2/2011
http://solmu.math.helsinki.fi
Solmu 2/2011
ISSN-L 1458-8048
ISSN 1459-0395 (Painettu) ISSN 1458-8048 (Verkkolehti) Matematiikan ja tilastotieteen laitos PL 68 (Gustaf Hällströmin katu 2b) 00014 Helsingin yliopisto
http://solmu.math.helsinki.fi Päätoimittaja:
Matti Lehtinen, dosentti, Helsingin yliopisto Toimitussihteeri:
Juha Ruokolainen, FT, Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto Sähköposti:
toimitus@solmu.math.helsinki.fi Toimituskunta:
Pekka Alestalo, dosentti, Matematiikan ja systeemianalyysin laitos, Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulu Heikki Apiola, dosentti, Matematiikan ja systeemianalyysin laitos, Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulu Aapo Halko, FT, Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto
Markku Halmetoja, lehtori, Mäntän lukio
Ari Koistinen, FM, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Mika Koskenoja, yliopistonlehtori, Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto Liisa Näveri, tutkijatohtori, Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto
Marjatta Näätänen, dosentti, Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto
Antti Rasila, tutkija, Matematiikan ja systeemianalyysin laitos, Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulu Hilkka Taavitsainen, lehtori, Ressun lukio
Graafinen avustaja:
Marjaana Beddard
Yliopistojen ja korkeakoulujen yhteyshenkilöt:
Virpi Kauko, FT, matemaatikko, virpi@kauko.org, Jyväskylä Jorma K. Mattila, professori, jorma.mattila@lut.fi
Sovelletun matematiikan laitos, Lappeenrannan teknillinen yliopisto Jorma Merikoski, dosentti, jorma.merikoski@uta.fi
Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Tampereen yliopisto Petri Rosendahl, assistentti, petri.rosendahl@utu.fi
Matematiikan laitos, Turun yliopisto
Matti Nuortio, jatko-opiskelija, mnuortio@paju.oulu.fi Matemaattisten tieteiden laitos, Oulun yliopisto Timo Tossavainen, lehtori, timo.tossavainen@joensuu.fi
Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Joensuun yliopisto
Numeroon 3/2011 tarkoitetut kirjoitukset pyydämme lähettämään 11.9.2011 mennessä.
Kiitämme taloudellisesta tuesta Jenny ja Antti Wihurin rahastoa.
Huom! Solmun paperiversio postitetaan vain niihin kouluihin, jotka ovat sitä erikseen pyytäneet. Toivomme, että lehteä kopioidaan kouluissa kaikille halukkaille.
Kansi: Leonhard Euler (1707–1783), yksi kaikkien aikojen merkittävimpiä matemaatikoita.
Sisällys
Pääkirjoitus: Mainintoja maaliskuulta (Matti Lehtinen) . . . 4
Loogisen ajattelun kulttuurista (Ilkka Norros) . . . 7
Tuhtia matematiikkaa Mongolian alakoulunopettajien kilpailussa (Matti Lehtinen) . . . 11
Heronin ja Brahmaguptan kaavoista (Juhani Fiskaali) . . . 15
Tehtävä on kesken (Matti Lehtinen) . . . 17
Matemaattisesta fysiikasta lukiossa (Heikki Pokela) . . . 19
Kahdenlaisia kultamitaleja (Matti Lehtinen) . . . 22
Mitä ovatkaan merkitsevät numerot? (Juho Niemelä) . . . 24
Eulerin luvuista (Juhani Fiskaali) . . . 28
Saccherin nelikulmio (Petteri Harjulehto). . . .32
Uutta Verkko-Solmussa . . . 34
Mainintoja maaliskuulta
Koulumatematiikan opiskelun kulminaatiokohta, ma- tematiikan ylioppilaskirjoitukset järjestettiin taas 23.
maaliskuuta. Tehtävät asettanut Ylioppilastutkinto- lautakunnan matematiikan jaos pelasi ainakin pitkän matematiikan kokeessa selvästi varman päälle. Aiheel- lista kritiikkiä on useasti saanut se, että – suhteellisen arvostelun pakottamana – kokeen on voinut hyväksy- tysti suorittaa skandaalimaisen vähäisellä osaamisella.
Kokeen pistejakauma ei tätä kirjoitettaessa ole tiedos- sa. Arvata sopii, että hyväksyttyyn suoritukseen tul- laan tarvitsemaan kymmenjärjestelmässä kahdella nu- merolla kirjoitettava pistemäärä. Hyvä niin.
Mutta kun katsoo vähän tarkemmin kokeen 15 tehtä- vän sarjaa (vain kymmeneen tehtävään saa vastata), ei oikein matematiikan puolesta pysty iloitsemaan, vaik- ka kokeeseen onkin saatu värikkyyttä tehtäväpaperiin painetun värikuvan avulla. Tehtävät ovat kauttaaltaan perin helppoja ja yksinkertaisia. Matematiikkaa siinä mielessä kuin itse tämän tieteen ytimen ymmärrän, ei oikeastaan ole ollenkaan. Tehtävissä on tasan yksi sa- na ”näytä”, sekin kohdassa, jossa ”näytettävä” asia on laskutoimituksen tulos.
Ei kai voi sitä kritisoida, että ylioppilaskirjoituksissa, pitkän matematiikan kokeessakin, annetaan tehtäväksi ensimmäisen asteen yhtälön2/x= 3/(x−2)ratkaisemi- nen. Perusosaaminen tulee tarkistaa. Mutta voisi kyllä olettaa, että lukuteorian kurssiin liittyen tehtäisiin hiu- kan haastavampi kysymys kuin luvun4678+ 8967jaol- lisuus viidellä (tehtävä 12) tai analyysissä olisi vähän haastavampi raja-arvotehtävä kuin lim
x→∞
x2
1 +x2 (tehtä-
vä 11, c-kohta). Tuntemani lukionopettaja oli turhau- tunut: eihän matematiikkaa enää kannata opettaa, kun päättökoe on kuitenkin tällainen!
Matematiikka ei ole helppoa, ja matematiikasta kiin- nostuneille sen tekee kiinnostavaksi juuri haasteelli- suus. Haasteita saa – totta kai – omaehtoisesti har- rastaen ja matematiikkakilpailuissa. Mutta kyllä suuri merkitys olisi silläkin, että keskeinen kansallinen insti- tuutiomme ylioppilaskoe tarjoaisi hiukan mahdollisuut- ta todellisenkin osaamisen esittämiseen. – Viime vuosi- na Teknologiateollisuuden satavuotissäätiö on palkin- nut varsin anteliaasti hyviä matematiikan ylioppilas- koesuorituksia. Ei oikein voi välttyä ajatukselta, että tämän kevään kokeesta saadut 66 pistettä eivät juuri oikeuttaisi kovin merkittäviin palkitsemisiin.
∗ ∗ ∗
Puhe matematiikan opetuksen tilasta kiertyy aina en- nen pitkää PISA-tutkimuksen suomalaista osaamista imarteleviin tuloksiin. Näyttää syntyneen kaksi puo- luetta: opetushallinto, luokanopettajat ja kasvatustie- teellisesti orientoituneet tutkijat jakavat melko varauk- setta käsityksen, jonka mukaan PISA-tutkimuksen tu- lokset osoittavat, että Suomessa opetetaan ja opi- taan matematiikkaa oikein ja (ainakin melkein) maa- ilman parhaalla tavalla. Toinen, PISA-kriittinen puo- lue viittaa moniin indikaattoreihin (kuten TIMMS- tutkimukseen ja laskutaidon heikkenemistä dokumen- toineisiin suomalaisiin pitkittäistutkimuksiin sekä kil- pailutuloksiin) ja silminnäkijähavaintoihin, joiden mu-
Pääkirjoitus
kaan suomalaisten nuorten matematiikan osaamisessa on – kauniisti sanottuna – aika paljon parantamisen varaa. Tämän suuntauksen näkemyksen mukaan PISA- tutkimuksen (ei julkaistut) tehtävät mittaavat lähinnä lukutaitoa, luetun tekstin ymmärtämistä tai yleistä, ei erityisesti matematiikkaan liittyvää älykkyyttä, mut- ta opitun ja opetetun matematiikan taidon mittaami- sen kanssa tehtävillä on vähän jos ollenkaan tekemis- tä. Matematiikka, sananmukaisesti ’se mitä on opit- tava’, on kuitenkin paljon muutakin kuin yleistä ym- märrystä ja arkielämän viisautta: se on aikojen ku- luessa syntynyt rakennus ja kehikko, joka myös tukee arkiajattelua, mutta on myös välttämätön voiteluaine kaiken sen luonnontieteellis-teknisen koneiston pyörit- tämisessä, jonka varassa elämämme ja kulttuurimme täällä toimii. Ja monelle meistä matematiikkaan liit- tyvät hienoimmat kauneuselämykset ja hienot onnistu- misen tunteen hetket.
Maaliskuussa PISA oli taas esillä. Arvovaltainen Suo- malainen tiedeakatemia oli järjestänyt avoimen PISA- seminaarin. En muiden velvoitteiden vuoksi voinut läh- teä pääkaupunkiin, mutta ystäväni, jälkimmäiseen puo- lueeseen kuuluva, kertoi olleensa. Seminaarin kaikki vi- ralliset alustajat edustivat PISA-myönteistä puoluetta.
Seminaarin lopputoteamus oli, että yksikään muun ma- tematiikan oppimistasoa kuvaavan tutkimuksen tulos ei poikkea olennaisesti PISA-tutkimuksen tuloksesta.
En ole julkaissut huvikseni suorittamiani laskuja PISA- järjestyksen ja Kansainvälisissä matematiikkaolympia- laisissa saavutetun menestyksen korrelaatiosta. Korre- laatio oli negatiivinen.
Yksi keskeisistä ja suuria kustannuksia aiheuttavis- ta yhteiskunnan ongelmista on nykyään se, että mel- ko suuri osa peruskoulunsa päättävistä nuorista syr- jäytyy: he eivät kykene opiskelemaan ammattia ei- kä työllistymään. Tätä ilmiötä on tutkittu ja yllät- täen (?) saatu selville, että syrjäytymiseen yleensä liit- tyvät huonot perustiedot, erityisesti matematiikassa.
