Pietilä P., P. Lintunen & H.-M. Järvinen (toim.) 2006. Kielenoppija tänään – Language Learners of Today. AFinLAn vuosikirja 2006. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 64. Jyväskylä. s. 87–103.
––––
KANNATTAA LUKEA PALJON, ETTÄ OPPII PUHUMAAN:
VIIDESLUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ ENGLANNIN KIELEN OSAAMISESTA JA
OPPIMISESTA
Mari Aro Jyväskylän yliopisto
The aim of my study is to examine the beliefs of elementary school children about the English language and language learning. The study is part of the longitudinal research project Situated metalinguistic awareness and foreign language learning, in progress in the Centre for Applied Language Studies at the University of Jyväskylä. The project focuses on a group of young Finnish L1 learners of English through grades 1 – 6, and aims at defining children’s metalinguistic awareness and its effect on foreign language learning within a Bakhtinian and Vygotskian framework. In the present article, I shall take a look at interviews conducted on the fifth grade and examine how the learners perceived the process of learning English and the nature of English skills. The results show that the children usually considered knowledge of English to mean the ability to speak English, while learning English was conceptualised in terms of written language.
Keywords: beliefs, dialogism
1 JOHDANTO
Tutkimuksessani tarkastelen ala-asteikäisten lasten käsityksiä englannin kielestä ja kielenoppimisesta dialogisesta ja sosiokulttuurisesta näkökulmasta käsin. Tutkimukseni kuuluu Suo- men Akatemian rahoittamaan Tilanteinen kielellinen tietoisuus ja vieraan kielen oppiminen -projektiin, joka oli käynnissä Jyväsky- län yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa vuosina 1998-2004. Projektin tarkoitus oli määritellä ja hahmottaa tilan- teista kielellistä tietoisuutta vygotskilaisessa sosiokulttuurisessa ja bahtinilaisessa dialogisessa viitekehyksessä sekä tutkia tilanteisen kielellisen tietoisuuden yhteyttä vieraan kielen oppimiseen. Tutki- musprojektin aikana seurattiin äidinkielenään suomea puhuvien oppilaiden ryhmää ensimmäiseltä luokalta kuudenteen. Ala-asteen aikana lapsia haastateltiin, he osallistuivat erilaisiin testeihin ja teh- täviin, heidän kirjallisia tuotoksiaan (esimerkiksi kokeita ja aine- kirjoituksia) tallennettiin ja luokkahuonetilanteita taltioitiin. Omassa tutkimuksessani haastattelin lapsia kolmannella ja viidennellä luo- kalla ja lisäksi liitin aineistooni ensimmäisellä luokalla tehdyt haas- tattelut. Tässä artikkelissa tarkastelen viidesluokkalaisten oppilai- den käsityksiä englannin osaamisesta ja oppimisesta.
2 KIELIKÄSITYKSET
Kielikäsitykset ovat osa lasten metakielellistä tietoisuutta, kykyä havainnoida ja analysoida kieltä ja sen luonnetta. Metakielellistä tietoisuutta on aiemmin tutkittu pääasiassa kognitiivisen psykolo- gian näkökulmasta ja sen keinoin. Käsityksiä on kognitivistisissa suuntauksissa pidetty pysyvinä, päänsisäisinä ominaisuuksina, ja niitä on usein tutkittu kyselykaavakkeiden avulla. Vastausten ja käsitysten suhde on kognitivistisissa suuntauksissa ollut varsin mutkaton: vastausten on katsottu olevan yhtä kuin vastaajan pään- sisäinen käsitys. Dialogisesta näkökulmasta katsottuna käsitykset
eivät ole ainoastaan kognitiivisia, vaan myös sosiaalisia, vuoro- vaikutteisia. Niin käsitysten muodostuminen kuin niistä puhuminen- kin on sosiaalista toimintaa.
