Taidekäsitykset valintakoetehtävien arvioinnin taustalla

(1)

TAIDEKÄSITYKSET

VALINTAKOETEHTÄVIEN ARVIOINNIN TAUSTALLA

Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeista kerätyn kuvatietokannan ja tehtävätoteutusten pisteytysten tutkiminen kuva-analyysin menetelmillä

TUUKKA SEPPÄLÄ

Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu

(2)

(3)

TAIDEKÄSITYKSET

VALINTAKOETEHTÄVIEN ARVIOINNIN TAUSTALLA

Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeista kerätyn kuvatietokannan ja tehtävätoteutusten pisteytysten tutkiminen kuva-analyysin menetelmillä

Tuukka Seppälä Aalto Yliopisto

Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Taiteen Laitos

Kuvataidekasvatus

Taiteen maisterin opinnäyte

2013

(4)

(5)

Tiivistelmä

Maisterin opinnäytetyössäni tutkin Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeista koottua kuvatietokantaa. Tutkimuksessani olen analysoinut Panofskyn kuva-analyysin menetelmällä vuosina 2008-2010 valintakokeissa valokuvaamalla dokumentoituja tehtävätoteutuksia.

Tutkimuskysymyksenäni halusin selvittää, onko korkeimpia pistemääriä saaneiden tehtävätoteutusten pisteytyksille löydettävissä yleistettäviä ja sanallistettavia perusteita, ja jos on, vastaavatko nämä tehtävänannoissa annettuja arviointiperusteita ja muuta tehtävänannon ohjeistusta. Halusin myös tutkia, onko tehtäväsuorituksia ja niiden arviointia tutkimalla mahdollista selvittää kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeille tyypillistä taidekäsitystä.

Lähestyin tutkimuskohdettani kriittisen teorian keinoin ja tutkin aineistoani Panofskyn kuva- analyysin ja diskurssianalyysin avulla. Kuva-analyysin menetelmillä pyrin sanallistamaan kuvallisen informaation ja diskurssianalyysin avulla vertaamaan sanallistettuja havaintojani sanallisessa muodossa oleviin tehtävänantojen arviointiperusteisiin.

Rajasin otantani lopulta 38:aan viiden pisteen tehtävätoteutukseen luokittelemalla tehtävänannot eri tehtävätyyppeihin. Kuva-analyysin avulla etsin kunkin tehtävätyypin korkeita pistemääriä saaneille tehtäväsuorituksille tyypillisiä piirteitä. Havaitsin, että viiden pisteen tehtäväsuoritusten arviointi vastasi pitkälti tehtävänannoissa annettuja ohjeita ja arviointiperusteita. Monet arviointiperusteet olivat kuitenkin monitulkintaisia ja vaikeasti määriteltäviä. Tehtävänannoissa oli useita arviointiperusteita ja oli vaikea määritellä, mitkä niistä olivat keskeisimpiä annettujen pisteiden kannalta.

Lähes kaikkia analysoimiani viiden pisteen tehtävätoteutuksia yhdisti kuvallinen kypsyys. Näissä toteutuksissa kuvaa osattiin käyttää tarkoituksenmukaisesti ja hallitusti tarinan kerrontaan ja tunnelman luontiin, riippuen tehtävänannon vaatimuksista. Tämä tarkoitti lähes kaikkien viiden pisteen suoritusten kohdalla selkeää ja oivaltavaa kuvallista kerrontaa, josta näkyi kuvakeronnan konventioiden tuntemus.

Kuvakerronnallinen kypsyys ja selkeys olivat tulkintani mukaan keskeisiä elementtejä valintakokeiden kuvallisissa tehtävissä menestymiselle. Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeiden taidekäsitys painottui lähinnä kuvakerronnan formaaleihin ominaisuuksiin.

Tulkintani mukaan tekninen osaaminen ei kuitenkaan ollut merkityksellistä, kunhan toteutus oli muuten selkeä ja ymmärrettävä.

Tutkimukseni osoitti mielestäni, että tietyt tehtävänannoissa käytetyt arviointiperusteet kaipaavat täsmentämistä. Etenkin ideaa, omaperäisyyttä ja persoonallisuutta painottavat arviointiperusteet ovat vaikeasti tulkittavissa.

(6)

SISÄLLYS

1 Johdanto 9 1.1 Tutkimukseni aineistosta ja keskeisistä käsitteistä 11

1.2 Tutkimusraporttini rakenteesta 12

2 Valintakokeiden arvioinnista ja rakenteesta 14 3 Tutkimukseni aineisto – valintakokeista kerätty kuvatietokanta 16

4 Aineistoon tutustuminen ja aineiston rajaaminen 18 4.1 Aineiston lähiluvusta varsinaisen tutkimuskysymyksen syntyyn ja 19 aineiston rajaamiseen

4.2 Aineiston rajaaminen tehtävätyyppien mukaan 21

4.2.1 Otsikkotehtävät 26

4.2.2 Intertekstuaaliset tehtävät 28

4.2.3 Yhteisöllisyyttä käsittelevät tehtävät 30 4.2.4 Ympä ristön havainnointia käsittelevät tehtävät 32

4.2.5 Kuvakerrontatehtävät 34

4.3 Otannan rajaaminen tutkimuskysymyksieni mukaisesti 36

5 Tutkimusmenetelmän valinnan teoreettinen tausta 37

5.1 Kuva-analyysista diskurssianalyysiin 38 5.1.1 Kuva-analyysimenetelmän valinta 40 5.1.2 Diskurssianalyysi – työkalu tulkintojen vertailuun 44

6 Taiteen kritiikki ja kritiikin ongelmat 47

7 Tehtävänantojen arviointiperusteiden analysointia 49

(7)

8 Kuvatietokannan analysointi –tehtävätoteutusten analysointi 55 Panofskyn menetelmällä

8.1 Otsikkotehtävät 56

8.1.1 Otsikkotehtävätoteutusten suhde arviointiperusteisiin ja muihin 66 tehtäväsuorituksiin

8.2 Intertekstuaaliset tehtävät 71 8.2.1 Intertekstuaalisten tehtävätoteutusten suhde 80 arviointiperusteisiin ja muihin tehtäväsuorituksiin

8.3 Yhteisöllisyyttä käsittelevät tehtävät 83 8.3.1 Yhteisöllisyyttä käsittelevien tehtävätoteutusten suhde 89 arviointiperusteisiin ja muihin tehtäväsuorituksiin

8.4 Ympäristön havainnointia käsittelevät tehtävät 92 8.4.1 Ympäristön havainnointia käsittelevien tehtävätoteutusten 103 suhde arviointiperusteisiin ja muihin tehtäväsuorituksiin

8.5 Kuvakerrontatehtävät 106

8.5.1 Kuvakerrontatehtävätoteutusten suhde arviointiperusteisiin 115 ja muihin tehtäväsuorituksiin

9 Kuva-analyysin tulosten tulkinta – erillisistä havainnoista yhtenäiseksi 117 diskurssiksi

10 Huomioita tutkimukseni kulusta 120 11 Tutkimustulosteni soveltaminen ja jatkotutkimusmahdollisuudet 121

KIRJALLISUUS 123 SÄHKÖISET LÄHTEET 125 LIITTEET 126

(8)

(9)

9

1 Johdanto

Hain ensimmäistä kertaa opiskelemaan Taideteollisen korkeakoulun Taidekasvatuksen osastolle vuonna 2006.¹ Opiskelupaikkani jäi hyvin pienestä kiinni, ja sama toistui vuonna 2007. Seuraavana vuonna pääsin kuitenkin opiskelemaan hyvillä pisteillä. Pohdin tulosten julkistamisen jälkeen, mikä todella oli muuttunut kuvallisessa työskentelyssäni.

Vuosina 2006-2007 olin ajatellut valintakoeprosessin lähinnä luovuuttani ja taiteellisuuttani mittaavaksi haasteeksi. Vuonna 2008 lähestyin valintakokeita eri näkökulmasta. Olin aiempina vuosina oppinut erottamaan toimivia ja vähemmän toimivia tekniikoita ja lähestymistapoja tehtävien toteutukseen. Tuolloin, vielä koulun ulkopuolisena henkilönä, etenkin hyviä pisteitä saaneissa tehtävissä oli nähtävissä sitä jotain “Taik-tyyliä”², jota ei osannut analysoida sanoiksi, mutta jonka kuitenkin tunnisti joistain näkemistään tehtävätoteutuksista. Päätin valmistautua kokeisiin analysoimalla, kuinka voisin toteuttaa mielikuvani täydellisistä tehtäväsuorituksista juuri silloiselle Taidekasvatuksen osastolle ja Taideteolliseen korkeakouluun.

Huomioni valintakokeille tyypillisestä tekotavasta, saivat minut vuoden 2008 kokeita edeltävänä keväänä käyttämään paljon aikaa tutkien internetistä erilaisia kuvatietokantoja, kuten ffffound.

com –sivustoa, johon käyttäjät saavat linkittää verkosta löytämiään huomionarvoisia kuvia, aina graafisesta suunnittelusta gif-animaatioihin ja valokuviin. Luin myös kirjan Kuvien keskellä³, joka avarsi käsitystäni kuvataidekasvatuksen opetuksen sisällöistä.

Minua oli jäänyt ensimmäisten hakukertojen jälkeen vaivaamaan, miksi juuri tietyt tehtävätoteutukseni saivat hyviä arvosanoja ja jotkin omasta mielestäni parhaiten onnistuneet työni eivät joissain tapauksissa saaneetkaan hyviä pisteitä. Pohdin erityisesti, pitikö kuvan ja sisällön olla mahdollisimman helposti lähestyttäviä ja ymmärrettäviä, jotta niiden viesti välittyisi arvioijille siihen varatussa ajassa. Epäilin myös, että tietyt tekotavat varmasti erottuisivat selkeydellään muiden töiden joukosta.