Oivallinen koulumme sysää siis melkoisen osan nuori- sostamme elämän sivuraiteille juuri siksi, että koulutus heidän kohdallaan epäonnistuu, laskennon ja perusma- tematiikan pohja jää hataraksi. Tämän vakavan ongel- man soisi valtaavan opetushallinnon ajatukset PISA- menestyksessä paistattelun sijasta.
∗ ∗ ∗
Maaliskuun viimeisen päivän Helsingin Sanomat jul- kaisi Suomen Akatemian kahden johtavan virkamiehen kirjoituksen korkeamman koulutuksen ja tutkimuksen tilasta, joka heidän mukaansa ei ole paras mahdollinen.
Suomi on jäänyt jälkeen vertailukelpoisista maista, sel- laisista kuin Tanska, Norja, Hollanti ja Sveitsi. Kirjoit- tajat etsivät syitä rahoitus- ja hallintorakenteista. Ei ole kuitenkaan kaukana se ajatus, että läpi koko kou- lutusjärjestelmämme kulkeva vaatimustason madaltu- minen – josta esimerkkejä ovat niin ylioppilaskirjoituk- set kuin PISA-menestyksen glorifiointi – tulee näkyviin myös tieteellisillä kilpakentillä. Kun lusikalla annetaan, ei voi kauhalla ammentaa, vai miten se sanonta meni- kään?
∗ ∗ ∗
Kolmas ystäväni (taidan olla verkostoitunut!) kiinnitti huomiotani ikävään ilmiöön. Hän oli seurannut mieles- tään etevän ja pätevän opettajan pyrkimyksiä saada työtä. Nämä yritykset olivat kilpistyneet siihen yllät- tävään seikkaan, että työnhakija sattui olemaan ma- tematiikasta väitellyt tohtori. Tämä tieto on riittänyt valitsijoille: edes haastatteluihin asti ei liian oppinut opettaja ole päässyt. Tuntematta yksityiskohtia ei tä- hän tapaukseen tietenkään voi ottaa kantaa. Mutta ei ole aivan harvinaista se, että opetettavaa ainetta tavan- omaista paremmin osaavaa henkilöä koulumaailmassa vierastetaan. Matematiikan opettajaksi saatetaan vali- ta kemisti, pikakurssitettu luokanopettaja tai koneinsi- nööri silloinkin, kun matematiikkaa riittävästi osaavia hakijoita olisi. Tämä on suurta tyhmyyttä ja oppilaiden oikeuksien polkemista. Opettajan ensimmäinen kriteeri on se, että hän tietää sen, mitä opettaa. Ja mitä pa- remmin tietää, sitä suurempi on hyöty oppijoille. Hen- kilö, johon ruumiillistuu kaikki kasvatuksellinen tieto ja taito on kelvoton matematiikan opettajaksi, ellei hän osaa matematiikkaa. Henkilö, joka osaa matematiikkaa riittävästi, osaa myös asemoida sen matematiikan, jota opettaa, oppilaidensa näkökulmasta oikein.
Matti Lehtinen
Pääkirjoitus
PISA:n matematiikan kokeen pisteiden jakauma maittain. Vaakaviivat osoittavat kullekin maalle (al- haalta ylöspäin) 5 %:n ja 25 %:n prosenttipisteet, keskiarvon, sekä 75 %:n ja 95 %:n prosenttipisteet.
Esim. 25 %:n prosenttipisteen alapuolelle jää tämä osuus jakaumasta.
Loogisen ajattelun kulttuurista
Ilkka Norros
Valtion teknillinen tutkimuskeskus
Logiikka ja matematiikka ovat osa kult- tuuria
Tarkastelen seuraavassa loogis-matemaattista ajattelua kulttuurin ja yleissivistyksen osana. Koetan tunnistaa sen perustavia elementtejä ja pohtia erityisesti näiden painotusten muuntumista tietotekniikan vaikutukses- ta.
Ihmisen fyysinen potentiaali on suurin piirtein vakio, mutta hänen aktuaalinen, tosiasiallinen toimintaky- kynsä perustuu siihen, että hän on omaksunut vuosi- tuhansien aikana kertynyttä kulttuuriperintöä. On tär- keää ymmärtää, että ihmisen järki ei ole synnyinlah- jana saatu valmis kyky vaan taitoa käyttää kulttuuri- sesti opittuja ajattelun muotoja ja käsitteellisiä välinei- tä. Elävän kulttuurin sisältö ei ole pelkästään kasvava, vaan sen osia kuihtuu ja kuolee jatkuvasti samanaikai- sesti kun uutta luodaan. Loogis-matemaattisen ajat- telun kulttuurin uusintamisessa, elävänä pitämisessä koulu on poikkeuksellisen keskeisessä asemassa, koska matematiikan oppiminen vaatii runsaasti harjoittelua.
Matemaattisen tiedon kokonaisuus on valtava teoree- mojen eli todistettujen väittämien verkosto, jonka ele- mentit liittyvät toisiinsa loogisten todistusten välityk- sellä. Vaikka tämä kokonaisuus on jokseenkin puhtaas- ti kasvava toisin kuin muissa tieteissä, joissa vanho- ja opinkappaleita silloin tällöin hylätään virheellisinä, matematiikankin elävä osa muuntuu koostumukseltaan sekä käyttötarpeitaan heijastaen että myös sisäisen ke-
hityksensä kautta. Tunnetuille teoreemoille löydetään uusia, yksinkertaisempia todistuksia, ja teoriat pysty- tään esittämään yhä elegantimmin ja tehokkaammin.
Nuoren matemaatikon ei tarvitse oppia lähimainkaan kaikkea aiemmin kehitettyä pystyäkseen luomaan uut- ta. Myös matemaattinen yleissivistys voi tulevaisuudes- sa rakentua eri lailla kuin nykyinen, niin konservatiivis- ta kuin koulumatematiikan sisältö luonnostaan onkin.
Keskustelen nyt lyhyesti seuraavista loogis-matemaat- tisen ajattelun peruselementeistä:
• luonnolliset luvut,
• rationaaliluvut,
• algoritmit,
• todistaminen.
Lopuksi yritän lapioida ‘kahden kulttuurin kuilua’
umpeen muistuttamalla, että vähemmänkin formaalin ajattelun muodoilla on logiikkaansa.
Luonnolliset luvut
Luonnolliset luvut1,2,3, . . .ovat kulttuurimme vanhin matemaattinen struktuuri ja yleensä ainoa, johon jos- sain määrin tutustutaan jo ennen kouluikää. Ne kuvaa- vat joukkoon kuuluvien yksiköiden lukumäärää eli jou- kon mahtavuutta. Lukujen koodaaminen kymmenellä
numeromerkillä on mukana luonnollisessa kielessämme- kin - suomenkielen sanat ‘yhdeksän’ ja ‘kahdeksan’ il- maisevat sisältöjä yhtä ja kahta vaille kymmenen, ja kymmenen potensseilla on omia nimiä: sata, tuhat, mil- joona. Moni ei ollenkaan tiedosta, että viimemainittu- jen lukujen erityinen ‘pyöreys’ johtuu ainoastaan siitä, että meillä sattuu olemaan kymmenen sormea. Jos nii- tä olisi kahdeksan kuten Aku Ankalla, tietokonemaa- ilmassa yleiset 64 ja 512 tuntuisivat täsmälleen yhtä pyöreiltä, ja niiden merkinnätkin olisivat 100 ja 1000.
Luonnollisten lukujen yhteenlasku kuvaa erillisten joukkojen yhdistämistä, ja yhteenlaskun vaihdantala- ki a+b= b+a on intuitiivisesti varsin selvä. Toinen luonnollisiin lukuihin liittyvä perusoperaatio kertolas- ku on jo käsitteellisesti huomattavasti vaikeampi, kos- ka kertoja on lukumäärä, mutta kerrottava on toisaalta,
‘kertojan näkökulmasta’, yksikkö, mutta toisaalta se on itsekin lukumäärä. Kertolaskun vaihdantalakiaab=ba on itse asiassa vaikea ymmärtää tai arvata, ellei piirrä kuvaa
Kymmentä pienempien lukujen kertotaulun osaaminen voitaneen lukea yleissivistykseen. Kertotaulu on opitta- va ulkoa, mutta sen pystyy unohtamis- tai epävarmuus- tilanteissa helposti täydentämään, jos osaa yhteenlas- kun.
Seuraava luonnollisten lukujen peruskäsite, alkuluku, on jo portti hyvin syvällisiin ja avoimiinkin ongelmiin.
Voitaneen katsoa yleissivistykseen kuuluvaksi tietää, että jokainen ykköstä suurempi luonnollinen luku voi- daan jakaa alkutekijöihin eli esittää alkulukujen tulo- na yhdellä ja vain yhdellä tavalla (vaikka alkutekijöi- den yksikäsitteisyys on niin tuttu asia että se saattaa tuntua itsestäänselvyydeltä, sitä ei voi millään tavalla suoraan ‘nähdä’, vaan se vaatii kohtalaisen vaikean epä- suoran todistuksen). Tämä antaa lukuihin toisen ylei- sen näkökulman kuin niiden esittäminen kymmenjär- jestelmän numeroilla. Luvuilla puuhailussa tulee tässä yhteydessä tärkeäksi osata kertotaulu myös takaperin eli muistaa sataa pienemmistä luvuista mitkä ovat al- kulukuja ja miten jäljelläolevat saadaan pilkotuksi pie- nempiin tekijöihin.
Rationaaliluvut (murtoluvut)
Vaikka rationaaliluvut kuvaavat kokonaislukujen suh- teita, niiden luonteva esittely alkaa jatkuvien suurei- den tasan jakamisesta - käsitteet puolikas, kolmasosa,
kymmenesosa ja muut käänteisluvut soveltuvat ongel- mattomimmin tilanteisiin, joissa jako menee aina ta- san kuten kakun jakamisessa (esim. neljää antiikkituo- lia ei voi jakaa tasan kolmelle perilliselle). Rationaalilu- ku esitetään murtolukuna: nimittäjä kertoo miten pie- nistä osista on kysymys, ja osoittaja ilmoittaa näiden osien lukumäärän. Keskeinen apuoperaatio on murto- lukujen laventaminen, jota tarvitaan niin keskinäisen järjestyksen selvittämiseen kuin yhteenlaskuunkin:
4 10+3
4 = 8 20+15
20 =23 20.