Dialogisuus perustuu ns. Bahtinin piirin kirjoituksiin, joihin lukeutuvat mm. Mihail Bahtinin (1981, 1986) ja Valentin Voloshinovin (1990/1929) teokset. Bahtin itse oli lähinnä kirjalli- suustieteilijä, ja suoranaisesti kielitiedettä käsitteli vain Voloshinov ainokaisessa teoksessaan. Dialoginen kielitiede onkin kenties vas- ta kehittymässä tarkkaan määritellyksi tieteenalaksi ja perustuu tulkinnoille siitä, mitä dialoginen lähestymistapa merkitsisi kieli- tieteen saralla. Dialogisuutta ovat kielitieteen saralla kehittäneet edelleen mm. Rommetveit (1992), Dufva (1994, 2003) ja Lähteen- mäki (1998).
Dialogisuuden perustana on Bahtinin dialogin peruskäsite.
Dialogisessa ajattelussa dialogi ei merkitse vain ihmisten välistä keskustelua, vaan kuvaa ihmistoiminnan perustavanlaatuisesti dialogista luonnetta. Bahtinin (1986: 138) mukaan kaikki tieto on pohjimmiltaan dialogia, peräisin kanssakäymisestä toisten ihmis- ten ja muun ympäristömme kanssa. Oppiminen on pohjimmiltaan vuorovaikutusta. Dufvan (2003: 135) mukaan se, mitä ihmiset us- kovat ja tietävät onkin itse asiassa seurausta niistä vuorovaikutus- tilanteista, joihin he ovat osallistuneet. Lasten metakielellinen tie- toisuus ja kielikäsitykset ovat siis peräisin heidän ainutlaatuisesta henkilöhistoriastaan, niistä tilanteista, joissa he ovat toimineet ja niiltä ihmisiltä, joita he ovat tavanneet. Tästä syystä kielitietoisuus on myös moniäänistä: oppimistilanne jättää tietoon jälkensä. Bahtin kehitti moniäänisyyden käsitteen alun perin romaanikirjallisuuden analyysiä varten, mutta sitä on myös käytetty ihmismielen ja tie- don metaforana (esim. terapiaistuntojen analyysissä, ks. Hermans 2001). Moniäänisyys merkitsee, etteivät lasten kielikäsitykset muo- dosta yhtenäistä, harmonista kokonaisuutta. Käsitysten moninaiset alkuperät ja elementit edustavat monia erilaisia näkökulmia, joten käsitykset voivat olla ristiriitaisia tai vastakkaisiakin.
Lapsilla on siis hallussaan monenlaista tietoa kielistä ja kielen- oppimisesta – ennen koulun kielten tunteja he ovat kenties oppi- neet vieraista kielistä yhtä ja toista vanhemmiltaan ja vanhemmilta sisaruksiltaan, kuulleet vieraita kieliä televisio-ohjelmissa ja ehkä käyneet ulkomaillakin. Vaikka nämä kokemukset ovat tallentuneet lasten muistiin, kielikäsityksiä ei dialogisessa viitekehyksessä pi- detä päänsisäisinä aivoprosesseina, objekteina, jotka vain puetaan sanoiksi. Metakielellinen tietoisuus on luonteeltaan sosiaalista: se on suurilta osin peräisin sosiaalisista vuorovaikutustilanteista, ja myös siitä puhuminen tapahtuu vuorovaikutustilanteissa. Tieto tu- lee rakentaa uudelleen kussakin tilanteessa sen vaatimusten mu- kaan. Käsityksistä puhuminen ja siihen kuuluvat muistamisen ja ajattelun prosessit tuleekin siksi käsittää tilanteisten toimintojen järjestelmiksi (systems of situated activities), ei abstraktioiksi (Ed- wards 1993: 219; ks. myös esim. Kalaja 2003). Metakielellinen tietoisuus on toimintaa: muistamista, ajatusten ja toisten puheen prosessointia, puhumista. Dufvan ja Alasen (2005: 101) mukaan voidaankin sanoa, että lapset ovat ottaneet haltuunsa erilaisia tapo- ja puhua kielestä ja näistä puhetavoista muodostuvat heidän henki- lökohtaiset teoriansa siitä, mitä ja millaisia kieli ja kielenoppiminen ovat.