Nämä asiat yhdessä saivat minut pohtimaan, oliko kokeissa välttämättä kyse taiteellisuudesta tai luovuudesta, vai pikemminkin oman kuvallisen ajattelun ja ajattelutavan todentamisesta tehtävien avulla? Kuvallinen prosessi näyttäytyi minulle ensimmäistä kertaa analyyttisenä toimintana pelkän luomisen sijaan. Taiteellinen työskentely kokeissa sai eräänlaisen metatason. Lukiessani Kuvien keskellä -kirjaa, minulle jäi käsitys, että viittaukset mediaan ja taidemaailman ilmiöihin olivat

1 Taideteollinen korkeakoulu muuttui Taiteiden ja suunnittelun korkeakouluksi vuoden 2012 alusta. Taidekas vatuksen osaston nimi muutettiin Taiteen laitokseksi vuoden 2010 alussa, kun silloinen Taideteollinen korkeak oulu yhdistyi osaksi aalto-yliopistoa

2 Taideteollista korkeakoulua kutsuttiin yleisesti ”Taikiksi” ennen nimenvaihdosta 3 Hiltunen, Laitinen, Rastas. 2006

1 Johdanto

(10)

yleisiä nykyisessä kuvataidekasvatuksessa. Tätä ajatusta kuvamaailman intertekstuaalisuudesta tuki myös ffffoundista tekemäni havainnot. Päätin käyttää jatkossa toteutuksissa tussia, voimakkaita värejä, kollaasia, ja vesivärien kanssa maskia jotta työskentelyni olisi nopeampaa ja selkeämpää. Olin myös miettinyt vuoden 2008 kokeisiin valmiiksi mediaan ja taidemaailmaan viittaavia teemoja, jotta voisin tehtäväsuorituksissa osoittaa intertekstuaalisuutta ja käsitteellistä ajattelua viittaamalla toisiin taide- tai mediasisältöihin. Systeemini toimi ja sain kokeista hyvät pisteet.

Aloitettuani opintoni sain kuulla, että osastomme valintakokeista oli juuri vuosi sitten (2007) alettu keräämään valintakokeiden kuvatietokantaa. Kokeiden aikana ja kokeiden jälkeen avustajat kuvasivat pikaisesti kaikki tehtävätoteutukset. Tietokantaan listattiin työt tekijäkohtaisesti pisteineen. Tietokanta ei ollut avoin yleisölle, vaan sitä koottiin lähinnä arvioijien ja tutkijoiden mahdolliseen käyttöön. Päätin kuitenkin jo tuolloin, että tietokannan tutkiminen voisi olla mielenkiintoinen projekti ajatellen Taiteen kandidaatintutkielmaani tai maisterivaiheen opinnäytetyötäni. Tietokannan ja aiheen laajuus sai minut lopulta jättämään aiheen Taiteen maisterin opinnäytetyöhöni.

Tässä tutkimuksessa tutkin entisen Taidekasvatuksen osaston ja nykyisen Taiteen laitoksen Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeiden tehtävänannoista koottua kuvatietokantaa. Sain kuvatietokannan käyttöön luvan osastomme henkilökunnalta ja tietokantaa ylläpitäneiltä henkilöiltä keväällä 2012⁴. Tietokannan kuvia on lupa julkaista anonyymeinä tutkimuskäytössä⁵. Tutkimuskohteenani on vuosien 2008, 2009 ja 2010 valintakokeissa valokuvatut tehtäväsuoritukset pisteineen ja tehtävänantoineen.

Tutkimuskysymyksenäni selvitän, onko Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeissa korkeimpia pistemääriä saaneiden tehtävätoteutusten pisteytyksille löydettävissä yleistettäviä ja sanallistettavia perusteita, ja jos on, vastaavatko nämä tehtävänannoissa annettuja arviointiperusteita ja muuta tehtävänannon ohjeistusta. Minua kiinnostaa onko kuvittelemaani

”TaiK-tyyliä” olemassa ja onko kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeiden tehtäväsuoritusten arvioinnin perusteella havaittavissa osastollemme tyypillistä taidekäsitystä?

Pidän tehtävätoteutusten arvottamista subjektiivisena prosessina, jonka tulos ei voi täysin vastata tehtävänantojen ohjeistusta ja arviointiperusteita. Tämä on myös tutkimuskysymykseni taustaoletus.

Käytännön tasolla haluan selvittää, korostuuko hyvin pisteytetyissä tehtävissä jotkin tietyt formaalit tai sisällölliset elementit verrattuna huonompia pisteitä saaneisiin tehtävätoteutuksiin,

4 Salmio, Esa [esa.salmio@aalto.fi], “Vs: Pääsykokeista kerätyn kuvatietokannan käyttäminen opinnäytetyössä”, yksityinen sähköpostiviesti Tuukka Seppälälle [tuukka.seppala@aalto.fi], 29.3.2012

5 Kuula 2006, 25; Tuomi, J & Sarajärvi, A 2002

(11)

11 ja jos näin on, mistä kyseinen polarisoituminen johtuu. Tutkimukseni avulla toivon saavani tietoa siitä, onko arviointiprosessissa ja pisteytysjärjestelmässä havaittavissa epäjohdonmukaisuuksia, ja toimiiko arviointiprosessi sellaisena kuin se tällä hetkellä on. Pitäisikö joitain painotuksia tai toimintatapoja kenties muuttaa? Laajemmassa kontekstissa tutkimukseni on visuaalisen kulttuurin tutkimusta ja pyrkimyksenäni on ymmärtää paremmin tutkimani ilmiön vaikutuksia omaan tapaani lukea ja katsoa kuvia. Parhaassa tapauksessa tutkimukseni voi antaa hyödyllistä tietoa myös tulevia valintakokeita ajatellen.

Lähestyn tutkimukseni kohdetta kriittisen teorian ja kriittisen hermeneutiikan keinoin. Kriittinen teoria viittaa nimensä mukaisesti kriittiseen ajatteluun ja ”kyselevään tutkimukseen”, jonka avulla pyritään hankkimaan tutkimuksen kohteesta ymmärrystä ja tietoa, arvioimaan kohdetta näiden pohjalta ja lopulta ratkaisemaan kohteesta mahdollisesti löytyneitä ongelmia.⁶

1.1 Tutkimukseni aineistosta ja keskeisistä käsitteistä

Tutkimukseni aineistona toimii kuvatietokanta, jonka analyysissä käytän apuna Erwin Panofskyn (1892–1968) kuva-analyysia. Panofskyn sisällönanalyysissa kohteita tarkastellaan esi- ikonografisella, ikonografisella ja ikonologisella tasolla; lähestymällä kuvia ensin muodollisten, sisällöllisten ja lopulta kulttuuri- ja henkilösidonnaisten tekijöiden kautta⁷. Kuva-analyysin avulla pyrin sanallistamaan ja tekemään näkyväksi aineistossani olevien tehtävätoteutuksien pisteytyksiä. Panofskyn luoma lähestymistapa on tulkintani mukaan monipuolinen ja kattava työväline tähän tarkoitukseen.

Aineistoni kuvatietokannassa on kuvat noin 2000 tehtävätoteutuksesta. Tämä tarkoittaa 24 tehtävänantoa tehtävätoteutuksineen. Kuvajoukkoa täytyi rajata pienemmäksi, jotta kuvien analyysi onnistuisi siihen käytettävissä olevassa ajassa. Kuvatietokantaan ja sen tehtäviin tutustuttuani huomasin, että tietyt tehtävänannot muistuttivat sisällöltään toisiaan.

Jaoin tehtävänannot viiteen (5) eri tehtävätyyppiin, tehtävien ohjeistuksen, tematiikan ja arviointiperusteiden mukaan⁸. Valitsemalla tarkempaan analyysiin yhden tehtävänannon kustakin luokittelemastani tehtävätyypistä, sain pienennettyä analysoitavien tehtävätoteutuksen määrän neljännekseen alkuperäisestä.

Tutkimuskohteestani ei ole aiempaa tutkimustietoa. Lapin yliopistossa on tehty pro-gradu

6 Anttila 2006, 385

7 Anttila 2006, 372; Seppä 2012, 106–108

8 Tehtävätyypeistä enemmän luvussa 4.2 Aineiston rajaaminen tehtävätyyppien mukaan

1 Johdanto

(12)

tutkielma Opiskelijavalinta kuvaamataidon opetuksen koulutusohjelmassa⁹, joka nimensä mukaisesti keskittyy Lapin yliopiston kuvaamataidon opetuksen koulutusohjelman opiskelijavalintaan.

Kyseinen tutkielma ei kuitenkaan ollut laadultaan tai sisällöltään avuksi omassa tutkimuksessani.

Monialaisemmin tarkasteluna, esimerkiksi musiikkikoulujen hakuprosesseista löytyi tutkimustietoa, mutta näissä tapauksissa tutkimus oli keskittynyt pääasiassa haastattelujen kautta hankittuun laadulliseen tietoon valintakokeiden sisältöjen painotuksista. Haastattelut olivat itsellenikin yksi mahdollisista lähestymistavoista avata tutkimukseni kuvatietokantaa, mutta päätin pitäytyä kriittisessä ja teoreettisessa analyysissa, jotta keskiössä olisivat itse kuvat ja niiden heijastamat taidekäsitykset. Avaan tutkimusmenetelmieni valintoja tarkemmin metodologiaa koskevassa tutkimukseni osiossa 5 Tutkimusmenetelmän valinnan teoreettinen tausta.

Tutkimukseni keskeiset teoreettiset käsitteet liittyvät taiteen filosofiaan, taiteen arvottamiseen ja taidepuheeseen. Käytän tässä tutkimuksessa valintakoetehtävien tehneistä henkilöistä pääasiassa termiä hakija. Aineistosta puhuttaessa tarkoitan kuvatietokannassa olevia kuvia valintakoetehtävistä sekä tehtäviin liittyviä tehtävänantoja. Kuvatietokannan yksittäisiä kuvia kutsun tehtäväsuorituksiksi ja tehtävätoteutuksiksi. Arviointiperusteilla tai arviointikriteereillä tarkoitan tehtävänantoihin kirjoitettuja arviointiperusteita. Arvioijat taas ovat tehtäväsuoritukset pisteyttäneitä henkilöitä.

Kirjalliset lähteeni käsittelevät taidekasvatusta, taiteen filosofiaa, taiteen kritiikkiä ja estetiikkaa.