Pienimmän yhteisen nimittäjän löytämiseksi erisuu- ret nimittäjät on ensin jaettava alkutekijöihinsä. Siksi murtoluvuilla operoiminen on vaikeaa, ellei kertotaulua osata ulkoa myös takaperin. Murtoluvuilla laskemisen taito on toisaalta erittäin keskeinen, koska vastaavia operaatioita tarvitaan lähes kaikessa tätä korkeammas- sakin matematiikassa jatkuvasti. Tässä tietotekniikka tuottaa vahinkoa kulttuurille, sillä arkielämässä murto- luvuilla laskemisen tarve on vähentynyt, ja tämän tai- don motivoinnista on nyt tullut opetuksen haaste.
Tässä yhteydessä haluaisin myös kiinnittää huomio- ta siihen, että yleensäkin kaikenlainen ‘nurin kääntä- minen’ on raskasta ja vaikeaa ajatella sisällöllisesti – ja vaatii siis harjoittelua aivan samoin kuin urheilula- jien liikeratojen omaksuminen, musisointi ym. Vaatii esimerkiksi aina tiettyä ponnistusta hahmottaa, miten monta prosenttiaaonb:stä, josbon niin ja niin monta prosenttia a:sta. Formaali manipulointi kynällä ja pa- perilla auttaa usein tällaisissa tilanteissa, kunhan sen säännöt on opittu ja mieluummin myös ymmärretty ja siis tarkistettavissa ja reprodusoitavissa.
Äärettömyyteen liittyviä kysymyksiä voisi sisältyä yleissivistykseen enemmän kuin nykyään usein ajatel- laan. Onhan yksi matematiikan hienoimmista ominais- piirteistä, että ihminen siinä pystyy täsmällisesti kä- sittelemään äärettömiä objekteja, joita ei arkielämäs- sä ollenkaan kohdata. Äärettömyyttä ei koulumatema- tiikassakaan pitäisi lakaista maton alle, vaan päinvas- toin nostaa mahdollisuuksien mukaan esiin, nimeno- maan sen paradoksaalisuuden ja kiehtovuuden takia.
On esimerkiksi varsin yksinkertaista selittää, että vaik- ka rationaaliluvut ovat tiheässä, ne voidaan numeroida, kun taas Cantorin nerokas diagonaaliargumentti osoit- taa, että jatkuvia suureita kuvaavia reaalilukuja ei voi- da. Tämäntyyppiselle matemaattiselle yleissivistykselle taskulaskimet ja tietokoneet eivät muodosta minkään- laista uhkaa.
Algoritmit
Seuraavaksi puhun lyhyesti algoritmin käsitteestä. Ai- heen tärkeys ilmenee jo siitä, että algoritmin suorit- taminen on täsmälleen sitä mitä tietokone tekee (kun
jätetään huomiotta koneen muistin rajallisuus sekä sen kommunikointi ulkomaailman kanssa — algoritmi pystyy tuottamaan vain pseudosatunnaislukuja, kun taas reaalimaailmassa esiintyy ainakin nykyisen fysii- kan mukaan todellistakin satunnaisuutta). Algoritmin suorittaminen on täysin ‘mekaanista’, ennalta kiinnite- tyn ohjelman mukaista (yksinkertainen esimerkki alem- pana). Yleissivistykseen voisi kuitenkin kuulua huo- mattavasti monivivahteisempi näkemys algoritmeista kuin toisaalta tieto niiden mekaanisuudesta, toisaalta mielikuva tietokoneiden mahtavista kyvyistä.
Vaikka algoritmin suorittaminen on konemaista, hy- vän algoritmin keksiminen tai luominen tiettyyn teh- tävään voi olla hyvin vaikeaa. Merkittävät algoritmit ovat kulttuurin kertyvää rikkautta, ja sellaisten tun- teminen ja ymmärtäminen on osa sivistystä. Koulun alaluokilla on käytetty kohtalaisesti aikaa suurten lu- kujen kerto- ja jakolaskun algoritmeihin, joiden tarve käytännön elämässä on jyrkästi vähentynyt, kun laskut tehdään koneilla. Tämä esimerkki valaisee tärkeitä nä- kökohtia. Vaikka algoritmin suorittaminen sinänsä on nimenomaan jotain mikä voidaan jättää koneen tehtä- väksi, ihmisen taitojen elementit ovat varsin suurelta osin luonteeltaan algoritmien osaamista. Näitä taas ei voi kunnolla tuntea, ymmärtää ja muistaa suorittamat- ta ja harjoittelematta niitä. Tavanmukaisuus ja luovuus ovat ihmisen toiminnassa erottamattomia. Monien yk- sittäisten algoritmien tärkeys yleissivistyksen tai jon- kin alan koulutuksen osana voi silti muuttua radikaa- listikin. Vaikka matematiikan oppiminen ei ole mah- dollista ilman runsasta puuhailua lukujen parissa, sa- taa pienemmät luvut kenties riittävät päässä hallitta- vaksi hiekkalaatikoksi? Tällöin jakokulmalla olisi sama kohtalo kuin tuluksilla, joiden käyttötaito kuului esi- isiemme ihmisyyden perusteisiin.
Kolmas tärkeä piirre algoritmien kokonaiskuvassa on, että sen selvittäminen, mitä algoritmi tuottaa, voi ol- la erittäin vaikeaa. Ei esimerkiksi ole algoritmia, jolle voitaisiin syöttää toisten algoritmien ohjelmakoodeja ja joka sellaisen tutkittuaan kertoisi, pysähtyykö kyseinen algoritmi joskus vai ei koskaan. Vaikka algoritmien toi- minta on mekaanista, niiden analysoiminen on yleises- ti ottaen kaikkea muuta kuin mekaanista. Esimerkiksi, jonka voisi hyvin kertoa koulussakin, sopii seuraava:
3n+ 1 –algoritmi
Syöte: luonnollinen lukuN >0.
0.n:=N.
1. Josn= 1, lopeta.
2. Josnon parillinen,n:=n/2, muuten n:= 3n+ 1.
3. Mene kohtaan 1.
Kokemuksen mukaan tämä erittäin yksinkertainen al- goritmi nimittäin pysähtyy kaikilla syötteilläN, mutta kukaan ei ole pystynyt tätä todistamaan. Suuri mate- maatikko Paul Erdös sanoi tästä haasteesta: ‘Mathe- matics is not yet ready for such problems’.
Logiikka ja todistaminen
Teoreema on matemaattinen väite, jolla ontodistuseli kyseessä olevan teorian määritelmistä ja muista teoree- man oletuksista väitteeseen johtava päätelmien ketju.
Todistuksen kukin askel soveltaa joitakin logiikan päät- telysääntöjen suppeasta valikoimasta. Todistuksen oi- keellisuus on näin ollen periaatteessa mekaanista to- dentaa, ja kirjaimellisestikin mikäli se on kirjoitettu yksityiskohtia myöten auki (mitä ei käytännössä kos- kaan tehdä). Tällainen todentaminen ei ole samaa kuin todistuksen ymmärtäminen, sillä sen voi tehdä varsin tyhmäkin kone. Toisaalta teoreeman totuutta, sen vält- tämättömyyttä, ei voi ymmärtää tutkimatta sen todis- tusta. Todistusten löytäminen on yleisesti ottaen vaike- aa, ja merkittävien todistusten ‘juonet’ ovat osa kult- tuurisaavutuksiamme. Väitteiden todistamisella pitäisi olla tärkeä rooli myös matematiikan kouluopetuksessa.
Muodollisen logiikan perusoperaatiot ovat ‘ei’ (¬), ‘ja’
(∧), ‘tai’ (∨), ‘kaikille xpätee, että. . . ’ (∀x) sekä ‘on olemassa x jolle pätee, että. . . ’ (∃x). Monia mutkik- kaita käsitteitä ja luonnollisen kielen lauseita voidaan analysoida loogisesti muotoilemalla niille ensin vasti- neet yksinkertaisempien käsitteiden ja loogisten ope- raatioiden avulla. Esimerkiksi relaatio ‘x on y:n veli’
tarkoittaa samaa kuin
(∃a: ((aonx:n äiti)∧(aony:n äiti)))
∧(∃i: ((ionx:n isä)∧(iony:n isä)))
∧(y on miespuolinen)
Lyhyt sana ‘veli’ koodaa siis loogisen rakenteen, joka si- sältää myös kaksi eksistenssikvanttoria (∃). Ehkäpä äi- dinkielen ja matematiikan opetus voisivat kohdata lo- giikan alueella? Näiden kosketuspinta sisältää jännittä- vämpiäkin asioita kuin yllä viitattu luonnollisen kielen looginen analyysi. Koko todistamisen käsitteeseen, niin matematiikassa kuin vaikkapa oikeudessa, voidaan ni- mittäin ottaa ns. peliteoreettisen semantiikan tarjoama dialoginen näkökulma, jota erityisesti filosofi Jaakko Hintikka on kehitellyt pitkään ja monipuolisesti. Seu- raava esimerkki valaisee perusidean:
Väite: Jonon1/nraja-arvo on 0, kunn kasvaa rajat- ta.
Sama formaalisti esitettynä: ∀ǫ > 0∃m∀n >
m1/n < ǫ.
Tulkinta pelinä:
• kaikki-kvanttori ∀ edustaa vastustajan siirtoa; hän saa valita minkä tahansa luvunǫ, ja toisella vuorol- laan minkä tahansa luvunn, joka on suurempi kuin m;
• eksistenssikvanttori ∃ edustaa minun siirtoani; mi- nun on valittava lukuni mtaidolla.
Voittostrategia:Vastustajan annettua luvunǫvalit- sen sellaisen luvunm, että m > 1/ǫ; tällöin vastusta- ja saa toisella siirrollaan valita minkä tahansa luvun n > m muttei pysty kumoamaan relaation 1/n < ǫ totuutta.