3 PUHETTA KIRJOISTA JA KIRJAN KAUTTA PUHEISIIN
Seuraavat esimerkit ovat viidennellä luokalla kerätystä haastattelu- aineistosta. Viidennen luokan haastatteluissa kysymykset keskit- tyivät seuraaviin kolmeen topiikkiin: miten, miksi ja missä englantia nuorten oppijoiden mielestä opitaan? Kustakin topiikista kysyttiin monia erilaisia kysymyksiä sekä yleisesti (esim. Miksi ihmiset opis- kelevat englantia?) että henkilökohtaisemmin suunnatussa muodos- sa (esim. Miksi sinä opiskelet englantia?). Seuraavassa tarkastelen lasten vastauksia eräisiin yleisessä muodossa esitettyihin kysymyk-
siin miksi- ja miten-topiikeista. Tilasyistä ja esityksen selkeyttä- miseksi esitän esimerkkejä lasten vastauksista ilman niiden laa- jempaa dialogikontekstia – vastauksethan ovat aina vastauksia tiet- tyyn kysymykseen tietyssä tilanteessa. Esitetyt vastaukset edusta- vat tyypillisiä teemoja, joita haastateltavien lasten vastauksissa nousi esille tarkastelun kohteena olevasta kahdesta topiikista pu- huttaessa.
Kun lapsilta kysyttiin, miksi englantia opiskellaan tai minkä takia ihmiset opiskelevat englantia, he antoivat seuraavanlaisia vas- tauksia:
(1) Aku: Että ne osais puhua ulkomailla.
Sanna: No, varmaan sen takia että, pärjää sitte helpommin täällä, ulkomailla (että),(ku on sitte) helpompi, puhua niitten kanssa, että jos ei osaa paikallista kieltä.
Veera: No, ku, aika monessa maassa en- niinku ihmiset puhuu englantia, hyvin, nii sitte pystyy niinku keskusteleen ihmisten kanssa.
Valtteri: No että sitte ku vaikka menee töihin nii osaa palvella erimaalaisia ihmisiä ja, sitte soo, muutenki hyödyllistä osata monta eri kieltä jos vaikka menee ulkomaille nii osaa pyytää palveluita ja sellasia.
Akun mielestä englannin taito oli tärkeää, jotta osais puhua ulko- mailla. Sanna oli samaa mieltä ja sanoi, että ulkomailla (on… sitte) helpompi puhua kun on opiskellut englantia. Veera valitsi hieman erilaisia sanoja: hänen mukaansa monessa maassa... ihmiset pu- huu englantia, joten englannin taitojen avulla pystyy... keskusteleen ihmisten kanssa. Nämä nuoret englannin oppijat yhdistivät siis englannin taitojen tarpeen ulkomailla puhumiseen. Sanna viittasi myös englannin kielen lingua franca -asemaan: hän huomautti, että englantia saattoi käyttää jos ei osaa paikallista kieltä. Valtteri lä- hestyi asiaa hieman erilaisesta näkökulmasta. Hän aloitti vastauk- sensa tuomalla esille englannin osaamisen edut työelämässä: sitte ku… menee töihin nii osaa palvella erimaalaisia ihmisiä. Myös Valtterin mielestä kielitaidolla oli käyttöä ulkomailla: siellä voisi pyytää palveluita ja sellaisia. Lapset yhdistivät englannin tarpeet
hyvin voimakkaasti puhumiseen, olipa kyse sitten työelämästä tai vapaa-ajan matkustelusta. Useimmat olivat myös sitä mieltä, että tarve englannin puhumiseen syntyy ulkomailla tai ulkomaalaisten kanssa. Englannin opiskelun motiiveiksi katsottiin siis tarve pys- tyä puhumaan niin matkaillessa kuin työelämässäkin – suullinen kommunikointi toista kieltä puhuvien ihmisten kanssa.
Englannin kielen opiskelujen syiden lisäksi oppijoilta kysel- tiin myös englannin kielen osaamisen tunnusmerkkejä: mitä englannin kielen osaamisella heidän mielestään oikein tarkoitetaan?
Mitä osaa tehdä ihminen, joka osaa englantia?
(2) Valtteri: No se osaa puhua englannin kieltä.
Rauli: Noo se osaa jutella englantilaisten kanssa.
Sanna: Se osaa puhua englantia ihan hyvin.