Tutkimusta käsittelevät kirjat keskittyvät etenkin taiteen tutkimukseen ja kvalitatiiviseen tutkimusmetodiikkaan. Taiteen tutkimuksen kannalta keskeisiä ovat Pirkko Anttilan, Risto Pitkäsen ja Anita Sepän teokset. Marjo Räsäsen kirjoitukset ovat auttaneet hahmottamaan yleisesti taidekasvatusta osana yhteiskuntaa ja taidemaailmaa. Ulkomaalaisista teoreetikoista etenkin George Dickie, Marcia M. Eaton ja John Dewey olivat keskeisessä roolissa teoriakirjallisuudessani. Kotimaisista teoreetikoista mainittakoon vielä Jyri Vuorisen ja Pentti Määttäsen kirjoitukset semiotiikasta ja pragmatistisesta estetiikasta.

1.2 Tutkimusraporttini rakenteesta

Tutkimukseni etenee teoreettisesta osuudesta kuvatietokannan analysointiin ja johtopäätöksiin.

Teoreettisen osuuden aloittava luku 2 sisältää tietoa valintakokeista ja niiden arvioinnin yksityiskohdista ja käytännöistä. Luvussa 3 kerron tarkemmin aineistostani ja sen käsittämän kuvatietokannan sisällöstä. Luku 4 Aineistoon tutustuminen ja aineiston rajaaminen käsittelee kuvatietokannan tehtävätoteutusten rajaamiseksi käyttämääni tehtävätyyppien luokittelua ja sen käytön syitä. Luvussa 5 kartoitan syitä valitsemilleni tutkimusmenetelmille ja lähestymistavoilleni.

9 Haapoja Katja, 1999

(13)

13 Luvussa 6 Taiteen kritiikki ja kritiikin ongelmat pohdin arvioijan ja tutkijan subjektiivisuutta taiteen tutkimuksessa ja etenkin kuvien arvottamisessa. Luvussa 7 käsittelen kuva-analyysin kannalta keskeisiä käsitteitä, analysoitavien toteutusten taustalla olevia tehtävänantoja sekä tehtävänantojen arviointiperusteita. Luvussa 8 Kuvatietokannan analyysi – tehtävätoteutusten analyysi panofskyn menetelmällä siirryn tutkimukseni analyyttiseen vaiheeseen. Analysoin kuvallisin esimerkein analyysiin valittuja tehtäväsuorituksia. Luvussa 9 analysoin tekemiäni havaintoja ja pyrin vastaamaan aineistolle esittämiini tutkimuskysymyksiin. Luku 10 käsittelee tutkimukseni kulkua ja siitä tekemiäni havaintoja. Viimeisessä luvussa pohdin tutkimukseeni liittyviä mahdollisia jatkotutkimuskohteita.

1 Johdanto

(14)

2 Valintakokeiden arvioinnista ja rakenteesta

Tässä osioissa käyn läpi Aalto Yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun Taiteen laitoksen Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeiden ja niiden arvioinnin rakennetta, jotta seuraavat osuudet aineiston ja metodien rajaamisesta olisivat selkeämpiä. Valintakokeita koskeva tieto on hankittu keskustellen ja sähköpostitse laitoksemme henkilökunnalta.¹⁰

Aalto Yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman hakee vuosittain opiskelemaan noin 300 henkilöä¹¹. Valintakoetilaisuus on muista koulutusohjelmista poiketen kaksi- eikä kolmivaiheinen ja kestää 3 päivää. Muilla laitoksilla kokeet ovat pääasiassa 5-päiväiset. Kuvataidekasvatuksen valintakokeiden 2. vaiheeseen valitaan ennakkotehtävien perusteella enintään 100 henkilöä.

Valintakokeiden 2. vaiheen (2 päivää) jälkeen hakijoista karsitaan pois noin puolet. Kolmanteen vaiheeseen jatkaa noin 50 henkilöä, ja se kestää yhden päivän. Näiden kolmen päivän perusteella opiskelemaan valitaan lopulta noin 25 opiskelijaa.

Valintakokeissa hakijoita arvioidaan erilaisin kuvallisin tehtävin sekä ryhmätehtävillä ja haastatteluilla (pedagogiset tehtävät). Painotus on vuosien 2007-2012 aikana jakautunut niin, että 2/3 osaa tehtävistä on ollut kuvallisia ja 1/3 pedagogisia tehtäviä. Yleensä kuvallisia tehtäviä on ollut kaikki vaiheet mukaan lukien 6, ryhmätehtäviä 1 ja haastatteluja 2. Valintakokeiden toisessa vaiheessa on ollut yksi haastattelu ja mahdollisessa 3. vaiheessa on ollut seuraava, toinen haastattelu.¹²

Kuvallisia tehtäviä on yleensä kaksi päivässä, toinen aamu- ja toinen iltapäivällä. Aikaa tehtävien toteutukseen on yleensä vähintään 180 minuuttia. Tehtävälomakkeessa on ilmoitettu tehtävän nimi, suoritusajankohta ja -aika, tarkentava tehtävänanto, tekotapa ja arviointiperusteet.¹³ Tehtävät palautetaan tiettyyn kellonaikaan mennessä valvojille, jotka toimittavat ne kuvattavaksi ja kuvauksen jälkeen tehtäväsuoritukset lajitellaan valmiiksi arvioijia varten. Suoritukset arvioidaan yleensä saman päivän aikana heti palautuksen jälkeen. Arvioijat on jaettu tehtäväkohtaisesti 2-4 hengen arviointiryhmiin. Arvioijina toimivat yleensä Taiteen laitoksen työntekijät ja pääasiassa kuvataidekasvatuksen lehtorit, professorit, tuntiopettajat ja tutkijat, joilla on taidekasvatustaustaa.

Joissain ryhmissä on mukana myös ulkopuolisia arvioijia. Arvioijat käyvät läpi tehtävätoteutuksia pareina/ryhminä ja keskustelevat mahdollisista pisteistä. Työt pisteytetään numeroasteikolla

10 Rastas, Marja [marja.rastas@aalto.fi], “Vastaukseni”, yksityinen sähköpostiviesti Tuukka Seppälälle [tuukka.seppala@aalto.fi], 13.3.2013

11 Aalto Yliopisto 2013 [verkkojulkaisu]

12 Esimerkkejä tehtävänannoista löytyy luvusta 4.2 Aineiston rajaaminen tehtävätyyppien mukaan 13 Liite 1, Esimerkkitehtävänanto

(15)

15 1-5 pistettä, 5 pisteen ollessa paras arvosana ja 1 pisteen ollessa heikoin. Tehtävätoteutukset pisteytetään tehtävässä näkyvillä olevien arviointiperusteiden ja tehtävänannon ohjeistuksen pohjalta. Arvioijat käyvät yleensä arviointiperusteet ja niiden sisällöt läpi ennen varsinaista arviointia. Tehtävätoteutuksien arvioinnille on varattu aikaa 180 minuuttia tehtävänantoa kohden. Kokeiden 2. vaiheessa tämä tarkoittaa, että aikaa yhden toteutuksen arvioon on noin 2 minuuttia. 3. vaiheessa toteutuksia on vähemmän, jolloin arvioinnissa on enemmän aikaa käytettävänä.

2 Valintakokeiden arvioinnista ja rakenteesta

(16)

3 Tutkimukseni aineisto – valintakokeista kerätty kuvatietokanta

Käytän tutkimuksessani aineistona Aalto Yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulun Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeiden tehtäväsuorituksista valokuvattua kuvatietokantaa. Tutkimuksessa käyttämäni kuvatietokanta sisältää kuvat 2. ja 3.

valintakoevaiheeseen edenneiden hakijoiden tehtäväsuorituksista vuosilta 2007-2010 (n.3000 kpl). Tietokannassa on lisäksi valokuvat kaikkien hakijoiden ennakkotehtävistä kyseisiltä vuosilta.

Tietokantaan on sisällytetty valintakokeiden 2. ja 3. vaiheen tehtävistä annetut pisteet vuosilta 2008-2010. Tutkimukseni kuva-analyyttiseen osioon sisällytän ainoastaan vuosien 2008–2010 2. ja 3. vaiheen tehtävätoteutukset, sillä pisteiden antama lisäinformaatio on välttämätön tutkimuskysymystäni ajatellen. Pisteytyksen avulla saan tarvittaessa rajattua tarkastelemani aineiston otantaa ja analysoitua tutkimuskysymykseni kannalta merkityksellisiä tehtävätoteutuksia.

Tehtävänantoja käsitellessäni myös vuoden 2007 2. ja 3. vaiheen tehtävätoteutukset ovat osa tutkimusaineistoani. Tietokannassa olevia ennakkotehtävätoteutusten kuvia en käytä tutkimuksessani.

Käyttämässäni tietokannassa on jokaiselta vuodelta noin 500 kuvaa tehtäväsuorituksista¹⁴. Koska käytän ainoastaan pisteet sisältäviä tehtäväsuorituksia vuosilta 2008-2010, on analysoitavia kuvia kaikkiaan noin 1500 kappaletta. Kuvatietokanta on rakennettu niin, että kuvat tehtävätoteutuksista voi jaotella joko pisteiden, tekijän tai tehtävänumeron mukaan. Tämä mahdollistaa aineiston lähestymisen erilaisista näkökulmista.

Kuvatietokannan käyttö tutkimuksen aineistona edellyttää myös tietokannan mahdollisten häiriömuuttujien tunnistamista. Yksi suurimmista häiriömuuttujista kuvatietokannan käytössä tutkimustyössä on tallennetun kuvadatan uskottavuus ja todenperäisyys. Omassa tutkimuksessani tietokannan kuvat ovat valintakoetehtävistä otettuja valokuvia, joita ei ole käsitelty millään tavalla kuvanottotilanteen jälkeen. Tämä taas tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kuvien värit eivät aina vastaa kuvaus- tai arviointitilanteessa ollutta todellisuutta. Myöskään töiden pinnasta, kuten maalausjäljestä, ei saa välttämättä todenperäistä kokonaiskuvaa. Näiden elementtien pohjalta ei pidä tehdä analyyttisesti liian pitkälle meneviä johtopäätöksiä.

Kuvatietokannan kuvien vertailu tietokoneella on erilainen tilanne kuin varsinainen valintakokeiden tarkastustilanne. Kuvista saa hyvän käsityksen tehtäväsuorituksista, mutta niiden suoria kopioita ne eivät ole. Niinpä jotkin tutkimukseni tulkinnat voidaan kyseenalaistaa

14 2.osassa n.100 osallistujaa ja neljä tehtävää, ja 3. osassa n.50 osallistujaa ja kaksi tehtävää

(17)

17 sillä perusteella, että tarkastelemani kuvat ovat ainoastaan kuvia töistä, eivät itse töitä. Laadullisia tutkimusmenetelmiä käyttämällä pyrin pitämään tulkintani mahdollisimman läpinäkyvinä.