Todistus voidaan siis tulkita strategiaksi, jolla voit- taa aina. Niin paljon kuin tietokoneet elämäämme vai- kuttavatkin, ihmisten kiinnostusta pelaamiseen ne ei- vät ole vähentäneet, pikemmin päin vastoin. Pelinäkö- kulman tuominen monien mielestä rutikuiviin asioihin kuten todistamiseen saattaisi olla tutkimisen arvoinen asia myös kouluopetuksessa.
∗ ∗ ∗
Lopuksi haluaisin huomauttaa, että edellä käsiteltyjen formaalin logiikan ja matematiikan ohella on toki pal- jon muutakin, minkä voidaan katsoa kuuluvan ‘loogisen ajattelun kulttuuriin’, kuten seuraavat asiat:
1. Eri ‘tasojen’ erottaminen — millä tasolla milloinkin keskustellaan.
2. Mallien ja todellisuuden erottaminen. Fysiikan teo- riat ovat matemaattisia malleja luonnonilmiöille, ja taloustiede rakentaa (huomattavasti karkeampia) malleja talouden ilmiöille. Mallien käyttö on erittäin tärkeää todellisuuden jäsentämisessä ja ymmärtä- misessä, mutta ne pitää ymmärtää konstruktioiksi.
3. ”Ristiriitaisten”, ”jännitteisten” kohteiden käsitteel- listäminen (dialektiikka). Esimerkiksi Marxin mu- kaan kapitalismissa on keskeistä se, että siinä työ on samanaikaisesti sekä käyttöarvon että abstrak- tin, mm. rahalla ilmennettävän ‘arvon’ tuottamis- ta.
4. Semiotiikka: kulttuurin merkkien ja merkitysten valtavan verkoston elementtien huomaaminen (kos- ka tutuinta on vaikea huomata) ja tutkiminen.
Matematiikkalehti Solmustahttp://solmu.math.helsinki.filöytyy myös oppimateriaaleja:
Algebra (Tauno Metsänkylä ja Marjatta Näätänen) Algebra (K. Väisälä)
Geometria (K. Väisälä)
Matematiikan peruskäsitteiden historia (Erkki Luoma-aho) Matematiikan historia (Matti Lehtinen)
Matemaattista fysiikkaa lukiolaiselle (Markku Halmetoja ja Jorma Merikoski) Lukuteorian helmiä lukiolaisille (Jukka Pihko)
Tuhtia matematiikkaa Mongolian alakoulunopettajien kilpailussa
Matti Lehtinen Helsingin yliopisto
Solmun numerossa 3/2010 kerrottiin alakoulunopet- tajille (”primary school teachers”) Mongolian vuoden 2010 matematiikkaolympialaisten yhteydessä järjeste- tystä matematiikkakilpailusta. Suomen peruskoulun opettajakunta ei juuri lukene Solmua, koska ratkaisueh- dotuksia kirjoituksen yhteydessä julkaistuille tehtäville ei opettajilta ole saapunut, ei kyllä muiltakaan. Seu- raavassa esitettävät ratkaisut perustuvat siis pääosin kilpailun järjestäjältä Mongolian Kansalliselta Yliopis- tolta saatuun aineistoon.
Tällaisia olivat tehtävät, ja näin niitä olisi ehkä voinut ratkaista:
1. Matematiikkakilpailussa oli 25 osallistujaa ja kolme tehtävää A, B ja C. Jokainen osallistuja ratkaisi ai- nakin yhden tehtävän. Niissä osallistujissa, jotka eivät ratkaisseet tehtävääA, oli kaksi kertaa niin paljon sel- laisia, jotka ratkaisivatB:n kuin sellaisia, jotka ratkai- sivat C:n. Osallistujia, jotka ratkaisivat vain tehtävän A, oli yksi enemmän kuin muita tehtävän A ratkais- seita. Niistä osallistujista, jotka ratkaisivat vain yhden tehtävän, puolet ei ratkaissut tehtävääA. Kuinka moni osallistuja ratkaisi vain tehtävänB?
Ratkaisu.Tämä ratkaisu näyttää suoraviivaiselta yh- tälöryhmän ratkaisulta. Tuntemattomia on kuitenkin enemmän kuin sellaisia ehtoja, joista voi yhtälöitä ra- kentaa. Ratkaisun avaimeksi muodostuu se, että kaikki tuntemattomat, eli eri tehtäväyhdistelmien ratkaissei-
den lukumäärät ovat ei-negatiivisia kokonaislukuja.
Merkitään a:lla vain tehtävän A ratkaisseiden kilpai- lijoiden lukumäärää,b:llä vainB:n ratkaisseiden luku- määrää jac:llä vainC:n ratkaisseiden lukumäärää. Mu- kavuuden vuoksi merkitään vielä a⊙b:llä vain A:n ja B:n ratkaisseiden lukumäärää jne. Koska jokainen osal- listuja ratkaisi ainakin yhden tehtävän,
a+b+c+a⊙b+a⊙c+b⊙c+a⊙b⊙c= 25. (1) Toinen ehto merkitsee yhtälöäb+b⊙c= 2(c+b⊙c) eli
b= 2c+b⊙c. (2) Kolmas ehto merkitsee, että
a= 1 +a⊙b+a⊙c+a⊙b⊙c. (3) Viimeinen ehto merkitsee, että
a=b+c. (4)
Kun yhtälöt (1) ja (3) lasketaan puolittain yhteen, saa- daan
2a+b+c+b⊙c= 26. (5) Kun (5) ja (2) lasketaan yhteen ja otetaan huomioon (4), saadaan
c= 26−4b. (6)
Koskac≥0, on oltavab≤6. Kun tämäcyhtälöstä (6) sijoitetaan yhtälöön (2), saadaan
b⊙c= 9b−52. (7)
Koskab⊙c≥0, on oltava b≥6. Ainoa mahdollisuus on siisb= 6. On vielä tarkistettava, ettäb= 6on mah- dollinen. Josb= 6,c= 2,b⊙c= 2jaa= 8. Ehdot (1) ja (3) täyttyvät, josa⊙b+a⊙c+a⊙b⊙c= 9. Koska yhtälössä olevia suureita eivät sido muut ehdot, ne voi valita vapaasti, esimerkiksia⊙b=a⊙c=a⊙b⊙c= 3.
Ratkaisu b = 6 on siis paitsi välttämätön, myös mah- dollinen.
2.Olkoon m∈N,m2< a, b < m2+m jaa6=b. Mää- rittäkää kaikki ne luonnolliset luvutc, joillec on luvun abtekijä ja m2< c < m2+m.
Ratkaisu.Ilmeisiä ratkaisuja ovat luvutajab. Osoit- tautuu, että muita ratkaisuja ei olekaan. Olkoon nimit- täinc luvun ab tekijä ja m2 < c < m(m+ 1). Koska (a−c)(b−c) =ab−c(a+b−c), niinc on myös luvun (a−c)(b−c) tekijä. Nyt a−c < m2+m−m2 =m ja c −a < m2 +m−m2 = m. Siis |a−c| < m.
Samoin |b −c| < m. Mutta tämä merkitsee, että
|(a−c)(b−c)|< m2< c. Luku on tekijänä itseään pie- nemmässä positiivisessa kokonaisluvussa vain, jos vii- meksi mainittu luku on nolla. Siisc=ataic=b.
3. Olkoot A ja C neliönXOBD sisäpisteitä niin, et- tä∠AXC = ∠ABC = 45◦. Merkitään kolmion P QR alaa symbolilla SP QR. Osoittakaa, että
SAXO+SABC+SCXD=SACX+SAOB+SCBD.
Ratkaisu. Viehättävä ratkaisu perustuu siihen, että kumpikin kuvio on paloiteltavissa kolmioiksi, joista jo- kaiselle löytyy yhtenevä pari toisen kuvion paloittelus- ta. Paloittelua on varsin vaikea hahmottaa alkuperäi- sestä kuviosta, mutta jos kaksi kolmiota siirretään so- pivasti uuteen paikkaan neliön ulkopuolelle, asia hel- pottuu olennaisesti. Tehtävässä oleva kulmatieto ker- too, että parissa kuvion kolmiossa tulee olemaan yhtä suuria kulmia sen vuoksi, että tietyt janat ovat suoran kulman puolittajilla.
Aletaan siis ratkaisu siirtämällä kolmiotOAX jaOBA neliön ulkopuolelle kiertämällä OAX:ää vastapäivään
90◦ X:n ympäri kolmioksiXDN jaOBA:ta 90◦ myö- täpäiväänB:n ympäri kolmioksiDBM (kiertosuunnat olettaen, ettäXOBD on nimetty positiiviseen kierto- suuntaan). On todistettava, että nelikulmion XCDN ja kolmionABCala on yhteensä sama kuin nelikulmion CBM D ja kolmionACX. Tämä nähdään seuraavasti.
Koska ∠AXC = 45◦ ja∠AXN = 90◦, niin ∠AXC=
∠CXN. Lisäksi AX = N X. Täten kolmioilla ACX ja CN X on sama ala. Koska OA kiertyy sekä janak- siDN että janaksiDM, ja kierrot olivat90◦ kiertoja, niin DNkDM, ja N, D ja M ovat samalla suoralla.
LisäksiDN =DM. Siis kolmioillaDCM ja DN C on sama ala. Vielä ∠ABC = 45◦ ja ∠ABM = 90◦, sekä AB=BM. KolmioillaABCjaBM Con siis sama ala.
Kumpikin tarkasteltavista nelikulmion ja kolmion yh- disteestä on näin jaettu kolmeksi kolmioksi, jotka ovat pareittain sama-alaisia. Väitös on todistettu.
4.Määrittäkää kaikki positiiviset kokonaisluvutN, joil- le on olemassa positiivinen kokonaisluku M seuraavin ominaisuuksin:
a)M:n ensimmäiset numerot muodostavat luvun N.
b) JosS on se luku, joka saadaan, kunM:n ne ensim- mäiset numerot, jotka muodostavat luvunN, siirre- täänM:n viimeisiksi numeroiksi, niin S·N=M.
(Esimerkiksi kun N = 46, luku M =
460100021743857360295716toteuttaa ehdon.)
