mielestä tehokkaasti (Allen 2009).
Opetusharjoittelun laatuun vaikuttavia asioita on tehty ihan viime aikoinakin. Suomessa ohjaavien opettajien koulutus uudistettiin 2000-luvun aikana. Ennen tätä uudistusta opetusharjoitteluja ohjasivat opettajat aikaisemman opettajankoulutuksen ja -kokemuksensa perusteella. Nykyisin harjoittelun oh- jaajat ovat saaneet koulutusta ohjaajana toimimiseen. (Happonen & Korkki 2014, 12.) Harjoittelun ohjaajien koulutus onkin tärkeää. Ohjaajien on ymmärrettävä heidän roolinsa pystyäkseen auttamaan harjoittelijaa kehittymään. Tällöin ohjaajalla on kyky auttaa harjoittelija välttämään yleisimpiä opet- tajan työssä eteen tulevia ongelmia. (Graves 2010.)
3.2 Formaali ja informaali oppiminen opettajuuden kehittymisessä
Tämän tutkielman aiheen kannalta on olennaista eritellä yliopistossa tapahtuvan luokanopettajakou- lutukseen kuuluvien opetusharjoitteluiden ja itsenäisesti tehtävien luokanopettajan sijaisuuksien erot.
Näiden kahden täysin erillisen tulevan luokanopettajan oman opettajuuden kehittymiseen vaikuttavat asiat tulee asettaa myös teorioiden mukaiseen asetelmaan, jotta voin myöhemmin tutkielman tutki- musosuudessa analysoida erilaisten reittien merkitystä ensimmäistä vuotta opettavaksi noviisiopetta- jaksi.
Luokanopettajien sijaisuuksien tekemisen mahdollistama omaehtoinen työn kautta tapahtuva epävi- rallinen eli informaali oppiminen eroaa luonteeltaan ja toteutukseltaan usealta osin formaalista eli virallisesta oppimisesta (Sallila & Vaherva 1998, 159). Seuraavaksi tulen esittelemään näiden mo- lempien oppimisen muotojen yleisiä piirteitä, sekä liittämään ne luokanopettajakoulutuksen ja luo- kanopettajien sijaisuuksien tekemisen kontekstiin.
3.2.1 Formaali oppiminen
Formaali oppiminen on tavoitteellista, usein kouluinstituutioiden järjestämää tutkintoon tai diplomiin tähtäävä oppimisen muoto (Sallila & Vaherva 1998, 158). Suomalaiset peruskoulut, lukiot ja yliopis- tot ovat siis malliesimerkkejä formaalin oppimisen laitoksista. Lehtisen ja Palosen (1998, 95) mukaan formaalista tietoa taas ovat oppikirjojen, hakuteosten ja tietopankkien tiedot.
Näitä tietoja yhdistelemällä pääsemme siihen johtopäätöksen, että formaali oppiminen on järjestettyä ja virallista oppimista. Se tapahtuu Suomessa pääsääntöisesti koululaitoksissa, joihin yliopistotason luokanopettajakoulutus kuuluu. Opetusharjoittelut ovat siis osa formaalia oppimista.
3.2.2 Informaali oppiminen
Sallilan ja Vahervan (1998: 159) mukaan informaali, eli epävirallinen oppiminen, on arkena tapahtu- vissa tilanteissa tapahtuvaa oppimista, joka ei ole osa systemaattista tai suunniteltua koulutusta. Tä- män kaltainen oppiminen on usein enemmän ikään kuin sattumanvaraista, vahingossa tapahtuvaa op- pimista.
Informaalin oppimiseen viitataankin usein kokemuksen ja käytännön kautta tapahtuvana oppimisena.
Oppiminen lähtee oppijasta itsestään, eikä esimerkiksi instituutin asettaman opettajan toimesta. (Leh- tinen ja Palonen 1998, 100.)
Informaalin oppimisen osaksi voidaan nähdä työssäoppiminen. Työssäoppiminen voi tapahtua ikään kuin vahingossa, työhön liittyvän toiminnan sivutuotteena. Työssä voi oppia myös kollegoiden kanssa tehdyn yhteistyön ja vuorovaikutuksen avulla tai pelkästään katsomalla ja kuuntelemalla muita työn- tekijöitä. (Tynjälä, 2008). Nämä tekijät asettavat mielestäni luokanopettajan sijaisuuksien tekemisen informaalin oppimisen piiriin.