Läpinäkyvyydellä viitataan tutkimuksessa yleensä tutkijan oman ajattelun ja valintojen näkyväksi tekemiseen, tutkimusmenettelyjen huolelliseen raportointiin. Läpinäkyvyydellä pyritään lisäämään tutkimuksen uskottavuutta. Uskottavuuden lisäksi tutkimuksen luotettavuuden kannalta tärkeitä tekijöitä ovat myös tutkimuksen siirrettävyys, vahvistuvuus ja varmuus. Siirrettävyydellä viitataan tutkimuksen toiston mahdollisuuksiin, vahvistavuudelle tutkimustulosten suhdetta aiempiin tutkimuksiin, ja varmuudella ennalta huomioon otettuja mahdollisia ongelmatekijöitä. Laadullisen tutkimuksen on mahdotonta olla objektiivista, joten läpinäkyvyys ja tutkijan rehellisyys ovat välttämättömiä tutkimuksen uskottavuudelle. ¹⁵

15 Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006 [verkkojulkaisu], Eskola & Suoranta, 2008

3 Tutkimukseni aineisto - valintakokeista kerätty kuvatietokanta

(18)

4 Aineistoon tutustuminen ja aineiston rajaaminen

Aineistoni kuvatietokanta on hyvin laaja ja suuren kuvamäärän analysointi tuntui etukäteen haastavimmalta tehtävältä. Tutustuin aineistoon perusteellisesti ennen tutkimuskysymyksen valintaa. Lähestyin laajaa aineistoani aluksi lähilukumenetelmällä, analysoiden kuvia ja tutkien yleisesti tehtävänantojen ja kuvien suhdetta, sekä itse kuvallisia toteutuksia ja tekotapoja.

Lähilukumenetelmän avulla pyrin etsimään ja löytämään aineistostani temaattisia aineksia ja tulkintoja, joita voisin käyttää hyödyksi tutkimuksessani.¹⁶

Alusta asti minulle oli selvää, etten voisi käyttää koko kuvatietokantaa tutkimukseni aineistona.

Otantaani kuvatietokannasta tuli rajata. Tämä taas edellytti tarkempaa suunnitelmaa siitä, mitä halusin tutkia. Olin etukäteen pohtinut, että haluaisin lähestyä kuvatietokantaa jossain määrin laadullisin tutkimusmenetelmin. Tehtävänantojen, toteutusten ja koko valintakokeiden tematiikka ja problematiikka oli minusta mielenkiintoinen. Minua kiinnosti etenkin arviointiperusteiden ja tehtävätoteutusten pisteytyksen suhde. Halusin tietää, onko annetuille pisteille löydettävissä selkeitä syitä.

Monet mielenkiintoiset, tietokantaa koskevat kysymykset, olisivat olleet tutkittavissa määrällisesti, mutta näiden tutkimuskohteiden tarkastelu ei olisi onnistunut uskottavasti tietokannan valokuvattujen tehtävätoteutusten vuoksi. Esimerkiksi värien käytön tutkiminen ei olisi tullut kysymykseen, sillä tietokannan kuvien värit eivät välttämättä vastaa toteutusten todellisia värejä.

En kuitenkaan luopunut täysin määrällisten metodien käytöstä, sillä näin ne tutkimuksessani kätevinä apuvälineinä laadullisille metodeille. Keksin monia kvantitatiivisin metodein mitattavia apukysymyksiä lähilukiessani kuvatietokantaa. Selvitin määrällisin menetelmin esimerkiksi tehtävänannoissa toteutusten tekotavoille annettujen toteutustapojen määrän eri vuosien valintakokeissa¹⁷. Tekotavalla tehtävänannossa voidaan esimerkiksi määrittää, millä tekniikalla työ pitää toteuttaa tai mille materiaalille työ tehdään. Ajattelin, että tämän osatekijän tutkiminen määrällisesti olisi myöhemmin hyödyksi laadullisesti aineistoa analysoidessa. Halusin nähdä kuinka paljon tehtävänannoissa annetuilla tekotavoilla ohjaillaan hakijoiden valintoja suoritusten tekotavoiksi. Myöhemmin tämä määrällinen selvitys osoittautui hyödylliseksi myös aineistoni rajaamisessa ja eri tehtävätyyppien luokittelemisessa.

Selvitin kvantitatiivisesti myös eri pistemäärien määrät kussakin tehtävänannossa. Lajittelin tehtäväsuorituksista saadut arvosanat määrällisiksi ja prosentuaalisiksi osuuksiksi, joiden perusteella saatoin nähdä oliko tehtävien välisessä arvostelussa paljon eroavaisuuksia pisteytyksien kesken. Tämän kaltaisen numeraalisen jaottelun avulla saattoi tehdä päätelmiä esimerkiksi tietyntyyppisten tehtävien arvioinnista. Esimerkiksi kokeiden viimeisten tehtävien

16 Jyväskylän Yliopiston Koppa 2008 [verkkojulkaisu]

17 Toteutustapojen jakautuminen sivuilla 15-16

(19)

19 arvioinnissa korostui korkeammat arvosanat suhteessa muihin tehtäviin.¹⁸

Määrälliset apukysymykset eivät vaikuttaneet suoraan aineistoni rajaukseen. Minun piti saada aineistoni kuvatietokannan analysoitava osuus huomattavasti alkuperäistä pienemmäksi.

Laadulliset tutkimusmetodit edellyttivät pienempää otantaa.

4.1 Aineiston lähiluvusta varsinaisen tutkimuskysymyksen syntyyn ja aineiston rajaamiseen

Tutustuttuani tietokantaan ja tutkittuani mahdollisia lähestymistapoja, tulin siihen tulokseen, että aihevalinnasta riippuen voisi rajauksen tehdä tekovuoden, pistemäärän, tehtävänumeron tai esimerkiksi tehtävänannossa annetun tekotavan perusteella. Myös yhdistelmä näistä ominaisuuksista oli mahdollinen.

Aloitin tutkimalla yksittäisten tehtävänantojen toteutuksista annettuja pisteitä ja vertailin näitä keskenään. Halusin selvittää, voiko pisteiden perusteella päätellä, onko tehtävätoteutukset arvosteltu tarkasti tehtävänantojen ja arviointiperusteiden perusteella. Monien kuvien kohdalla jäin pohtimaan perusteluja annetuille pisteille. Joissain tapauksissa muodoltaan ja esimerkiksi maalaustyyliltään hyvin samankaltaiset toteutukset olivat saaneet toisistaan eroavat arvosanat. Jäin pohtimaan, oliko syy toteutuksien sisältöjen eroissa. Seuraavalla sivulla on kaksi esimerkkitapausta. Arvosanan 3 saanut toteutus on hyvin neutraali verrattuna 1 pisteen saaneeseen toteutukseen, joka sinänsä rikkoo siveellisyyden rajoja, mutta viittaa mielestäni myös tehtävänannon aiheeseen. Tämänkaltainen problematiikka herätti minussa mielenkiintoa arviointiperusteita ja tehtävien arviointia kohtaan. Olisin halunnut kuulla sanalliset perustelut pisteytyksille.

18 Liite 2, Pisteytyksen tilastoja

4 Aineistoon tutustuminen ja aineiston rajaaminen 3 Tutkimukseni aineisto - valintakokeista kerätty kuvatietokanta

(20)

Arvosana: 1 Arvosana: 3

Kaksi työtä esimerkkitehtävästä Maailma ilman rajoja¹⁹

Jäin pohtimaan kokonaisvaltaisesti kuvataiteiden arvioinnin ongelmia, niin peruskoulun kuin korkeakoulun tasolla. Mitkä tekijät ovat todellisuudessa keskiössä kuvallisia koulutehtäviä arvioitaessa? Kuvan ja taiteen arvottamisen ongelmat ovat aina olleet minusta kiinnostavia.

Kuvan tarkastelu ja arviointi on parhaimmillaan hyvin moniulotteista; se on samaan aikaan psyykkistä, fyysistä, sosiaalista, yhteiskunnallista ja filosofista ajattelua yhdistävää analyysiä.

Yksinkertaisimmillaan taiteen katsominen on fyysinen akti, josta seuraa jokin psyykkinen reaktio.

Pragmatististen teorioiden mukaan taide ja taiteen kokeminen liittyy sosiaalisiin käytänteisiin ja kokemuksiin. Mikäli itsensä hahmottaa vielä samassa yhteydessä hermeneuttisesti tulkitsijana omalle kokemiselleen ja pohtii taideteoksen yhteiskunnallista merkitystä, muuttuu taiteen kokeminen erittäin moniulotteiseksi.²⁰ Tähän moniulotteisuuteen sisältyy mielestäni myös taiteen arvottamisen ongelma. Jos taiteen katsominen on näin monisyinen prosessi, missä vaiheessa prosessia se voidaan arvioida uskottavasti?

Minua kiinnosti valintakoeprosessin uskottavuuden arviointi. Eivätkö taiteen arvottamisen ongelmat olisi samat koulussa kuin muissakin ympäristöissä? Havaintoni kuvatietokannasta tukivat ajatuksiani kuvien arvottamisen ongelmista. En löytänyt selkeitä perusteluita joidenkin suoritusten välisille piste-eroille tehtävätoteutuksia vertaillessani.

19 Tehtävänanto sivuilla 20-21 20 Määttänen, 2012

(21)

21 Aloin mieltää tehtäväsuoritusten pisteytyksen problematiikan osaksi tutkimuskysymystäni.

Tutkimuskysymykseni muotoutui hiljalleen tarkastellessani tietokantaa aina uudelleen ja tehdessäni huomioita eri tehtävänantojen suorituksista. Kiinnostuin lopulta eniten korkeita pistemääriä saaneista tehtäväsuorituksista. Halusin selvittää, onko näille korkeita pisteitä saaneille toteutuksille löydettävissä yhteinen sanallistettavissa oleva nimittäjä. Halusin ottaa myös tehtävänannot osaksi tutkimuskysymystäni, koska tehtäväsuoritukset toteutetaan tehtävänantojen pohjalta. Tehtävätoteutusten arviointiin vaikuttaa arviointiperusteiden lisäksi tehtävänannon kokonaisuus ohjeistuksineen.