Ratkaisu.Tehtävä on erittäin mielenkiintoinen ja tun- tuu kovin haastavalta. Taitaa olla matematiikan osaa- minen korkealla tasolla Mongolian opettajien keskuu- dessa, kun tällaisia selvittävät! Se, että luku 46 ei ole kovin erikoinen, onkin ehkä ratkaisuun viittaava vihje.
Osoittautuu nimittäin, että jokaista positiivista koko- naislukuaN kohden tehtävässä määriteltyM löytyy, ei kuitenkaan kovin helposti.
Olkoon siis N mielivaltainen positiivinen kokonais- luku ja olkoon c sellainen, että N < 10c. N on siis enintäänc-numeroinen luku. Määritellään jono ei- negatiivisten kokonaislukujen pareja (an, bn) asetta- malla ensiksi (a0, b0) = (N,0). Määritellään jonon muut termit induktiivisesti: jos (an, bn) on määritel- ty, asetetaan luvuksi an+1 luvun anN +bn jakojään- nös 10c:llä jaettaessa eli luvun anN +bn viimeisten c:n numeron muodostama luku ja luvuksi bn+1 lu- ku (anN +bn−an+1)10−c eli se luku, joka jää, kun (anN +bn):stä poistetaan c viimeistä numeroa. On selvää, että an+1 ja bn+1 ovat kokonaislukuja ja että an+1 < 10c. Osoitetaan induktiolla, että jokainen bn
on< N. Selvästib0< N, ja josbn< N, niin
bn+1<((an+ 1)N−an+1)10−c≤(an+ 1)N10−c≤N.
Koska siis sekä an < 10c että bn < N, niin mahdol- lisia pareja (an, bn)on enintään 10cN kappaletta. Jo- kin pari siis toistuu, ja tästä parista alkaen jono on
jaksollinen. Mutta jos (an+1, bn+1) tiedetään, niin on oltava bn ≡ 10cbn+1+an+1 modN. Koskabn < N, bn määräytyy yksikäsitteisestian+1:stä ja bn+1:stä.an
puolestaan on se luku, joka kerrottuna N:llä ja lisät- tynä bn:llä tuottaa luvun 10cbn+1+an+1, joten an =
1
N(10cbn+1+an+1−bn). Pari (an+1, bn+1) määrittää siis yksikäsitteisesti parin(an, bn). Jaksoa voidaan siis seurata myös taaksepäin, ja myös pari(a0, b0)esiintyy siinä. Jollaint on siis(a0, b0) = (at, bt).
Muodostetaan nyt lukuM, jossa kirjoitetaan peräkkäin vasemmaltaat,at−1, . . . ,a2jaa1. Koska luvutai ovat c-numeroisia,
M =at10(t−1)c+at−110(t−2)c+· · ·+a210c+a1. Silloin
S=at−110(t−1)c+at−210(t−2)c+· · ·+a110c+at. Koska at = a0 = N, luku S ·N syntyy niin, että S kerrotaan termeittäinN:llä.N·a0 on lukub110c+a1. S·N:n viimeiset c numeroa ovatM:n c viimeistä nu- meroa. Seuraavaksi(N a1+b1)10c = 10c(10cb2+a2), jotenS·N:nc seuraavaa numeroa oikealta ovat samat kuin M:n vastaavat numerot. Näin nähdään, että M toteuttaa tehtävän ehdon.
Tehtävässä esimerkkinä olevaN= 46, johon liittyy 24- numeroinenM, vaikuttaa aika kesyltä. LuvunM muo- dostavaa algoritmia on helppo tarkastella esimerkiksi taulukkolaskentaohjelmalla. Kun esimerkiksi N = 13, niin vasta (a216, b216) = (a0,0), ja kunN = 14, vasta (a699, b699) = (a0,0). LuvussaM on tällöin 1398 nume- roa. Ei ole mahdotonta, että muitakin ratkaisuja teh- tävälle olisi, ainakin joillakin N:n arvoilla. Mahtaako löytyä?
5. Todistakaa, että jokainen parillinen kokonaisluku, joka ei ole suurempi kuin2n(4n+1), voidaan kirjoittaa muotoon
±1±2±3± · · · ±4n,
missä kunkin±-merkin kohdalle kirjoitetaan joko+tai
−.
Ratkaisu. Summaan voi +ja −-merkit sijoittaa 24n tavalla, ja näistä puolet on positiivisia. Parillisia po- sitiivisia kokonaislukuja, jotka ovat ≤ 2n(4n+ 1), on vain n(4n+ 1) kappaletta. Valinnanvaraa tuntuisi ai- nakin olevan, mutta mitään yksikäsitteistä vastaavuut- ta merkkikombinaatioiden ja lukujen välille ei näyttäi- si löytyvän. Toisaalta tehtävän muoto houkuttaa etsi- mään induktioratkaisua. Sellainen löytyykin.
Kun n= 1, 2n(4n+ 1) = 10. Nyt 1−2−3 + 4 = 0,
−1 + 2−3 + 4 = 2,1 + 2−3 + 4 = 4,1−2 + 3 + 4 = 6,
−1+2+3+4 = 8ja1+2+3+4 = 10. Induktio lähtee siis käyntiin. Otetaan sitten induktioaskel. Oletetaan, että kaikille positiivisille parillisille kokonaisluvuille, jotka ovat≤2n(4n+1), löytyy muotoa±1±2±· · ·±4noleva
esitys. Koska(4n+1)−(4n+2)−(4n+3)+(4n+4) = 0, kaikille tällaisille luvuille on myös esitys±1±2± · · · ± 4n+ 4. Nyt1 + 2 + 3 +· · ·+ (4n+ 4) = (2n+ 2)(4n+ 5).
Silloin
1 +· · ·+ (k−1)−k+ (k+ 1) +· · ·+ (4n+ 4)
= (2n+ 2)(4n+ 5)−2k.
Kun k käy luvut 1:stä (4n + 4):ään, saadaan halu- tunmuotoinen esitys kaikille parillisille kokonaisluvuil- le, jotka ovat enintään(2n+ 2)(4n+ 5)−2ja vähintään (2n+ 2)(4n+ 5)−8n+ 8 = (2n+ 2)(4n+ 1). Katsotaan sitten lukuja
1+2+· · ·+(m−1)−m+(m+1)+· · ·+(4n+3)−(4n+4).
Kun l saa kaikki arvot 1:stä 4n:ään, saadaan halu- tun kaltainen esitys kaikille parillisille kokonaisluvuille (2n(4n+ 1) + 2):sta((2n+ 2)(4n+ 1)−2):een. Näin on saatu haluttu esitys kaikille parillisille kokonaisluvuille, jotka ovat enintään2(n+1)(4(n+1)+1). Induktioaskel on otettu, joten todistus on valmis.
6. Merkintä (a, b) tarkoittaa lukujen a ja b suurinta yhteistä tekijää. Olkoon m ja n sellaisia luonnollisia lukuja, että (2m+ 1,2n+ 1) = 1. Määrittäkää
22m+1+ 2m+1+ 1,22n+1+ 2n+1+ 1 . Ratkaisu.Opiskellaan aluksi hiukan lukuteoriaa. Tar- kastellaan ensin kahta lukua 2n −1 ja 2m −1. Jos d = (m, n), niin n =pd ja m = qd joillain sellaisilla positiivisilla kokonaisluvuillapja q, joilla ei ole yhtei- siä tekijöitä. Luvut(2d)p−1ja(2d)q−1ovat jaollisia luvulla2d−1. Lukujen2n−1ja2m−1suurin yhteinen tekijä on siis jaollinen tällä luvulla. Mutta itse asiassa onkin(2m−1,2n−1) = 2d−1. Miksi näin?
Oletetaan, että n > m. Koska p:llä ja q:lla ei ole yhteisiä tekijöitä, on olemassa kokonaisluku s, jolle sq < p < (s+ 1)q. Silloin p−sq < q. Merkitään lyhyyden vuoksi 2d = a. Nyt 2n −1 = ap −1 = ap−ap−q+ap−q+ap−2q− · · · −ap−sq+ap−sq−1 = (ap−q+ap−2q+· · ·+ 1)(aq−1) +ap−sq−1. Lukujen ap−1jaaq−1yhteiset tekijät ovat siis luvunap−sq−1 tekijöitä. Merkitään r1 =p−sq. Jos r1 >1, luvuilla r1jaq ei ole yhteisiä tekijöitä. Näin ollen jollains1on s1r1 < q < (s1+ 1)q. Toistamalla edellinen päättely saadaanaq−1 =n1(ar1−1) +aq−s1r1−1, joten jokai- nen(ap−1):n ja(aq−1):n yhteinen tekijä on tekijänä myös luvussaaq−s1r1−1. Alkaa näyttää samanlaiselta kuin Eukleideen algoritmi sovellettuna lukuihinpjaq!
Prosessia voidaan jatkaa, kunnes tullaan jakojäännök- seen a−1. Eukleideen algoritmin päättelyn mukaan jokainen lukujen 2n−1 =ap−1 ja 2m−1 = aq−1 yhteinen tekijä on luvuna−1 = 2d−1tekijä, ja tulos
(2m−1,2n−1) = 2(m, n)−1
on tehty uskottavaksi. Itse asiassa luvun 2 ominai- suuksia ei ole käytetty hyväksi, joten on päätelty, että (km−1, kn−1) =k(m, n)−1.