Aku: Se osaa puhua, eri kieltä.
Vastauksissa vallitsi yksimielisyys: englannin kielen osaaminen tarkoitti haastateltavien mukaan sitä, että osaa puhua englantia.
Jotkut lapset määrittelivät puhumisen kriteerit tarkemmin: Raulin mukaan englantia osaava ihminen osasi jutella englantilaisten kans- sa, Sannan mukaan taas englannin kielen taito merkitsi, että osasi puhua englantia ihan hyvin. Kaiken kaikkiaan englannin osaami- sen ja opiskelun tavoitteisiin liittyvät teemat miksi-topiikin esimerkeissä 1 ja 2 olivat siis selkeästi puhumiseen liittyviä: ulko- maalaisten kanssa juttelemista, suullista kielenkäyttöä.
Miten tutkimukseen osallistuvien mielestä sitten saavutetaan tarvittava englannin kielen puhetaito, jotta voidaan puhua ulko- mailla matkaillessa ja selvitä töissä ulkomaalaisten asiakkaiden kanssa? Miten englantia lasten mukaan opiskellaan mahdollisim- man tehokkaasti? Mitä kannattaa tehdä, jos haluaa oppia englantia oikein hyvin?
(3) Sakari: No sitte kannattaa mennä opiskelemaan sitä kouluun.
Maija: No lukee läksyt ja sitte, ää, osata, paljon sanoja ja tämmösiä, ja kaikki kielioppiasiat.
Emma: Lukee niitä sanoja ja harjotella kirjottamaan niitä.
Eeva: Mm, kannattaa lukee paljo.
Sakarin vastaukseen vaikutti kenties hänen oma kokemuksena englannin opiskelusta: hänen mielestään englantia oppiakseen kan- nattaa mennä opiskelemaan sitä kouluun. Sakari luotti siis muo- dolliseen opetukseen ja siihen, että koulussa tiedettäisiin miten englantia tuli opettaa ja opiskella. Maijan mukaan kannatti lukee läksyt ja osata paljon sanoja ja… kaikki kielioppiasiat. Hänenkin vastauksensa liittyi siis koulumaailmaan läksyineen, sanalistoineen ja kielioppiasioineen. Emmakin piti sanoja tärkeänä: hän sanoi, että englantia oppiakseen tuli lukee… sanoja ja harjotella kirjottamaan niitä. Emman vastaus liittyi selvästi kirjoitettuun kieleen, lukemi- seen ja kirjoittamiseen. Eeva oli Emman kanssa samoilla linjoilla:
hänen mielestään kannatti yksinkertaisesti lukee paljo. Lasten vas- taukset liittyivät siis usein koulumaailmaan, mutta vielä voimak- kaampi oli kenties kirjoitetun kielen ja lukemisen teema: sanoja pitää lukea, pitää kirjoittaa, pitää lukea läksyt, kannattaa lukea pal- jon. Opiskelukuvauksista ei löytynyt tilaa puhumiselle esimerkiksi keskusteluharjoitusten muodossa (joita niitäkin koulutunneilla teh- dään); lasten kuvauksissa englannin opiskeleminen näyttäytyi kir- jallisena puuhana.
Englannin kielen osaaminen oli siis lasten mielestä englannin puhumista, sen opiskelu puolestaan lukemista ja kirjoittamista.
Johtiko kirjallinen pakertaminen jotenkin automaattisesti puhetaitoon vai tarvittiinko englannin puhumisen oppimiseksi joi- tain muitakin keinoja? Tutkimukseen osallistuvilta kysyttiin asiaa vielä erikseen: jos kerran englantia tarvittiin nimenomaan ulko- mailla tai ulkomaalaisten kanssa puhumiseen, miten englantia oppi juuri puhumaan?
(4) Sakari: No ostaa englannin kirjan.
Rauli: No jos lukee joitai sanoja ja sitte, joitai lauseita (nii niistä).
Helen: Noo… pitää vaan kuunnella paljo ja, sitte se, rupee su- jumaan.