Lähilukumenetelmän avulla minulle muodostui käsitys erityyppisistä tehtävänannoista.

Olin huomannut jo valintakokeissa ollessani, että valintakoetehtävissä oli joka vuosi tiettyä samankaltaisuutta, vaikka varsinainen tehtävänanto saattoikin muuttua. Yhtäläisyydet tulivat esille esimerkiksi arviointiperusteissa, joissa toisissa tehtävissä painotettiin kuvakerrontaa ja toisissa esimerkiksi havaintojen ilmaisua. Löysin useampia yhteneväisyyksiä tehtävänantojen väliltä jokaiselta tietokantani käsittämältä vuodelta. Tyypittelin tehtävät havaitsemieni yhtäläisyyksien avulla. Tällä metodilla pystyin karsimaan analysoitavien kuvien määrää, mutta pitää silti mukana analysoitavana mahdollisimman erilaisia tehtävänantoja. Halusin otantani olevan mahdollisimman saturoitunut eli kyllääntynyt. Aineisto tai otanta on kyllääntynyt silloin kun uudet tapaukset eivät enää tuo tutkimusongelman kannalta mitään uutta olennaista tietoa. (Eskola & Suoranta 2008, 62-63.) Tästä on tietysti vaikea olla varma, mutta laadullisessa tutkimuksessa aineiston rajaaminen on välttämätöntä. Kyllääntymispisteen määrittäminen auttaa aineiston rajaamisessa, joten koin tehtävänantojen tyypittelyn hyvänä keinona rajata otantaani.

4.2 Aineiston rajaaminen tehtävätyyppien mukaan

Aloitin tehtävätyyppien rajaamisen tutkimalla tehtävänantojen arviointiperusteita ja annettuja ohjeita tehtävän toteutustavasta. Arviointiperusteiden perusteella rajaaminen oli haastavaa, sillä monet arviointiperusteista tuntuivat tulkinnanvaraisilta ja vaikeasti määriteltäviltä. Esimerkiksi arviointiperusteet ”Havaintojen omaperäisyys, aiheen välittyminen katsojalle, visuaalinen kokonaisuus” olivat yhdessä tai jokainen erikseen tulkittavissa sisältöön tai/ja muotoon viittaaviksi perusteiksi. Havaintojen omaperäisyys voi tarkoittaa puhtaasti muodollista tai täysin sisältöriippuvaista havaintoa, tai sitten jotain siltä väliltä, riippuen tulkinnasta. Tästä syystä esimerkiksi jako puhtaasti sisällöllisiin ja muodollisiin tehtäviin oli lähes mahdoton.

Omaperäisyys on myös aina suhteessa johonkin tavanomaiseen. Kuka tai mikä määrittää tämän tavanomaisuuden?

Aloitin jaottelemalla tehtävänannot ryhmiin annetun tekotavan mukaan. Tekotapojen tutkiminen oli mahdollista määrällisin menetelmin, sillä toteutusvaihtoehtoja ei ollut aineistossani kovinkaan

4 Aineistoon tutustuminen ja aineiston rajaaminen

(22)

montaa. Tehtävänannoista löytyi kolme eroteltua tekotapaa. Oli tehtäviä, joiden toteutustapa oli vapaa, jotka oli tehtävä paperille, tai jotka oli toteutettava kolmiulotteisesti. Tekotapojen tarkastelu kiinnosti minua erityisesti hakijoiden erilaisten kuvantekotapojen vuoksi. Toiset saattavat käyttää mieluummin kolmiulotteisia menetelmiä, kuin paperille käytettäviä tekniikoita.

Toisille taas esimerkiksi digitaalinen kuvan tekeminen voi olla tutuin tapa tehdä kuvia. Olen liittänyt alle koosteen tehtävänantojen määrittelemistä toteutustavoista.

2008:

3 toteutusta paperille 2 vapaavalintaista tekotapaa 1 kolmiulotteinen rakentaminen 2009:

1 toteutus paperille

4 vapaavalintaista tekotapaa 1 kolmiulotteinen rakentaminen 2010:

2 toteutusta paperille 3 vapaavalintaista tekotapaa 1 kolmiulotteinen rakentaminen

Tulkitsin toteutustavoista, että valintakokeiden tehtäväsuoritukset painottuivat aineistoni vuosina pääasiassa paperille tehtäviin, kaksiulotteisiin kuvatuotoksiin. Jokaisena vuonna mukana oli myös yksi rakennustehtävä. Selvittämieni tekotapojen osuuksien perusteella löysin mahdollisia rajaustapoja aineistooni. Jos esimerkiksi haluaisin sisällyttää tarkempaan tarkasteluun kolme erityyppistä tehtävänantoa, olisi yhden näistä hyvä olla tehtävänanto, jonka tekotavaksi on ilmoitettu jokin kolmiulotteinen menetelmä, kuten veistos. Näin saisin karsittua analysoitavasta otannasta pois samankaltaisia tehtävänantoja ja pienennettyä analysoitavaa kuvajoukkoa, analysoimalla ainoastaan yhden kyseisen tehtävätyypin tehtävänannoista.

Minua kiinnosti myös digitaalisten tekotapojen asema tehtävänannoissa. Halusin tietää kuinka paljon hakijoiden oli mahdollista käyttää digitaalisia menetelmiä. Digitaaliset menetelmät eivät olleet pakollisia yhdessäkään tehtävänannossa, ja ne mainittiin vain kahdessa tehtävässä 18:sta.

Digitaalisiin toteutustapoihin liittyy tehtävänannoissa aina ohje eri tallennusmuodoista ja niiden käytöstä ja lisätietojen kysymisestä valvojalta. Itse koetilanteessa olleena, en olisi halunnut ottaa riskiä siitä, että tehtäväni ei aukeaisi tarkastustilanteessa digitaaliselta tallenteeltani. Digitaalisten tallenteiden ongelmallisuus voi vaikuttaa monen hakijan valintoihin tekotapaa päättäessä.

Vaikka tutkimusaineistoni kuvatietokannassa on kuvia ainoastaan vuosilta 2007-2010, halusin

(23)

23 ottaa selvää myös vuosien 2011-2012 tehtävänantojen tekotavoista. Halusin nähdä onko tekotapojen painotuksissa tapahtunut muutosta. Näin pyrin varmistamaan, että tutkimukseni tuottama tieto olisi edelleen ajankohtaista ja luotettavaa. Olen listannut alle tehtävätoteutusten tekotavat vuosilta 2011 ja 2012.

2011:

1 toteutus paperille

4 vapaavalintaista tekotapaa 1 kolmiulotteinen rakentaminen 2012:

1 toteutus paperille 4 vapaavalintaista tekotapaa 1 kolmiulotteinen rakentaminen

Vuoden 2008 valintakokeiden jälkeen yleisin tekotapa on ollut vapaavalintainen tekotapa. Joka vuosi mukana on ollut myös vähintään yksi tehtävä, joka on pitänyt toteuttaa paperille. Jokaisena tietokannan käsittämänä vuotena, yhdessä tehtävässä on myös määritelty tarkasti, että tehtävä tulee toteuttaa piirtimillä tai maaleilla. Tämä rajaus on vielä tarkempi kuin tekotavassa määritelty paperin käyttö. Periaatteessa tämä tarkoin määritelty kuvan tekemisen tapa olisi ollut aivan yhtä hyvä luokittelukriteeri kuin töiden kolmiulotteisuus. Luovuin kuitenkin tästä rajauksesta, sillä vaikka suurimmassa osassa tehtävänantoja tekotapa oli vapaa, lähes kaikki tehtäväsuoritukset on toteutettu traditionaalisilla menetelmillä, eikä esimerkiksi digitaalisesti tai kolmiulotteisesti.

Vapaavalintainen tekotapa ei ole vaikuttanut huomattavasti käytettyihin tekniikoihin.

Tehtävien toteutustavoista vahvimmaksi rajaavaksi tekijäksi osoittautui jokaisena vuotena mukana olleet kolmiulotteiset tehtävät. Kolmiulotteisten tehtävätoteutusten tarkastelu kuvatietokannasta oli kuitenkin ongelmallista. Tietokannan valokuvista ei voinut saada kokonaiskäsitystä kolmiulotteisista tuotoksista. Päätin luopua kolmiulotteisuudesta rajaavana kriteerinä.

Päättelin tehtävänantojen arviointiperusteiden olevan kuitenkin toteutustapoja tehokkaampi rajauksen väline tehtävätyyppien luokitteluun. Jaotellessani arviointiperusteita alustaviin ryhmiin, törmäsin jälleen niiden tulkinnan ongelmiin. Eri arviointiperusteiden jakaminen ryhmiin oli hankalaa, sillä perusteissa käytettyä terminologiaa oli vaikea tulkita. Arviointiperusteet olivat usein ryhmissä, joten niitä oli vaikea erottaa toisistaan. Yhdessä niiden painottaminen suhteessa toisiinsa oli ongelmallista. Olen ottanut seuraavaksi esimerkiksi muutamia arviointiperusteita sellaisina kuin ne tehtävänannoissaan esiintyivät. Tehtävästä irrotettuina ne eivät välttämättä anna kokonaiskuvaa tehtävästä, mutta niistä välittyy terminologian ongelmat tehtävien tyypittelyn kannalta.

(24)

”Havaintojen omaperäisyys, aiheen välittyminen katsojalle, visuaalinen kokonaisuus. (1/2009)”

”Kuvakerronnan mielenkiintoisuus, idean välittyminen, valitun tekniikan hallinta (7/2010) ”

”Muutoksen kekseliäisyys ja teho, visuaalisen esittämisen keinojen tarkoituksenmukaisuus, vastakuvan sisällön ja muodon suhde alkuperäiseen teokseen (2/2009)”

Ensimmäisessä arviointiperustejoukossa viitataan selkeästi havainnon ja valitun aiheen välittämiseen visuaalisin keinoin. Toisessa korostetaan kuvakerrontaa idean välittäjänä ja kolmannessa painotetaan kekseliäisyyttä ja suhdetta aineistona olevaan kuvaan. Jokaisessa esimerkkini arviointiperustejoukossa on viittauksia sisällöllisiin ja muodollisiin ominaisuuksiin.