Palataan tehtävään. Merkitään
c= 22m+1+ 2m+1+ 1,22n+1+ 2n+1+ 1 . Muodostetaan tuloja, joiden tekijä c on käyttämällä kahdesti aina hyödyllistä kaavaa(x+y)(x−y) =x2−y2. On nimittäin (22a+1+ 2a+1+ 1)(22a+1−2a+1+ 1) = (22a+1 + 1)2−22a+2 = 24a+2+ 22a+2+ 1−22a+2 = 24a+2+ 1 ja(24a+2+ 1)(24a+2−1) = 28a+4−1. Kun a:lle annetaan vuoron perään arvot m ja n, nähdään ettäc on tekijänä sekä luvussa28m+4−1että luvussa 28n+4−1. Se on siis tekijänä näiden lukujen suurim- massa yhteisessä tekijässä. Mutta tämän suurimman yhteisen tekijän saamme selville, kun etsimme lukujen 8m+ 4 ja 8n+ 4 suurimman yhteisen tekijän. Koska oletettiin, että(2m+ 1,2n+ 1) = 1, lukujen8m+ 4ja
8n+ 4 suurin yhteinen tekijä on 4. Aiemmin esitetyn perusteella(28m+4−1,28n+4−1) = 24−1 = 15. Lukuc on siis luvun 15 tekijä. Mutta luvun22a+1+ 2a+1+ 1 = 2·4a + 1 + 2a+1 = 2(3 + 1)a + 1 + 2a+1 jakojään- nös kolmella jaettaessa on sama kuin luvun2a+1; luku ei siis ole 3:lla jaollinen. Mahdollisuuksiksi jäävät siis vain c= 1 ja c = 5. Jos asattuu olemaan 4:llä jaolli- nen,a= 4t, niin22a+1+ 2a+1+ 1 = 2·28t+ 2·24t+ 1 = 2·256t+ 16t+ 1 = 2(255 + 1)t+ 2·(15 + 1)t+ 1. Täl- lainen luku on selvästi jaollinen viidellä. Jos siis sekä m että n ovat neljällä jaollisia, niin c = 5. Käymällä läpi tapaukset a = 4t+ 1, a = 4t+ 2 ja a = 4t+ 3 havaitsee, että tällöin22a+1+ 2a+1+ 1 ei ole jaollinen viidellä. Jos siis ainakin toinen luvuista m ja n ei ole neljällä jaollinen,c= 1.
Diplomitehtävien oheislukemistoa
Osoitteessa http://solmu.math.helsinki.fi/diplomi.html on diplomitehtäville oheislukemistoa, joka var- maan kiinnostaa muitakin kuin diplomien tekijöitä:
Desimaaliluvut, mitä ne oikeastaan ovat?
Murtolukujen laskutoimituksia Negatiivisista luvuista
Hiukan osittelulaista
Lausekkeet, kaavat ja yhtälöt Äärettömistä joukoista
Erkki Luoma-aho: Matematiikan peruskäsitteiden historia Gaussin jalanjäljissä
K. Väisälä: Algebra
Geometrisen todistamisen harjoitus K. Väisälä: Geometria
Heronin ja Brahmaguptan kaavoista
Juhani Fiskaali Oulun Lyseon lukio
Heronin kaava
Kolmio on jäykkä kappale. Kun sivujen pituudet tun- netaan, tiedetään kolmion muoto ja myös ala. Kolmion ala sivujensa lausekkeena on tunnetun Heronin kaavan mukaisesti
A=p
p(p−a)(p−b)(p−c),
missä pon kolmion piirin puolikas, p = 12(a+b+c).
Johdetaan tämä alan kaava lähtemällä kolmion alasta A = 12absinγ. Eliminoidaan tästä sinγ kosinilauseen antaman tuloksena2+b2−2abcosγ=c2 ja identitee- tinsin2γ+ cos2γ= 1nojalla. Tässäγon sivujenajab välinen kolmion kulma, jolle pätee erityisesti0< γ < π ja sinγ = p
1−cos2γ > 0. Suoraviivaisella laskulla saadaan
A= 1
2absinγ= 1 2abp
1−cos2γ
= 1 2ab
s 1−
a2+b2−c2 2ab
2
= 1 4
p(2ab)2−(a2+b2−c2)2
= 1 4
p(2ab−a2−b2+c2)(2ab+a2+b2−c2)
= 1 4
p[c2−(a−b)2][(a+b)2−c2]
= 1 4
p(c−a+b)(c+a−b)(a+b−c)(a+b+c)
= 1 4
p(2p−2a)(2p−2b)(2p−2c)(2p)
=p
(p−a)(p−b)(p−c)p.
Siten kaava A = p
p(p−a)(p−b)(p−c)tuli todiste- tuksi.
Brahmaguptan kaavan sekä Heronin kaa- van uusi muotoilu
Nelikulmio ei ole jäykkä kappale. Nelikulmion muo- to ei määräydy, vaikka sivujen pituudet tunnetaan.
Nelikulmio muotoutuu mahdollisimman pyöreäksi sii- nä mielessä, että alasta tulee mahdollisimman suuri täsmälleen silloin, kun nelikulmion vastakkaisten kul- mien summa on oikokulmaπ. Intialainen Brahmagup- ta (600-luvulla) tunsi jo edellä luonnehditun syklisen nelikulmion alan sivujen funktiona, nimittäin lausek- keen A = p
(p−a)(p−b)(p−c)(p−d), missä p on nelikulmion piirin puolikas, p= 12(a+b+c+d). Joh- detaan tässä yleisen kuperan nelikulmion alan lause- ke ja päätellään siitä vastaavan syklisen nelikulmion ala. Olkoot kuperan nelikulmion sivut (vastapäiväises- sä) järjestyksessä a, b, c ja d ja olkoon α sivujen a ja b välinen kulma sekä β sivujen c ja d välinen kulma.
Nelikulmion ala A on kahden kolmion alan summana A=12absinα+12cdsinβ. Tästä saadaan identiteetti
16A2= 4a2b2sin2α+ 4c2d2sin2β
+ 8abcdsinαsinβ. (1)
Nelikulmion lävistäjän pituuden neliöksi saadaan kosi- nilauseen mukaisesti
a2+b2−2abcosα=c2+d2−2cdcosβ, josta
(a2+b2)−(c2+d2) = 2abcosα−2cdcosβ.
Neliöön korottaminen tuottaa identiteetin (a2+b2)2+ (c2+d2)2−2(a2+b2)(c2+d2)
= 4a2b2cos2α+ 4c2d2cos2β−8abcdcosαcosβ.(2) Yhteenlaskulla saadaan kaavoista (1) ja (2) identiteet- tiä sin2x+ cos2x = 1 ja kosinin yhteenlaskukaavaa cos(α+β) = cosαcosβ −sinαsinβ hyväksi käyttä- mällä
16A2+ (a2+b2)2+ (c2+d2)2−2(a2+b2)(c2+d2)
= 4a2b2+ 4c2d2−8abcdcos(α+β).
Tästä saadaan sieventämällä,
16A2= 2(a2c2+a2d2+b2c2+b2d2+a2b2+c2d2)
−(a4+b4+c4+d4)−8abcdcos(α+β).
Kun oikean puolen ensimmäiset termit täydennetään neliöksi, saadaan
16A2= (a2+b2+c2+d2)2−2(a4+b4+c4+d4)
−8abcdcos(α+β). (3) Kun merkitään γ = α+β ja kun käytetään sivujen neliöiden summalle, sivujen neljänsien potenssien sum- malle ja sivujen tulolle merkintöjäN =a2+b2+c2+d2, Q=a4+b4+c4+d4jaW =abcd, saadaankin kuperan nelikulmion ala muodossa
A= 1 4
pN2−2Q−8Wcosγ. (4) Selvästi alaAon suurin mahdollinen, kuncosγ=−1.
Tätenγ=πja syklisen nelikulmion alaksi ja Brahma- guptan kaavan uudeksi ilmiasuksi saadaan
A= 1 4
pN2−2Q−8W . (5)
Alan lauseke (4) ei muutu, vaikka kulmanγsijasta kaa- vassa käytettäisiin toisten vastakkaisten kulmien sum- maaδ= 2π−γ, silläcosγ= cosδ.
Kun nelikulmion yksi sivu asetetaan nollaksi, d = 0, saadaan kaavasta (4) Heronin kaavan uusi muoto
A=1 4
p(a2+b2+c2)2−2(a4+b4+c4). (6)
Heronin ja Brahmaguptan kaavojen muotoilu sivujen potenssisummien avul- la
Kaavasta (6) nähdään erityisesti, että kolmion alan las- kemiseksi riittää tietää sivujen kaksi potenssisummaa N =a2+b2+c2jaQ=a4+b4+c4. Tällöin kolmion alaksi tulee
A= 1 4
pN2−2Q.
Syklisen nelikulmion ala saadaan nelikulmion sivu- jen potenssisummien lausekkeena kunhan symmetrinen polynomi W = abcd kaavassa (5) esitetään potenssi- summien avulla. Jos merkitään symmetrisiä potenssi- summia isoilla kirjaimilla
M =a+b+c+d, N =a2+b2+c2+d2,
P =a3+b3+c3+d3 ja
Q=a4+b4+c4+d4,
saadaan syklisen nelikulmion alan kaava (5) hieman vaivaa näkemällä muotoon
A=
√3 12
pM4+ 6N2+ 8M P−6M2N−12Q.
Mutta symmetriset polynomit ja niiden esittäminen potenssisummien tai vastaavasti elementaaristen sym- metristen polynomien avulla onkin jo toisen jutun aihe.
Tehtävä on kesken
Matti Lehtinen Helsingin yliopisto
Anneli Kanto, Antti Kanto jaMarkku Sointu:Tehtä- vä Maassa. Gummerus 2010. 248 s. 25e.
Yksi maailman ehdottomia ja ikiaikaisia lainalaisuuk- sia on se, että nuorison käyttäytyminen on aina joten- kin virheellistä, ja sitä tulisi korjata. Asia koskee myös matematiikkaa: sen oppimista, halukkuutta sen oppi- miseen, asennetta sitä kohtaan. Moni huolestunut kyp- sempien ikäpolvien ryhmä on tälläkin alueella pyrkinyt
parannuksiin. Aika usein on päätetty perustaa koululai- sille matematiikkakilpailu tai järjestää kerho. On suun- niteltu hauskoja havaintovälineitä ja opettavaisia pele- jä. Joku joukko on päättänyt perustaa lehden tai verk- kosivuston. Tällaisen työn tulosta luet parhaillaan.
Kirjoittajakolmikon Kanto, Kanto ja Sointu luoman fiktiivisen Matematia-pikkuplaneetan ilmeisen tyynes- sä ja arvokkaassa miljöössä asustavat matematiikan suurmestarit. Heillä on klassiselta kalskahtavia nimiä, sellaisia kuinGeometrica, Arithmetica, Mecanicus, Sta- tisticus, Pedagogica tai Absoluticus. Suurmestarien mieltä täyttää matematiikan ohella huoli erityisesti pohjoisen Suomen nuorisosta, jonka matematiikkasuh- teessa on kovasti ongelmaa. Suurmestarien keino huo- non tilanteen parantamiseksi on paheksuva julkilausu- ma, mutta Matematian nuoremmat asukkaat, vielä ki- sällistatuksessa olevat Inspiratius, Fractalia jaHacke- ria huomauttavat aiheellisesti, että keino on tyystin te- hoton. Sen sijaan he haluavat itse Maahan tilannetta korjaamaan.