3.2.3 Formaali ja informaali oppiminen opettajuuden kehittymisen kontekstissa
Tutkielman kannalta olennaisinta on formaalin oppimisen virallinen luonne. Formaalisella oppimi- sella tarkoitamme luokanopettajakoulutukseen kuuluvia opetusharjoitteluja, vaikka opetusharjoitte- luissa tulee eteen myös informaaliseksi oppimiseksi luokiteltavia tilanteita. Opetusharjoittelut ovat kuitenkin ohjattuja koulutustapahtumia, joiden tarkoitus on kehittää opiskelijan ajattelua kohti sitä pistettä, että hän ajattelee opettamista oppilaan näkökulmasta. (Väisänen 2004, 42.)
Spaanin ym. (2016) tutkimus alankomaalaisten yleislääkärien kohdalla osoittaa, voi nimenomaan työssäoppimisessa informaali oppiminen olla jopa ajoittain tehokkaampaa kuin formaali oppiminen.
Myös Bednallin ja Sandersin (2016) tutkimus on tuottanut samansuuntaisia tuloksia. He nimeävät formaalin oppimisen heikkoudeksi sen kankeuden ja kuinka se ei välttämättä osu juuri oppijan hen- kilökohtaiseen oppimisen tarpeeseen. Informaali oppiminen voi opettaa juuri näitä henkilökohtaisia oppimistarpeita, mutta se oppimistyyli on enemmän sattumanvarainen.
Nämä tekijät erottavat informaalin, eli arki- tai epävirallisen oppimisen formaalista, eli virallisesta oppimisesta. Tämän tutkielman kannalta olennaista on ymmärtää instituutioiden merkitys opettajaksi tähtäävän ihmisen motivaattorina. Pyrinkin selvittämään myöhemmin tutkielman tutkimusosuudessa, minkälaisia eroja näillä oppimisen muodoilla on nuoren opettajan ammatissa kehittymiseen.
Tässä tutkielmassa käsitämme luokanopettajan sijaisuuksien tekemisen informaaliseksi oppimiseksi.
Luokanopettajan sijaisena toimivat ihmiset eivät saa opetusta tai tähtää mihinkään tutkintoon luokan- opettajan sijaisuutta tekemällä, vaan heillä voi olla monenlaisia erilaisia motivaatioita toimia tällai- sessa väliaikaistyössä. Vaikka luokanopettajan sijaisuuksia tekevä henkilö tähtäisi myöhemmin luo- kanopettajakoulutukseen, ovat hänen luokanopettajan sijaisena tapahtuneet oppimiskokemukset ol- leet informaaleja. Ne ovat tapahtuneet ilman koulutusinstituutioiden suoraa käynnistämistä.
3.3 Tutkimuskatsaus
Opetusharjoitteluja on tutkittu kansainvälisessä tutkimuskentässä paljon. Niiden merkityksestä opet- tajan ammatillisessa kehityksessä on paljonkin viitteitä.
Choy, Wong, Goh ja Ling (2014) kertovat tutkimuksessaan singaporelaisten opettajaopiskelijoiden osaamisen kasvusta opetusharjoittelujen avulla. Singaporessa opettajaopiskelijat osallistuvat neljän vuoden ajan opetusharjoitteluun noin 22 viikon ajan. Yhtä vuosikurssia tutkimalla tutkijat havaitsivat yhtä vaille kaikkien opiskelijoiden luottamuksen omaan osaamiseensa ja valmiuteensa kohdata tule- van työelämän haasteet kasvoivat jokaisen opetusharjoittelun jälkeen verrattuna heidän omiin odo- tuksiinsa.
Grufnoffin (2011) pitkittäistutkimuksessa seurattiin uusiseelantilaisten opettajaopiskelijoiden kehi- tystä opiskelujen aikaisista opetusharjoitteluista muutaman ensimmäisen työvuoden ajan opettajiksi saakka. Opiskelijat kokivat opetusharjoittelut tärkeäksi asiaksi valmistautuessa opettamaan itsenäi- sesti tulevassa työssä. Opetusharjoitteluissa oli myös tärkeää päästä kokeilemaan opittuja teorioita käytännössä. Vaikka he nimesivät opetusharjoittelu erittäin tärkeiksi ja hyödyllisiksi kokivat he var- sinaiseen opetustyöhön siirtymisen hyvin erilaiseksi kuin harjoittelut. Suurimpia muutoksia olivat positiivisessa mielessä opettajakollegoiden ja oppilaiden silmissä noussut asema ja negatiivisessa mielessä opettajan työn muiden osa-alueiden kuin opettamisen kuluttavuus. Kokousten ja muiden paperitöiden suuri määrä tuli uusille opettajille yllätyksenä ja se vähensi heidän työssäjaksamistaan.