Jonne: No pitää oppia ääntämään ne alussa että jos, ääntää ne sillä tavalla miten kirjotetaan ni, ulkomaalaiset voi luulla sitä ihan mikskä vaan, sanaks, muuks, vaikkei tarkot- taskaan.
Maija: No, ääm, no jos sitä vaikka jonku kanssa harjottelee tai keskustelee jotai ja, jostai vaikka kyselee, kaikkee, niinku meilläki oli enkun tunnilla sillee että, leikittiin vähä niinku että, ois jossain, Mäkkärissä tai jossai tämmösessä ja sitte piti englanniks keskustella.
Sakari ja Rauli pitivät kiinni kirjallisen oppimisen autuudesta. Sa- karin mukaan englantia oppi puhumaan kun ostaa englannin kir- jan. Hän tuskin tarkoitti, että pelkkä kirjan omistaminen auttaisi, vaan vihjaisi, että puhumisen oppimiseen tarvittavat tiedot löytyisivät kirjasta. Raulin mukaan kannatti lukee joitai sanoja ja…
joitai lauseita: hänkin siis uskoi puhekielen taidon kehkeytyvän lukemisen ja kirjoitetun kielen avulla. Raulin vastauksessa oli ken- ties myös ajatus kielen rakentumisesta pienemmistä yksiköistä suu- rempiin: sanoista lauseisiin.
Helenin vastaus ei liittynyt kirjoihin: hänen mukaansa tuli vaan kuunnella paljo. Hänen vastauksensa siis liittyi puhuttuun kieleen ja sen kuuntelemiseen, mutta hän ei toisaalta osannut selittää mi- ten kuunteleminen auttoi puhumisen oppimisessa. Helenin mukaan puhuminen vain rupee sujumaan kuuntelemisen seurauksena. Ken- ties Heleninkin vastaus liittyi kouluun, onhan opettajan kuuntele- minen tunnilla tärkeää. Jonne toi esille ääntämisen tärkeyden, joka sekin liittyy selvästi puheen tuottamiseen. Hänen mukaansa oli tär- keää muistaa, ettei sanoja äännetä sillä tavalla miten kirjotetaan.
Jos toimi näin, saattoi tulla väärinymmärretyksi: ulkomaalaiset voi luulla sitä ihan mikskä vaan sanaks. Mielenkiintoista Jonnen vas- tauksessa on, että ääntämisen korostamisesta huolimatta se vaikut- ti tuovan esille kirjoitetun kielen ensisijaisuuden: sanojen kirjoi- tettu muoto oli ikään kuin alkuperäinen, ja niiden puhuttu muoto oli se erilainen, erityistä ääntämistä vaativa muoto. Asian voisi aja- tella toisinkin päin: että sanoja ei suomalaisen näkökulmasta kat- sottuna kirjoiteta niin kuin ne äännetään. Kirjasta opittujen sano- jen kirjoitettu muoto taitaa kuitenkin olla lasten(kin?) näkemyk- sissä se normi, johon äänneasua verrataan.
Maija toi esille puheen harjoittelemisen omana toimintanaan.
Hän ehdotti, että puhumista oppisi, jos sitä vaikka jonku kanssa harjottelee tai keskustelee jotai. Maijankin vastaus yhdistyi koulu- tunteihin: hän kertoi esimerkkinä, että meilläki oli enkun tunnilla sillee että, leikittiin …että, ois jossain, Mäkkärissä…ja sitte piti englanniks keskustella. Tunneilla oli siis tehty keskustelu- harjoituksia, ja niiden pohjalta Maija teki vastauksen alussa ehdo- tuksensa puhumisen harjoittelemisesta jonkun toisen kanssa. Mai- ja oli ainoa haastateltavista, joka toi esille puhumisen harjoit- telemisen puhumalla. Mallina hänenkin puhumisharjoituksilleen oli tuttu koulukäytäntö.
4 PUHEEN JA KIRJOITUKSEN ÄÄNET
Englanti oli siis oppijoiden vastauksissa pääsääntöisesti kirjoitet- tua, kun sitä opiskellaan ja puhuttua, kun sitä käytetään. Toisinaan kirjallinen englanti tuntui muuttuvan puhumisen taidoksi suoras- taan automaattisesti, kuten Raulin ja Sakarin vastaukset esimerkis- sä 4 osoittivat. Dialogisessa viitekehyksessä tällaisessa ristiriitai- suudessa ei sinänsä ole mitään merkillistä; se johtaa pohdintaan siitä, mistä käsitykset ovat kenties peräisin ja millaisia ääniä ne heijastelevat.