Tämä on takakannen tietoromaaniksi ristimän Tehtä- vän maassa alkuasetelma. Ennen pitkää ensin Inspi- ratius, sitten Fractalia ja tarinan pahis, juopon Ab- soluticuksen Hackeria-tytär siirtyvätkin suomalaiseen lukioympäristöön, ja loppu on melko vähämielenkiin- toista kolmiodraamaa ja koululaiskuvausta. Kisällien aikaansaannokset eivät näytä julkilausumaa tuloksel- lisemmilta.
Kirja esittelee juoneen löyhästi liittyen myös muutamia
matemaattisia tuloksia ja tarkasteluja, mm. uhkapeli- panoksen jatkuvaan kahdentamiseen liittyvänPietarin paradoksin, talonpoikaisjärjen vastaiselta vaikuttavan ehdollisen todennäköisyyden Monty Hall -ongelman, pienen nim-pelin analyysin, aika köykäisen trikin iso- jen lukujen viidennen juuren määrittämiseen ja analyy- sin keinoin ratkeavan optimointiongelman. Matemaat- tisten osioiden irrallisuutta muusta tekstistä on koros- tettu painamalla ne muusta tekstistä erottuvilla kirja- similla. Kirjaa Opettaja-lehdessä esitellyt äidinkielen- opettaja tästä iloitsikin: matemaattiset kohdat voi hel- posti ohittaa.
Matematiikan popularisoinnin vakiintunut tapa on, et- tä matematiikan historiaan tulee vedota. Tässä ei Teh- tävä Maassa poikkea genresta: muutamissa erillisis- sä tietolaatikoissa esitellään jokunen pääasiassa mate- matiikan suurmies. Newton, Leibniz, Pythagoras, Pla- ton, Arkhimedes, Descartes, Weierstrass, Lindemann, Gauss, RiemannjaEinsteinovat päässeet laatikkoihin luonnehdinnoin, joita voi kauniisti sanoa hiukan faktoja oikoviksi. Aukeamaa, jolla listan viimeiset kolme nimeä esittelevä tietolaatikko sijaitsee, on kohdannut huono onni. Fyysikko-Einsteinin etunimi on tunnetustiAlbert, mutta teoksessa mainittu Alfred Einstein on merk- kihenkilö hänkin, tunnettu saksalais-amerikkalainen musiikkihistorioitsija. (Kantojen ja Soinnun erehdys ei
ole ainutlaatuinen. Seitsemästä ensimmäisestä Googlen Alfred Einstein -kuvahaun kuvasta viisi esittää Alber- tia.) Ja kirjan varsinaisessa tekstissä juuri samalla au- keamalla Carl Friedrich Gaussin tietolaatikossa oikein oleva etunimi on muuttunut Johanniksi, etunimeksi, jo- ka Gaussilla tosin myös oli, vaikka hän ei sitä koskaan aikuisella iällään käyttänyt, eivätkä Gaussista kirjoit- tavat käytä.
Ymmärrän, että Tehtävän Maassa kirjoittajakollektii- vi haluaa liittyä alussa mainittuun maailmaa erityisesti nuorison matematiikanharrastuksen kohdalta paranta- maan pyrkivään joukkoon. Tervetuloa! En oikein jak- sa toivoa, että Tehtävä Maassa kovin monia matema- tiikalta kadotettuja sieluja pelastaisi, niin kuin eivät näy sen Matematia-lähettiläät juuri tekevän. Ja jos us- koo, että viehtymys matematiikkaan liittyisi kriittiseen ajatteluun, niin kirjan juonen epäloogisuudet ja lap- sellisuudet eivät varmaan viehätä. Mutta ehkä kirjoit- tajat jättävät Inspiratiuksen, Fractalian ja Hackerian suomalaiseen lukioonsa kirjan jatko-osaa odottamaan.
Tehtävä maassa tuskin muodostuu myyntimenestyk- seksi. Se on tietysti vahinko, sillä tietoromaani on kui- tenkin ideana hauska ja kirjoittajilla on yhtä ja toista sanottavaa, rivien välissäkin. Matematian suurmestarit esimerkiksi näyttävät olevan aika tasaisesti kumpaakin sukupuolta.
Tulosta koulusi ilmoitustaululle Solmun etusivultahttp://solmu.math.helsinki.fi – Solmun juliste
– Monikielisen matematiikkaverkkosanakirjan juliste
Matemaattisesta fysiikasta lukiossa
Heikki Pokela Tapiolan lukio
Matematiikka ja fysiikka ovat erillisiä tieteitä. Ma- tematiikkaa pidetään abstraktina määrän ja muodon tieteenä, jolla on vahvasta luonnontiede-kytköksestään huolimatta asema itsenäisenä oppiaineena lähes kai- kissa yleissivistävissä kouluissa ympäri maailmaa. Se on osa sivistysperustaamme, vaikka matematiikkaan liitetään yleensä pelkkä välinearvo. Opetuksessa pyri- tään usein herättämään oppilaan kiinnostus matema- tiikkaan sellaisenaan, ilman liiallista motivaation hakua ns. sovellusesimerkeistä. Oppilas harjoittelee lukemat- toman määrän toistoja polynomien sievennyksessä, in- tegrointitekniikassa, tasogeometriassa kolmion ja ym- pyrän avulla jne. Harjoittelun mukana lisääntyy kyky nähdä syvemmälle matematiikan lainalaisuuksiin yh- distämällä opittuja asioita, ja oppilaalle kehittyy taito todistaa erilaisia väittämiä.
Myöhemmin yliopisto-opinnoissa matematiikka toimii vahvasti erityisesti fysiikassa. Useimmat fysiikan pe- rusteorioista ovat esitettävissä säilymislakeina, jotka yleisimmässä esitystavassa kirjoitetaan integraalimuo- toisina yhtälöinä. Näiden säilymislakien vaikutus yk- sinkertaistetuissa esimerkeissä fysiikan peruskursseilla tulee esille differentiaaliyhtälöillä. Aiemmilla kouluas- teilla harjoitellut rutiinit ja lainalaisuudet pitäisi kye- tä ottamaan käyttöön fysiikan opinnoissa – ja melko nopealla aikataululla omaksuttuna. Ongelmaksi tulee, että lukiossa erillisinä asioina opiskellut matematiikan osa-alueet, kuten vektorit ja integraalit, nähdään jo- nain ylioppilaskirjoituksiin hätäisesti opeteltavana jut- tuna, jolla ei ole käyttöä lukion jälkeen. Monelle lah-
jakkaallekin oppilaalle matematiikan syvällisempi yh- teys fysiikkaan on mysteeri, ja miksipä ei olisi, sillä yh- teyttä ei lukiossa opeteta. Kuitenkin sellaisiakin abitu- rientteja löytyy, joilla olisi kykyä opiskella matemaat- tista fysiikkaa lukiotasolla.
Differentiaali- ja integraalilaskennan käyttö fysiikassa jo lukiossa olisi mielestäni perusteltua, sillä analyy- sin ymmärtäminen ja sovellukset ovat käsittääkseni suomalaisen koulumatematiikan punainen lanka. Siis ainakin sovellustekniikka, jos ymmärtäminen jää vä- hemmälle, koska valitettavan usein analyysi joudutaan opettamaan heikolle pohjalle. Opetus lähtee murtolu- vuista, ja polynomialgebran avulla edetään rationaali- lausekkeisiin, joiden käsittely sievennystaidoilla eli lä- hinnä polynomien jaollisuudella avaa tien erotusosa- määrään ja lopulta raja-arvon kautta derivaattaan.
Derivaatta johdattaa integraalilaskentaan, differentiaa- liyhtälöihin ja lopulta (luonnon)ilmiöiden simulointiky- kyyn yhteiskunnan teknologia- ja sivistystarpeita var- ten.
Mäntän lukion opetusmonisteesta kir- jaksi
Markku Halmetoja ja Jorma Merikoski ovat julkaisseet Solmun verkkosivulla
http://solmu.math.helsinki.fi/2009/mfl.pdf
matemaattisen fysiikan kurssikirjan (lyh. MFL). Esipu- heensa mukaan se on syntynyt parinkymmenen vuoden aikana Mäntän lukiossa käytetystä materiaalista ma- temaattisen fysiikan erikoiskurssiin. Käytin tätä kurs- sikirjaa syksyinä -09 ja -10 Tapiolan lukion kolman- nen vuoden opiskelijoilla ja seurasin Aalto-yliopiston Teknillisen Korkeakoulun (lyh. TKK) tuntiopettajana, kuinka ensimmäisenä syksynä kurssikirjan opiskelleet saivat TKK:n perusopinnot alkuun syksyllä -10.
Jatko-opintojen alussa vektoreista ja kulmista otetaan aikaderivaattoja liikeyhtälöiden muodostamiseksi eri- laisissa koordinaatistoissa. MFL:n fysiikan esitys alkaa perinteisesti mekaniikalla ja katsauksella termodyna- miikkaan. Tässä tuodaan mukaan historiallinen pers- pektiivi, sillä Newtonin ja Keplerin liikeyhtälöt ovat alkeistapauksissa yksinkertaisia differentiaaliyhtälöitä, joiden ratkaisu voidaan opettaa myös lukiotasolla se- paroinnin, integroivan tekijän ja sijoittamisen avulla.
Periaatteena MFL:ssä on opettaa differentiaaliyhtälöi- den teoriaa riittävästi mutta kuitenkin riittävän vä- hän. Näin vältetään ongelma, joka on tuttu myös jatko- opintojen opettajille: raskas paketti differentiaaliyhtä- löistä kompleksiratkaisuineen uudelle opiskelijalle – jol- la yleensä ei ole mitään käsitystä differentiaaliyhtälöis- tä ennen jatko-opintoja – ei yleensä siirry käyttörutii- niksi ymmärryksen kanssa mekaniikan perusopintoihin.