Muutoksen kekseliäisyys ja teho (2/2009) voi viitata kärjistetysti visuaaliseen tai sisällölliseen muutokseen. Visuaalisuus ja sisältö ovat myös suhteessa toisiinsa.

Jaottelu visuaaliseen muotoon ja sisältöön on problemaattinen, mutta itse käsitän muodolla ja visuaalisuudella esimerkiksi toteutuksessa käytetyt värit, käytetyn tekniikan, sommittelun, rytmin ja jännitteen. Sisällöllisillä elementeillä tarkoitan viestejä, joita toteutuksesta välittyy tai joita halutaan kertoa. Kuvassa nämä kaikki elementit ovat vuorovaikutuksessa, joten niitä on käytännössä mahdotonta irrottaa erotelluiksi joukoiksi. Tutkimuksessani käytän muodon ja sisällön käsitteitä kärjistetysti, jotta arviointiperusteita ja tehtävätoteutuksia olisi helpompi kuvailla.

Muutoksen kekseliäisyys ja teho on vaikeasti määriteltävä arviointiperuste. Jäin miettimään tarkoitetaanko teholla muutoksen vaikuttavuutta vai määrää, ja viittaako tämä visuaaliseen muutokseen vai sisällön muutokseen? Samantapaisia ongelmia oli mielestäni lähes kaikissa arviointiperusteissa.

Tutustuessani tehtävänantojen arviointiperusteisiin, tein listan²¹ kaikista käytetyistä arviointiperusteista. Tietyt perusteet toistuivat listalla useampaan kertaan. Eri tehtävissä saatettiin käyttää samoja arviointiperusteita. Yleensä identtisiä perusteluita oli ainoastaan yksi useammasta perusteesta. Monet perustelut oli kuitenkin tulkittavissa sisällöltään samanlaisiksi.

Esimerkiksi idean välittyminen (4/2008) ja aiheen välittyminen katsojalle (1/2009) perustuvat mielestäni samaan asiasisältöön. Näissä tapauksissa tehtävän muut arviointiperusteet voivat toki ohjata arvioita eri suuntiin. Arviointiperusteiden rajaaminen eri ryhmiin oli ongelmallista, ja vaikutti siltä, ettei aineistoni rajausta voinut tehdä puhtaasti arviointiperusteidenkaan pohjalta.

21 Luku 7. Tehtävänantojen arviointiperusteiden analysointia

(25)

25 Tehtävänannot kokonaisuutena antoivat tehtävien arviointikriteereistä selkeämmän kuvan kuin pelkät arviointiperusteet. Arviointiperusteiden lisäksi tehtävätoteutusten tulee vastata tehtävänantoa. Arviointiperusteet ovat vain asioita joihin kiinnitetään erityisesti huomiota.

Tehtävänannoissa kuitenkin on muitakin tehtävätoteutukseen liittyviä ohjeita. Päätin etsiä otantaani rajaavia tekijöitä ennemmin tehtävänantojen kokonaisuuksista kuin arviointiperusteista ja niiden yksityiskohdista.

Kävin tietokannasta yksitellen läpi kokonaisia tehtävänantoja. Ensimmäiset huomioni koskivat tehtävien erilaisia sisältöjä. Vertailemalla eri vuosien tehtäviä keskenään, erottelin tehtävänannoista lopulta viisi (5) erilaista tehtävätyyppiä. Näitä tehtävätyyppejä erotti tulkintani mukaan toisistaan niiden erilaiset sisällölliset tai muodolliset painopisteet. Toisissa tehtävätyypeissä korostuu tekotapa, toisissa tehtävän teema ja toisissa esimerkiksi ympäristöstä tehdyt havainnot.

Vaikka jokaiselle määrittelemälleni tehtävätyypille on löydettävissä teoreettisia perusteita, on tyypittely kuitenkin subjektiivista tulkintaani erilaisista rajavedoista. Tästä syystä painotan, että aineiston rajaamisen ja pohdintani rajauksien syistä perustuvat hermeneuttiseen tulkintaani²². Valintakokeita suunnitteleva valintakoetoimikunta suunnittelee tehtävät pitäen mielessä erilaisia painotuksia, mutta mitään virallista jaottelua eri tehtävätyyppeihin ei ole olemassa²³.

Käyn seuraavaksi esimerkkien avulla läpi jaottelemani tehtävätyypit:

Otsikkotehtävät

Intertekstuaaliset tehtävät

Yhteisöllisyyttä käsittelevät tehtävät

Ympäristön havainnointia käsittelevät tehtävät Kuvakerrontatehtävät

22 Anttila 2006, 312

23 Rastas, Marja [marja.rastas@aalto.fi], “Vastaukseni”, yksityinen sähköpostiviesti Tuukka Seppälälle [tuukka.sep pala@aalto.fi], 13.3.2013

(26)

4.2.1 Otsikkotehtävät

Kuvataidekasvatus Valintakokeen II osa

Tehtävä 1

Maanantai 1.6.2009 klo 8.00 – 12.00 Tee kuva otsikon aiheesta.AAMU

Toteutustapa Vapaa, paperille tehtäessä A3.

CD-R –levyllä tallennusmuoto jpg. Digitaalisista tallenteista saat tarkemmat ohjeet valvojilta.

Arviointiperusteet

Havaintojen omaperäisyys, aiheen välittyminen katsojalle, visuaalinen kokonaisuus.

Yllä oleva esimerkkitehtävä oli valintakokeiden ensimmäisenä tehtävänä vuonna 2007 ja 2009. Luokittelin esimerkin kaltaiset tehtävät otsikko-tehtäviksi. Kyseisessä aamu-tehtävässä ainoat ohjeet tehtävän sisällöstä tulevat otsikosta ja tehtävän arviointiperusteista. Vaikuttaa siltä, että näiden tehtävien ohjeistus on haluttu pitää mahdollisimman yksinkertaisena, sillä otsikon lisäksi tehtävän teemasta ei ole tarkentavampaa tekstiä. Ehkä kokeiden ensimmäisten tehtävien on haluttu olevan helposti lähestyttäviä, jotta hakijoiden jännitys purkautuisi. Tätä ajatusta tukisi myös se, että vuosina 2007, 2009 ja 2010 juuri kokeiden ensimmäiset tehtävät ovat olleet luokittelemiani otsikko-tehtäviä. Vuoden 2007 tehtävänanto ei kuulu tutkimuksessani analysoitavien vuosien joukkoon, mutta otin tehtävänannon esimerkiksi tukemaan havaintojani otsikkotehtävistä valintakokeiden ensimmäisinä tehtävinä.

Kyseisinä vuosina nämä ensimmäiset tehtävät ovat olleet myös kokeiden ainoat avoimet, otsikkoon perustuvat, tehtävänannot. Tulkitsen, että niillä on oma tarkoituksensa kokeiden ensimmäisinä tehtävinä. Vuonna 2008 kokeissa ei ollut yhtään suoranaista otsikko-tehtävää.

Ensimmäinen tehtävä vuonna 2008 oli luokiteltavissa myös intertekstuaaliseksi tehtäväksi²⁴ ja siinä hakijan tuli sisällyttää tehtävätoteutukseen joukko valitsemiaan sanoja tehtävänannon mukana tulleesta sanalistasta. Tässäkin tapauksessa sisältö oli jätetty tehtävätoteutuksen ohjeistuksessa avoimeksi ja hakijan päätettäväksi. Olen listannut otsikko-tehtäviksi luokittelemani tehtävänannot tietokannan käsittämiltä vuosilta:

24 4.2.2 Intertekstuaaliset tehtävät

(27)

27 2007

Tee kuva otsikon aiheesta.

Aamu

Suoritustapa

Vapaa, paperille tehtäessä A3. CD-R -levyllä tallennusmuoto jpg. Digitaalisista tallenteista saat tarkemmat ohjeet valvojilta.

Arviointiperusteet

Omaperäinen havainto, aiheen välittyminen katsojille, kuvallinen toteutus.

---

2009

Tee kuva otsikon aiheesta.

Aamu

Toteutustapa Vapaa, paperille tehtäessä A3.

Havaintojen omaperäisyys, aiheen välittyminen katsojalle, visuaalinen kokonaisuus.

---

2010

Maailma ilman rajoja

Kuvaa oma näkemyksesi maailmasta ilman rajoja.

Suoritustapa Vapaa. Paperille tehtäessä A3.

Monimerkityksisen aiheen persoonallinen ja harkittu kuvaus. Valitun tekniikan hallinta.

Esimerkkieni Aamu-tehtävät ovat hyvin identtiset arviointiperusteiden sanamuotoja lukuun ottamatta. Vaikka vuoden 2010 esimerkissä tehtävässä on pieni ohjeistus otsikon lisäksi, en näe tämän ohjeistuksen asettavan tehtävätoteutukselle minkäänlaisia rajoituksia. Se ei tuo mielestäni

(28)

lisäarvoa tehtävän otsikolle. Otsikosta tehtävä kuva on joka tapauksessa hakijan oma näkemys otsikon aiheesta, joten luokittelin kyseisen tehtävän otsikkotehtäväksi.

4.2.2 Intertekstuaaliset tehtävät

Löysin aineistostani tehtävätyypin, jossa varsinaisessa tehtävätoteutuksessa tuli käyttää apuna annettua kuvallista tai kirjallista materiaalia. Tämän ryhmän muista tehtävänannoista erilleen rajaava tekijä oli hakijoille annettu materiaali, jonka pohjalta toteutettiin intertekstuaalinen työ. Postmodernin taideteorian myötä intertekstuaalisuuden käsite on laajentunut käsittämään myös kuvia pelkkien tekstien sijaan. Vapaasti suomennettuna intertekstuaalisuudella viitataan tekstien välisyyteen. Intertekstuaalisen ajatusmallin mukaan teksteissä ja kuvissa viitataan lähes poikkeuksetta, joko suorasti tai epäsuorasti muihin kuviin ja teksteihin.²⁵

Intertekstuaaliseksi luokittelemani tehtävätyyppi perustuu tiedostettuun reflektiiviseen intertekstuaalisuuteen²⁶. Tehtävätoteutuksen ja lähdemateriaalin välille syntyy välttämättä tiedostettu viittaussuhde, koska hakijalle on tehtävänannossa annettu materiaali, johon tulee viitata. Intertekstuaalisia tehtävänantoja oli yksi jokaisena kuvatietokannan kattamana vuotena.