Se, että nuoret suomalaiset englannin oppijat pitävät suullista kielitaitoa englannin opiskelun tavoitteena, ei toki ole tavatonta.
Suomalaisethan ovat stereotyyppisesti osanneet vaieta kaikilla kie- lillä, ja julkisessa keskustelussa on pitkän aikaa taivasteltu juuri suomalaisten suullisen vieraiden kielten taidon puutetta. Siksi Suo- messa ollaan sitä mieltä, että kielenopetuksen pitäisi johtaa nimen- omaan sujuvaan suulliseen kielitaitoon; painopisteen muuttamista kirjallisesta kielestä puhuttuun on vaadittu niin yleisönosastoilla kuin tieteellisissä artikkeleissakin. Puhutun kielitaidon tärkeys ja ensisijaisuus on aikamme iskulause, joten ei ihme, että haasta- teltavien vastaukset kaiuttavat samoja ajatuksia. Heidän käsityk-
sensä heijastavat suomalaisen kulttuuriyhteisön ääntä, arjen sloganeita. He vastaavat yleiseen kysymykseen englannin opiske- lun perimmäisestä tarkoituksesta samalla tavalla kuin suuri osa suomalaisista siihen luultavasti vastaisi – englannin opintojen tar- koitus on tehdä oppijoista kompetentteja suullisia kommunikoijia, jotka eivät vaikene ainakaan englanniksi.
Mielenkiintoisena vertailukohtana voisi mainita, että kun sama kysymys esitettiin sinä-muodossa – eli lapsilta kysyttiin miksi he itse opiskelivat englantia – vastaus oli useimmiten koska sitä on pakko opiskella. Tiedossa olevat hyvät syyt (ulkomailla matkuste- lu, työelämä ja niin edelleen) englannin opiskeluun eivät siis vält- tämättä olleet mitenkään omakohtaisesti koettuja: oppilaiden nä- kökulmasta englanti oli kenties ennen kaikkea pakollinen koulu- aine. Senhetkinen todellisuus koululaisen velvollisuuksineen oli merkittävämpi tekijä kuin yleiset, “ihmisten” perustelut. Kun sama kysymys tehtiin omakohtaiseksi, haastateltavat eivät yleensä käyt- täneet yleissuomalaista ääntä ja sanoneet opiskelevansa englantia oppiakseen puhumaan sitä, vaan sanoivat opiskelevansa englantia koska se oli pakollinen kouluaine. Yleiseen kysymykseen annet- tiin vastaus yleisellä kulttuuriyhteisön äänellä; omakohtaiseen ky- symykseen vastatessa oma kokemusmaailma vaikutti enemmän.
Englannin pakollisuus oli painavampi syy kuin mahdollinen englannin tarve tulevaisuudessa, ja vastauksissa käytetty ääni ku- vasti tätä eroa. Kysymyksen asettelu siis vaikutti vastauksen sisäl- töön, eivätkä yleiset syyt välttämättä kuvastaneet oppijoiden omaa motivaatiota.