Spooner ym. (2008) taas vertailivat tutkimuksessaan Yhdysvalloissa tavallisen mittaista opetushar- joittelua ja pidennettyä harjoittelujaksoa. Viimeinen harjoittelujakso ennen opettajaksi valmistumista kestää Yhdysvalloissa yleensä noin yhden lukukauden, eli puolen vuoden ajan. Sen aikana opiskelija on mukana luokan toiminnassa, seuraamassa opetusta ja opettaa itse kokoaikaisesti ainakin neljän viikon ajan. Pidennetty opetusharjoittelujakso kesti tässä tutkimuksessa kokonaisen lukuvuoden, jo- ten opiskelijat olivat luokan mukana toiminnassa kokonaisen kouluvuoden ajan. He myös opettivat itse kokoaikaisesti selvästi enemmän kuin tavalliseen opetusharjoitteluun osallistuneet opiskelijat.
Pidennetyllä opetusharjoitteluajalla todettiin olevan parantuneita vaikutuksia opettajien varmuuteen opettaa ja valmiuteen siirtyä työelämään.
Näissä kaikissa tutkimuksissa (Choy ym. 2014; Grudnoff 2011; Spooner ym. 2008) opetusharjoitte- luun osallistuneet opiskelijat työskentelivät kokeneen opettajan kanssa. He siis saivat koko harjoitte- lujakson ajan ohjausta ohjaavalta opettajalta. Clarke ym. (2014) tutkivat kirjallisuuskatsauksessaan juuri tällaisen kokeneen ohjaavan opettajan roolia yhdysvaltalaisessa opettajakoulutuksessa. Ohjaa- van opettajan rooli koettiin erittäin tärkeäksi opettajaopiskelijoiden kehittymisen osalta. He nimesivät 11 kategoriaa, joissa ohjaava opettaja voi osallistua opiskelijoiden kehittämiseen. Kategorioita olivat palautteenantaja, käytännön mallin näyttäjä, itsearvioinnin tukija ja tiedon jakaja muutamia maini- takseni. Omien kokemuksieni mukaan nämä osuvat hyvin myös kuvaukseen suomalaisista ohjaavista opettajista ja heidän roolistaan opiskelijoiden kouluttajina.
Työhön siirtyneen noviisiopettajien kokemuksista löytyy myös paljon tutkimuksia. Osa keskittyy pel- kästään noviisiopettajien kokemuksiin (Allen, 2009) ja osa käy lävitse myös tarkemmin opetushar- joittelujen merkitystä työhön siirryttäessä (Gurdnoff 2011). Yhdysvalloissa tehdyssä laajassa tarkas- telussa uusista opettajista 10 prosenttia vaihtoi alaa ensimmäisen vuoden jälkeen ja 17 prosenttia uu- sista opettajista oli lopettanut opetustyön viiden vuoden jälkeen (Lucinda & Soheyla 2015, 3). Syitä näin suuren katoon on tarkasteltu Allenin (2009) tutkimuksessa australialaisten noviisiopettajien ko- kemuksista työelämään siirtymisestä. Noviisiopettajien mielestä työ on uuvuttavaa, vaikeaa ja heidät heitetään altaan syvään päähän oppimaan. Vaikka he olivat opettajaopintojen lopussa luottavaisia pärjäämisestään, työn rankkuus löi vasten heidän kasvojaan. He myös epäilivät olisiko mikään määrä harjoittelua riittävästi valmistamaan työhön siirtymiseen.
Luokanopettajan sijaisuuksien tekemisen vaikutuksesta löytyi vain niukasti kansainvälistä tutkimus- tietoa. Itse sijaisuuksia on tutkittu runsaastikin ja niiden tehokkuudesta ja yleisyydestä on runsaasti erityisesti yhdysvaltalaisia tutkimuksia. Yhdysvalloissa opettajan sijaiset vaikuttavat olevan täysin erillinen ryhmä varsinaisista pätevistä opettajista.