Myös intertekstuaalisiksi luokittelemissani tehtävissä on käytetty samaa tehtävää kahtena vuotena peräkkäin.

2008

Anteron kaupassakäynti

Lue oheinen katkelma Hannu Väisäsen romaanista Vanikan palat. Tee kuva Anteron kaupassakäynnistä.

Toteutustapa Värillinen työ. Koko A3.

Oman näkökulman välittyminen, visuaalisten ilmaisukeinojen hallinta.

Liitteet Tekstikatkelma. ²⁷

25 Anttila 2006, 147; Räsänen 2008, 188 26 Anttila 2006, 150

27 Liite 3

(29)

29 ---

2009

Kuva ja vastakuva

Valitse tehtävän liitteenä olevista neljästä kuvasta yksi. Paneudu ensin kuvan sisältöön: mistä kuvassa mielestäsi on kyse, mitä se kertoo, minkälaisia ajatuksia välittää? Tee valitsemasi kuvan pohjalta uusi kuva siten, että alkuperäisen kuvan sisältö muuttuu mahdollisimman radikaalisti mutta yhteys alkuperäiseen kuvaan

säilyy tunnistettavana.

Toteutustapa

Paperi A3, erilaiset piirtimet ja värit (ei öljyvärejä).

Muutoksen kekseliäisyys ja teho, visuaalisen esittämisen keinojen tarkoituksenmukaisuus, vastakuvan sisällön ja muodon suhde alkuperäiseen

teokseen.

--- 2010

Kuva ja vastakuva

Valitse tehtävän liitteenä olevista kuvista yksi (taide- ja mediakuvia!). Mistä kuvassa mielestäsi on kyse, mitä se kertoo, minkälaisia ajatuksia välittää? Tee valitsemasi

kuvan pohjalta uusi kuva siten, että alkuperäisen kuvan sisältö muuttuu mahdollisimman radikaalisti mutta yhteys alkuperäiseen kuvaan säilyy

tunnistettavana.

Suoritustapa

Paperi A3, erilaiset piirtimet ja värit (ei öljyvärejä).

Muutoksen kekseliäisyys ja teho, visuaalisen esittämisen keinojen tarkoituksenmukaisuus, vastakuvan sisällön ja muodon suhde

alkuperäiseen teokseen.

(30)

4.2.3 Yhteisöllisyyttä käsittelevät tehtävät

Tutkiessani tehtävänantoja kiinnitin aluksi pääasiassa huomiota juuri kuvan tekemisen kannalta keskeisiin ohjeisiin. Toinen mielenkiintoinen tehtävänantoja määrittävä tekijä oli niiden tematiikka. Yhteisöllisyyttä käsittelevissä tehtävänannoissa keskeiseen rooliin nousee tehtävänantojen ohjeistuksessa painotettu yhteisöllisyys tai muu sosiaalinen funktio, joka toteutuksesta tulisi käydä ilmi. Yhteisöllisyys ja sosiaalinen funktio ovat temaattisia rajaamisen keinoja. Tämä tuo luokitteluuni oman haasteensa, sillä tematiikan perusteella määritellyt tehtävät voidaan arviointiperusteiden tai tekotavan perusteella määritellä myös muihin tehtävätyyppeihin kuuluviksi.

Pidin yhteisöllisyyden teemaa yhtenä tehtävänantojen näkyvimmistä sisällöllisistä elementeistä, enkä halunnut sulkea sitä pois luokittelustani. Koko luokitteluni ideahan oli rajata tutkittavaa aineistoa niin, että saan mahdollisimman saturoituneen otannan aineistostani. Halusin, että mukana olisi mahdollisimman monipuolisesti tehtävänantoja ja tehtäväsuorituksia.

Yhteisöllisyyden teema kuvaa hyvin nykypäivän taidekäsityksiä. Yhteisöllisyys ja taiteen sosiaaliset toimintamallit ovat tärkeä osa taidekasvatuksen ja valtakunnallisen opetussuunnitelman sisältöjä, jossa yhteisöllisyyden lisääminen on listattu perusopetuksen tehtäviin²⁸. Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma kouluttaa kuvataideopettajia ja pedagogeja, joten taiteen ja yhteisöllisyyden teeman yhdistäminen jo valintakokeissa tuntuu luontevalta.

2008

Taidekasvatusprojekti

Ideoi kiinnostava ja uudenlainen taidekasvatusprojekti. Mieti kenelle se on suunnattu, ketkä ovat tekijöitä, mikä on projektin tavoite, koska, missä ja miten

se toteutetaan. Anna sille nimi. Tee A3-kokoiselle paperille havainnollinen ja informatiivinen visualisointi, josta ilmenee kaikki olennainen. Tee visualisointi ajatellen ensisijaisesti projektin mahdollisia tukijoita. Käytä myös tekstiä, mutta muista, että sisällön on avauduttava tarkastelijalle hyvin nopeasti, noin kahdessa

minuutissa.

Toteutustapa

A3-kokoisena, vaakasuuntaisesti. Projektin nimi vähintään 2 cm korkein kirjaimin.

Suunnittelu- ja organisontitaidot, projektin idea, konkretisointi ja tavoitteiden määrittely. Projektin sanallinen ja visuaalinen esittely. Visualisoinnin

kokonaisvaikutelma ja luettavuus.

28 Valtakunnallinen opetussuunnitelma 2004, 5-6

(31)

31 2009

Ympäristökävelyohje

Sinulla on ystäviä, jotka eivät kiinnitä mielestäsi ympäristöön riittävästi huomiota.

Tee heille kävelyretkeä varten innostava visuaalinen ympäristökävelyohje, jota on kätevä käyttää ja joka ohjaa heitä katsomaan tuttua ympäristöä uusin silmin.

Toteutustapa

Käytössäsi enintään A3-kokoinen paperi. Älä käytä tekstiä. Tekotapa on muuten vapaa.

Toteutuksen visuaalinen kokonaisuus, innostavuus, käyttökelpoisuus, ympäristöhavaintojen monipuolisuus.

--- 2010

Suojan tarpeessa

Suunnittele käyttökelpoinen suoja jollekulle, joka mielestäsi on sen tarpeessa.

Suoritustapa

Valmista annetusta materiaalista pienoismalli, josta käy ilmi suojan käyttötapa ja todellinen mittakaava. Kiinnitä suoja annetulle pahvialustalle, johon

kirjoitat yhdellä lauseella, kenelle ja mihin käyttöön suoja on tarkoitettu.

Annetun materiaalin lisäksi voit käyttää liimaa, teippiä tms. Älä käytä värejä.

Idean oivaltavuus ja selkeys, pienoismallin kolmiulotteisen toteutuksen toimivuus ja rakennelman kestävyys.

(tarvitaan: aaltopahvi, rautalanka, liimapaperi, silkkipaperi, muu kartonki, max 30 x 30 cm pahvialusta)

Yhteisöllinen tehtävätyyppi oli minulle tärkeä myös tutkimuskysymyksiäni ajatellen. Halusin selvittää kuva-analyysin avulla, kuinka paljon tehtäväsuorituksen idean sisältöä painotettaisiin arvioinnissa. Etenkin vuosien 2008 ja 2010 yhteisöllisyyttä käsittelevien tehtävänantojen arviointiperusteissa painotetaan ideaa ja sen oivaltavuutta. Esimerkiksi Suojan tarpeessa- tehtävän arviointiperuste idean oivaltavuus ja selkeys (9/2010) ei määritä mielestäni idean sisältöä.

Tehtävänannon ohjeistuskin jättää sisällön hakijan päätettäväksi. Näin ollen tehtäväsuoritusten arvioijille jää vapaat kädet päättää, millainen idea on oivaltava ja liittykö se sisältöön vai toteutustapaan. Termeinä idea ja sisältö ovat vaikeasti määriteltäviä. Idean synonyymeinä ovat

(32)

esimerkiksi termit oivallus, uusi ajatus, aate ja keksintö²⁹. Tällöin arviointiperuste idean oivaltavuus viittaisi paradoksaalisesti idean ideaan, tai uuden ajatuksen oivallukseen.

4.2.4 Ympäristön havainnointia käsittelevät tehtävät

Toinen sisällöllisen painotuksen mukaan luokittelemani tehtävätyyppi on ”Ympäristön havainnointia käsittelevät tehtävät”. Yhteisöllisyys ja ympäristö ovat mielestäni tematiikaltaan samankaltaisia. Yhteisöllisyys liittyy usein ympäristöön ja toisin päin. Elämme sosiaalisessa yhteiskunnassa. Tehtävänantojen luokittelussani tematiikaltaan ympäristöön liittyvät tehtävät painottuvat yhteisöllisiksi luokittelemiani tehtäviä enemmän havainnointiin. Arviointiperusteissa pääpaino on oman havainnon visualisoinnilla. Havaintoon perustuva visualisointi on välitön tapa tehdä kuvaa ja kokea ympäristöä. Ympäristön välitön kokeminen ja havainnointi ovat osa myös nykypedagogiikan ja valtakunnallisen opetussuunnitelman arvopohjaa. Räsäsen mukaan

”vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta lisääntyy yhteisöllisten projektien avulla.” Tässäkin toteamuksessa yhteisöllisyys ja ympäristön havainnoin linkittyvät vahvasti toisiinsa. Ne ovat kaksi eri tapaa kestävän kehityksen ja hyvinvoinnin saavuttamiseksi.³⁰ Pidän tätä yhtenä perusteena yhteisöllisyyttä käsittelevien ja ympäristön havainnointia käsittelevien tehtävänantojen erotteluun luokittelussani. Alla on esimerkkejä ympäristön havaintoja käsittelevistä tehtävänannoista.

2008

Oma paikka

Lähde ulos. Etsi oheisen satelliittikuvan alueelta korkeintaan muutaman neliömetrin kokoinen paikka, jonka haluat merkitä tai jollain teolla ottaa omaksesi. Tee visuaalinen esitys, josta ilmenee

valtauksesi idea ja toteutustapa. Anna paikallesi nimi.

Toteutustapa

Kuva tai muu visuaalinen esitys valtauksestasi A3-kokoisella paperilla tai digitaalisena tallenteena.