MFL:n tiivis ja havainnollinen opetusperiaate haastaa myös opettajan: kuinka suunnitella oppitunnille esitys, joka on samankaltainen mutta ei kuitenkaan kopio kir- jan teoriasta ja esimerkeistä, jotta lahjakkaalle opiske- lijalle jäisi itselleen opiskeltavaksi tunnin jälkeen koto- naan kirjan esitys, ja näin asian sisäistäminen vahvis- tuisi entisestään.
Toinen käsiteltävä osa-alue fysiikasta on termodyna- miikka, jonka matemaattista käsittelyä kirjassa pohjus- tetaan johdatuksella integrointiin pitkin käyrää. Ennen kuin oppilas kunnolla huomaa, hän on jo soveltanut integraalilaskentaa termodynaamiseen prosessiin. Tar- kastellessaan integraalin riippuvuutta polusta oppilas havaitsee, että on olemassa energian differentiaali dQ, joka jaettuna lämpötilalla T mahdollistaa laskemisen ilman riippuvuutta polusta, ja entropian luonne olen- naisena suureena fysiikassa alkaa valjeta.
On toki todettava, että kirja edellyttää oppilaalta erinomaiset pohjatiedot. Koulumatematiikka on oltava hallinnassa tappiin saakka. Toisaalta TKK:n slangil- la ilmaistuna kirjan esittämä ns. alkeisfuksimekaniikka (ensimmäisen TKK:n opintovuoden mekaniikan perus- kurssin alkeet) edellytetään joko osatuksi tai nopeasti omaksutuksi heti opintojen alussa. Jossain oppiminen on siis tapahduttava, ja jos valita saa, mieluiten jo abi- turienttina olisi hyvä saada jokin muistijälki aikaiseksi.
Yksittäisen lukiokurssin tuntimäärä on rajattu, minkä vuoksi kirjassa aihealueita voi olla vain muutama. Me- kaniikan perusliikeyhtälöiden ja termodynamiikan va-
linta on ilmiselvä; Newtonin liikeyhtälöihin ja termody- namiikan sovellusten kehittymiseen eli höyrykoneisiin perustuu teollinen vallankumous. Aaltoliikeoppi, joka on myös valittu kurssikirjaan, kilpailee mielestäni tästä asemasta RLC-piirien ja yleisestikin sähköopin kanssa.
Koekysymysten laadinta tällaisesta kurssista on aina mielenkiintoista. Laadin kokeesta syksyn -09 kurssilla mielestäni mahdollisimman haastavan. Yllätyksekseni jokaiseen koetehtävään tuli oikea ratkaisu – eri oppi- lailta. Päätelmäni on, että kurssin sisältö soveltuu hy- vin abiturienteille opetettavaksi sillä edellytyksellä, et- tä pohja laskurutiinin muodossa on kunnossa. Ilman si- tä tulee vaikeuksia. Jotain tietysti kertoo kyseisen vuo- den oppilasryhmästä, että heistä kolme eteni fysiikan lukiokilpailun loppukilpailuun ja yksi heistä saavutti lopulta hopeaa fysiikkaolympialaisissa, ja eräs toinen eteni pohjoismaiseen matematiikkakilpailuun saakka.
Voi vain toivoa, että lukiomme saisi käyntiin mate- matiikkapainotuksen, jotta joka vuosi olisi mahdollis- ta saada kyvyiltään vastaavantasoinen ryhmä kokoon.
Ryhmän merkitystä yksittäiselle oppilaalle ei voi aliar- vioida.
Lukion tarkoituksesta
Lyhyesti ilmaistuna lukion päätehtävä on valmistaa opiskelija kyvykkääksi aloittamaan jatko-opinnot. Lu- kio on yleissivistävä ja kaikki lukion aloittavat oppi- laat eivät suinkaan ole selvillä tulevaisuuden urasuun- nitelmistaan. Kuitenkin sellaisille oppilaille, joilla on kykyä ja kiinnostusta painottaa opinnoissaan matema- tiikkaa ja luonnontieteitä, tulisi antaa siihen mahdol- lisuus valtakunnallisen sitovan lainsäädännön kautta.
Suurissa lukioissa, joilla on painotus esimerkiksi ma- tematiikkaan, tämä onnistuu järjestämällä eritasoisia ryhmiä pitkän matematiikan sisälle ja resurssien sal- limissa puitteissa tarjoamalla myös erikoiskursseja esi- merkiksi differentiaaliyhtälöistä, matematiikkakilpailu- tehtävistä – ja matemaattisesta fysiikasta.
Mielestäni olisi suorastaan kulttuuriteko, jos lukion opetussuunnitelmaan palautettaisiin differentiaaliyhtä- löiden perusteet – ja lisättäisiin MFL:n esityksen mu- kainen matemaattinen fysiikka. Jotta edellä mainittu- jen asioiden oppiminen sujuisi abiturientilta, analyy- sin lisäksi myös aiemmin oppilaille esitellyt matematii- kan osa-alueet, joitten perusosaaminen on välttämätön esitietovaatimus analyysille, algebra ja geometria tulisi vahvistaa jo yläkoulussa. Pyörää ei toki tarvitse keksiä uudelleen, sillä vilkaisu vanhoihin opetussuunnitelmiin, jotka olivat käytössä oppikoulun aikana, osoittavat, et- tä kyse on enemmän palauttamisesta kuin lisäyksestä opetussuunnitelmaan.
Ensimmäinen opiskeluvuosi Teknillises- sä korkeakoulussa: perusopintojen tar- koitus
Suomalaisessa yhteiskunnassa on tarve henkilöille, jot- ka ovat saaneet vahvan matemaattisen pohjakoulutuk- sen ammattiinsa. Tätä tarvetta silmällä pitäen TKK:lla on muotoutunut ns. perusopintojen laaja oppimäärä.
Matematiikan peruskurssit laajalla oppimäärällä ovat sisällöltään varsin kunnianhimoisia – mutta tarpeelli- sia, jos halutaan ylläpitää monia tärkeinä pitämiämme asioita. Laajaa oppimäärää kutsutaan suorittamaan jo- kaisesta koulutusohjelmasta noin kymmenen prosenttia hakijoiden parhaimmistosta TKK:n pääsykoepisteiden perusteella. Teknillisen fysiikan ja matematiikan opis- kelijoille laaja oppimäärä kuuluu pakollisena tutkin- toon.
Tasoero lukion pitkästä matematiikasta TKK:n laajaan matematiikkaan on monille opiskelijoille liian iso. Tur- han moni putoaa kyydistä, vaikka TKK:n puolelta on tehty paljon opintojen alun sujuvuuden suhteen: luen- tojen ja laskuharjoitusten lisäksi järjestetään nykyisin myös laskutupia, joissa assistentteja on arkisin koko päivän ajan opastamassa peruskurssien tehtävissä. Ha- vaintoni mukaan syksyllä -09 kurssikirjan sisällön Ta- piolan lukiossa opiskelleet abiturientit saivat opinton- sa keskimääräistä paremmin alkuun TKK:lla syksyllä -10. Erityisesti he kokivat tärkeiksi paikkavektorin ai- kaderivaatan esityksen napakoordinaatistossa ja yleen- säkin kaiken, mikä opetti jonkin muun kuin tutunxyz- koordinaatiston käyttöä.
Matematiikan osalta uusilta TKK:n opiskelijoilta on tullut palautetta lukiokurssin Ma13 raja-arvotarkaste- luista. Matematiikan Taito -kirjasarjaa – jonka tekijä- ryhmään MFL:n kirjoittajat kuuluvat – käyttäneiden lukioiden oppilaat ovat abisyksynään tutustuneet raja- arvojen täsmälliseen esitykseen, epsilon-todistukseen.
Ensiksi suhtauduin hieman epäilevästi asian käsitte- lyyn abiturienttien kanssa, mutta tässäkin parin vuo- den aikana kertynyt näyttö puhuu puolestaan: epsilon- todistuksia on harjoiteltava lukiossa yksinkertaisim- missa muodoissaan ajan kanssa ennen niiden käyt- töä matematiikassa tärkeiden ja monimutkaisempien lauseiden todistuksiin. Jos tämä vaihe jää syvällises- ti ymmärtämättä, tie matematiikan pääaineopintojen menestykselliseen läpikäymiseen on melko tukossa – ja uusi vahvan matemaattisen pohjakoulutuksen saanut diplomi-insinööri jää syntymättä palvelemaan yhteis- kuntaa.
Laajan oppimäärän lisäksi TKK:lla on jokaisella kou- lutusohjelmalla omiin ammattiopintoihin painottuvat matematiikan peruskurssit, jotka ovat enemmän ”in- sinöörimatematiikkaa” ja jotka valtaosa opiskelijois- ta suorittaa (laajan oppimäärän sijaan). Epsilon- todistusten asema näissä insinöörimatematiikan perus- kursseissa herättää aina silloin tällöin keskustelua. Sa- moin voi kysyä, miten tarpeellista on yrittää epsilon- todistusten alkeita lukiossa abivuonna muille kuin kii- tettäviä arvosanoja aiemmista kursseista saaneille op- pilaille. Vastaus lienee: ei välttämättä olekaan tarpeel- lista, mutta niille oppilaille, jotka tarvitsevat matema- tiikkaa tulevaisuudessa, se on suorastaan välttämätön- tä.
Uusien korkeakouluopiskelijoiden matemaattisten val- miuksien lähtötaso herättää paljon keskustelua. Opet- tajat yliopistoissa pitävät yleensä lähtötasoa keskimää- rin liian heikkona, mutta jotkut lukioiden opettajat puolestaan tuskailevat, että matematiikan ylioppilas- kokeet ovat oppilaille keskimäärin liian vaikeita ja siksi he haluavat kevennyksiä opetussuunnitelmiin. Kuiten- kin jollain tapaa pitäisi turvata lahjakkaiden oppilaiden sujuva siirtyminen lukiosta yliopistoon. Matemaattisen fysiikan kirja toimii parhaimmillaan kuin sillanrakenta- jana näiden kahden koulutason nivelvaiheessa.