Purvis (1993) on tarkastellut jo 90-luvulta asti Yhdysvaltojen sijaisopetuskenttää. Julkista koulua käyvä oppilas viettää 12 kouluvuoden aikana keskimäärin 84 vuorokautta sijaisen opetuksessa. Silti tehokkaimmat keinot tuolloin sijaisten värväämiseksi on nähty tuolloin olevan sanomalehti-ilmoituk- set ja vanhempainyhdistyksen lehdessä sijaistarpeesta ilmoittaminen. Purvis esittää toki myös sijais- järjestelmän parannusehdotuksiksi käytäntöjen yhtenäistämistä ja sijaisten kouluttamista.
Lassmannin (2011) artikkeli kertoo kuitenkin yhä samanlaisisa ongelmista. Osalla alueista on vai- keuksia löytää riittävän laadukkaita sijaisia opettajille. Silti sijaisilta odotetaan paljon sillä heidän
täytyisi osata useiden luokka-asteiden oppisisällöt, sekä pitää tehokasta opetusta erilaisissa olosuh- teissa. Toisaalta myös liian laadukas sijaisopetus voidaan ajoittain nähdä uhkana varsinaisen opetta- jan näkökulmasta.
Kiinassa taas on kokeiltu viime vuosina opettajaopiskelijoiden lähettämistä sijaisiksi köyhempien alueiden kouluihin, joissa muuten olisi pulaa laadukkaista opettajista. Ran ja Bao (2008) tarkastelevat artikkelissaan tällaista opetusharjoittelua sijaisopettajamallilla. Normaalisti opettajaopiskelija osallis- tuu Kiinassa viimeiseen opetusharjoitteluun, joka on pituudeltaan kuukaudesta kahteen. Sijaiseksi lähetettävät opettajaopiskelijat taas toimivat kokonaisen lukuvuoden ajan lähes täysillä opettajan val- tuuksilla tavallisessa koulussa.
Kiinassa kouluja ja opetuksen tasoa mitataan tarkasti, joten kokeilusta on saatu paljon dataa tutkitta- vaksi. Opiskelijat on testattu sekä ennen, että jälkeen sijaisuuksien teon ja heidän opetustaitojen on havaittu kasvaneen sijaisuuden aikana. He myös pärjäävät tässä vertailussa hyvin verrattuna opetta- jaopiskelijoihin, jotka käyvät tavallisen opetusharjoittelun. Lisäksi koulut, joissa he ovat tehneet si- jaisuuksia, ovat nostaneet sijoitustaan kansallisessa vertailussa ja opetuksen laatu on muutenkin nous- sut. (Ran & Bao 2008.)
Tätä kokeilua ovat vauhdittaneet taloudelliset realiteetit. Opiskelijat ovat halpaa työvoimaa köyhien alueiden kouluille, jonne ei muuten saataisi yhtä hyvin koulutettuja opettajia. Opiskelijoiden matala palkkaus on laskenut opiskelijoiden halua osallistua kokeiluun.
Kaiken kaikkiaan tällainen opettajan sijaisuuksien ja opetusharjoittelun yhdistelmä herättää mielen- kiintoni. Mielestäni Suomessa on jopa vallalla samankaltainen epävirallinen tilanne, jossa opettaja- opiskelijoita kannustetaan tekemään opettajan sijaisuuksia, mutta niillä ei ole minkäänlaista virallista asemaa opettajaopinnoissa.
Suomalaisten luokanopettajien sijaisuuksien tutkiminen on jäänyt pääasiassa pro gradu -tutkielmien varaan. Ehkä opettajan sijaisuuksien tekeminen on opiskelijalle ajankohtaisempi aihe kuin varsinai- sille tutkijoille.
Jo Viitan (1999) pro gradu -tutkielma tutkii luokanopettajan sijaisten työssäoppimista. Hän on saanut tulokseksi sijaisten oppivan työssä usein informaalein menetelmin, sattuman kautta. Pietälän (2013) pro gradu -tutkielma taas tarkastelee sijaisuuksien merkitystä opettajankoulutukseen hakeutumisessa.