Palauta paikka alkuperäiseen tilaan valtauksesi jälkeen. Varo aiheuttamasta vahinkoa tai häiriötä julkisella paikalla toimiessasi.

Visualisoinnin voit tehdä luokassa. Merkitse paikkasi satelliittikuvaan ja palauta kuva tehtäväsuorituksen mukana.

Herkkyys ympäristön yksityiskohdille, paikan taju, kekseliäisyys, kyky visualisoida omaa ympäristösuhdetta.

29 Wikipedia - vapaa tietosanakirja [verkkojulkaisu]

30 Räsänen 2008, 280–281

(33)

33 ---

2009

Havainto ja muutos

Etsi TaiKin sisätiloista tai lähiympäristöstä paikka. Tee havainnon pohjalta kuva paikasta nykyisellään. Tee toinen kuva samasta paikasta sen jälkeen, kun sille on tapahtunut jokin muutos.

Päätä itse, mistä muutoksesta on kysymys.

Toteutustapa

Vapaa; Kaksi erillistä kuvaa, jotka palautetaan liitettynä yhteen. CD-R –levyllä tallennusmuoto jpg.

Digitaalisista tallenteista saat tarkemmat ohjeet valvojilta.

HUOM: Jos valitset paikan Taikin sisätiloista, pysyttele ainoastaan taidekasvatuksen osaston 6. ja 7.

kerroksen tiloissa tai yhteisissä tiloissa, jotta et häiritse käynnissä olevia valintakokeita.

Kyky kuvata kohde ilmeikkäästi ja uskottavasti. Idean kiinnostavuus ja välittyminen, kokonaisuuden eheys.

---

2010

Kuva ajasta

Mene johonkin julkiseen tilaan (esim. ostoskeskus, tori, puisto, katu) ja havainnoi ihmisten erilaista ajankäyttöä: kiirettä, viipyilyä ja pysähtyneisyyttä. Tee muistiinpanoja piirtäen, kirjoittamalla, valokuvaamalla. Toteuta niiden pohjalta

kuva.

Suoritustapa

Vapaa; CD-R –levyllä tallennusmuoto jpg. Digitaalisista tallenteista saat tarkemmat ohjeet valvojilta.

Arviointiperusteet:

Kyky tehdä havaintoja ja hyödyntää niitä kuvallisen kokonaisuuden rakentumisessa Oman näkökulman välittyminen

Kun määrittelemäni otsikkotehtävät ovat olleet kokeiden ensimmäisiä tehtäviä, yllä esitellyt ympäristön havainnointiin perustuvat tehtävät ovat olleet joka vuosi valintakokeiden 2. vaiheen viimeisenä tehtävänä.

Ympäristön havainnointitehtävissä hakijoiden tulee lähteä etsimään ympäristöstään kohdetta, jonka avulla tai jota havainnoimalla tehtävä toteutetaan. Keskeistä on tuoda esiin omaa ympäristösuhdettaan ja herkkyyttä havainnoida ympäristöään. Arviointiperusteissa kiinnitetään

(34)

huomiota havainnon ja havainnon visualisoimisen suhteeseen. Arviointiperusteista kekseliäisyys ja idean kiinnostavuus ja toimivuus ohjaavat arvostelua mielestäni pelkästä aistihavainnon jäljentämisestä oivaltavuuden ja uusien näkötapojen piiriin. Analyysivaiheessa selvitän, onko ympäristöä käsittelevien tehtävänantojen tehtäväsuoritusten arvioinnissa painotettu enemmän visuaalisuutta vai ideoiden kekseliäisyyttä. Ideoiden kekseliäisyydellä voidaan toki viitata myös visuaalisuuteen, joten tämän määrittely on vaikeaa.

4.2.5 Kuvakerrontatehtävät

Luokittelin kuvakerrontatehtävät omaksi tehtävätyypikseen tehtävänannoissa olevien tekotavan ohjeistusten perusteella. Kuvakerrontatehtävissä ideana on tehdä ohjeistuksen mukainen, yleensä kolmen kuvan kuvasarja, joka perustuu annettuun aiheeseen tai otsikkoon. Arviointiperusteissa korostetaan tehtävätoteutusten kuvakerronnallista toimivuutta ja ideaa sekä sen välittymistä.

Olen listannut alle esimerkit kuvakerronnallisista tehtävistä tietokannan käsittäviltä vuosilta.

2008

Kolme kuvaa

Tee kolmen kuvan sarja tilanteesta tai tapahtumasta, jossa on osallisena polkupyörä.

Toteutustapa Vapaa. Työn koko enintään A3.

Kuvakerronta, sommittelu, idean välittyminen.

---

2009

Yllätys

Tee kolmen kuvan sarja jostain arkisesta tapahtumasta niin, että ensimmäinen ja toinen kuva valmistaa katsojaa kolmanteen kuvaan, jossa sitten nähdäänkin jotain odottamatonta…

Toteutustapa

Piirtäen, maalaten tai valokuvaten. Tekstejä ei saa käyttää. CD-R–levyllä tallennusmuoto jpg.

Digitaalisista tallenteista saat tarkemmat ohjeet valvojilta.

Kuvakerronnan ja idean toimivuus, kerronnan selkeys, havaintojen tarkkuus ja omaperäisyys.

(35)

35 ---

2010

Taidetta luonnossa

Lue Tove Janssonin novelli Taidetta luonnossa. Esitä tulkintasi novellin tarinasta kolmen kuvan sarjalla.

Suoritustapa

Yksittäisen kuvan koko enintään A4. Liitä kuvat yhteen. Erilaiset piirtimet ja värit (ei öljyvärejä).

Persoonallinen kuvallinen esitys ja valittujen välineiden ja ilmaisutavan hallinta.

Edellä olevista tehtävänannoista on vaikea sanoa, onko kyse enemmän sisältöön ja tarinaan, vai kuvan tekemiseen ja kuvakerrontaan liittyvistä tehtävistä. Onko ensimmäisessä tehtäväesimerkissä tarinan sisällöllä merkitystä, kunhan siinä on pyörä ja se on kerrottu mielenkiintoisesti? Tällaisiin kysymyksiin haen vastausta analyysivaiheessa. Ohjeistuksen perusteella hakijan on vaikea päätellä mihin huomio tehtävätoteutuksessa tulisi suunnata.

Vuoden 2010 esimerkistä voi myös huomata, kuinka kuvakerrontatehtäväksi määrittelemäni tehtävänanto voisi aivan hyvin olla myös intertekstuaalisten tehtävänantojen ryhmässä; viittaahan se Tove Janssonin tekstiin. Tutkimuksen kannalta tällä ei kuitenkaan ollut merkitystä. Luokittelin tehtävänannot eri tyyppeihin helpottamaan tietokannan tehtävätoteutusten jäsentelyä ja aineiston rajaamista. Analyysivaiheessa huomioni tehtäväsuorituksista perustuvat niille annetuille pisteille sekä tehtävänantojen arviointiperusteille ja ohjeistuksille, eikä määrittelemilläni tehtävätyypeillä ole merkitystä havaintojeni kannalta.

(36)

4.3 Otannan rajaaminen tutkimuskysymyksieni mukaisesti

Tietokannassa oli luokitteluni mukaan kolme tehtävää jokaisesta määrittelemästäni tehtävätyypistä lukuun ottamatta otsikkotehtäviä, joita oli vuosina 2008-2010 kaksi kappaletta.

Sain rajattua huomattavasti otantaani valitsemalla tarkempaan analyysiin ainoastaan yhden tehtävänannon kustakin tehtävätyypistä. Viiden luokittelemani tehtävätyypin perusteella olin karsinut analysoitavan kuva-aineiston määrän alle 500 kuvaan.

Tutkimuskysymyksessäni halusin tutkia nimenomaan korkeimpia pisteitä saaneita tehtävätoteutuksia. Sain pienennettyä otantaa entisestään tarkastelemalla valitsemieni tehtävänantojen korkeimpia pisteitä saaneita tehtävätoteutuksia. Valittuani jokaisesta tehtävätyypistä tarkasteluun yhden tehtävänannon 5 pistettä saaneet toteutukset, analysoitavien kuvien määrä laski noin 40 tehtäväsuoritukseen. Tämä oli jo sopivampi määrä perusteellisemmalle kuva-analyysille.

Tutkimuksellani halusin ottaa selvää, onko Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman valintakokeissa korkeimpia pistemääriä saaneiden tehtävätoteutusten pisteytyksille löydettävissä yleistettäviä ja sanallistettavia perusteita, ja jos on, vastaavatko nämä tehtävänannoissa annettuja arviointiperusteita ja muuta tehtävänannon ohjeistusta.

Analyysin rajaaminen koskemaan vain arvosanan 5 saaneita tehtäväsuorituksia oli tutkimuskysymykseni mukainen, mutta se ei olisi antanut kattavaa tietoa kysymyksiini.

Analysoimalla ainoastaan viiden pisteen toteutuksia havaintoni olisivat keskittyneet tehtäväsuorituksista esiin nouseviin sisältöihin ja elementteihin, mutta mikään ei olisi osoittanut näiden elementtien olevan perusteita annetuille pisteytyksille. Jos esimerkiksi kaikissa viiden pisteet suorituksissa olisi ollut kuvattuna aurinko, en olisi voinut päätellä, onko aurinko syynä viiteen pisteeseen. Viisi pistettä saaneita toteutuksia piti verrata muita pisteitä saaneisiin tehtäväsuorituksiin, löytääkseni viiden pisteen toteutuksia yhdistävät ominaisuudet.

Minun täytyi siis analysoida myös alempia pisteitä saaneita tehtävätoteutuksia, jotta saisin vertailukohdan havainnoilleni. Kaikkia arvosanan, 4, 3, 2, ja 1 saaneita tehtäviä ei kuitenkaan tarvinnut analysoida. Analysoimalla perusteellisesti viisi pistettä saaneet suoritukset, osasin suunnata huomioni oikeisiin elementteihin muita pistemääriä saaneita suorituksia tarkastellessani.

Mikäli kaikissa viiden pisteen toteutuksissa oli aurinko, saatoin tutkia, löytyykö muita arvosanoja saaneista suorituksista aurinkoja. Mikäli aurinkoja ei löytynyt, olivat ne viiden pisteen suorituksia määrittävä tekijä ja luotettava sanallinen perustelu pisteytyksille.