Mistä sitten johtuu, että oppijoiden mukaan puhetaitoa tavoi- tellaan pääsääntöisesti kirjojen kautta ja usein juuri diskreettien yk- sikköjen, kuten sanojen, avulla? Dufvan (2000a, 2000b) mukaan tämäkin voi olla kulttuurinen piirre – eikä ainoastaan suomalainen vaan yleisemmin länsimainen. Kirjallinen kieli yhdistyi jo varhai- sissa muodoissaan valtaan ja auktoriteettiin (lakeihin, säädöksiin, pyhiin kirjoituksiin) ja alkoi siksi muodostua kielenkäytön ihan- teeksi (Dufva 2000b: 83). Kirjapainotaidon myötä tämä ihanne
myös yhdenmukaistui: kehittyi yleiskielen käsite. Kirjoitus on py- syvää ja visuaalista, ja kieli on siinä pilkottu siisteiksi toisiaan seu- raaviksi yksiköiksi, joita voi kaikessa rauhassa tarkastella. Dufvan (2000b: 82–83) mukaan kirjoitus siksi suuntaa kielitietoisuutta ja muokkaa sitä formalistisempaan suuntaan, sen muodollisiin ja ra- kenteellisiin seikkoihin. Koska harkittua, paperille sommiteltua yleiskieltä usein pidetään kielen ihanteena, olisi ymmärrettävää, että vieraan kielen opettelu sen ihanteellisen muodon kautta tuntuu haastateltavistakin luontevalta. Lasten vastausten takaa voi löytyä käsitys siitä, että kirjallinen kielimuoto on juuri se, mikä tuleekin oppia. Tällöin on hyvin loogista, että englannin oppimiseksi englantia nimenomaan luetaan kirjasta. Oppijan näkökulmasta myös kirjoitetun kielen konkreettisuus on varmasti avuksi. Kuten Dufva (2000a: 166–167) huomauttaa, kirjoitettu kieli on pysyvää – sen voi laittaa talteen, siihen voi palata ja sitä voi tarkastella niin kau- an kuin haluaa. Puhuttu kieli sen sijaan on olemassa vain hetkisen:
puhe ja sen ymmärtäminen on luonteeltaan tässä-ja-nyt -toimintaa.
Vieraan kielen oppijan voi siksi ainakin aluksi olla vaikeampi saa- da puhutusta kielestä otetta; on helpompaa luottaa painettuun sa- naan, jonka voi aina ottaa uudelleen esiin.
Myös koulumaailma voi suunnata nuorten englannin oppi- joiden opiskeluponnistukset juuri kirjalliseen maailmaan. Koulu- tuntien toimet ja kotiläksyt keskittyvät pitkälti oppikirjoihin ja niistä löytyviin teksteihin ja harjoituksiin (vrt. esim. Pitkänen-Huhta 2003). Tämän ovat osoittaneet myös Tilanteinen kielellinen tietoi- suus ja vieraan kielen oppiminen -projektin tähänastiset tulokset (Dufva & Alanen 2005; Alanen, Dufva & Mäntylä 2006). Projek- tin aikana kerätystä luokkahuoneaineistosta käy ilmi, että tunnit rakentuvat kirjallisen materiaalin ympärille. Tunnit aloitetaan yleen- sä ottamalla kirja esille ja lopetetaan antamalla kotiläksyt kirjasta.
Oppikirja esitetään myös ensisijaisena tiedon lähteenä: opettajalta englanninkielistä sanaa kysynyt oppija esimerkiksi ohjataan etsi- mään sana kirjan sanastosta (Dufva & Alanen 2005: 109), ja har- joituksen selittämisen päätteeksi opettaja muistuttaa, että kaikki
löytyy tästä kirjasta (Dufva & Alanen 2005: 105). Sen lisäksi, että
”kieli” usein yleiskäsitteenäkin assosioituu kirjoitettuun kieleen, koulumaailmassa on tapana korostaa juuri oppikirjojen ja sieltä löytyvän kielen tärkeyttä, ja tämä luo entistä vahvemmin kuvan kirjoitetun kielen ensisijaisuudesta kielten opiskelussa. Koska haastateltavien englannin oppijoiden oppimiskokemukset ovat pe- räisin juuri länsimaisesta koulukontekstista, ei ihme, että kirjalli- sen kielen rooli opiskelua koskevissa vastauksissa korostuu. Käy- tössä ovat niin kulttuurin, koulumaailman kuin omakohtaisten kokemustenkin äänet, jotka kaikki pitävät lähes itsestään selvänä, että kielen oppimiseen tarvitaan kirja.
Haastateltavat siis käyttivät kysymyksiin vastatessaan hyvin yleisiä ja yleisesti hyväksyttyjä ääniä, ja voidaan ajatella, että he tavallaan vastasivat yleisluontoisiin kysymyksiin suomalaisen kulttuuriyhteisön ja koulumaailman piirissä “oikein”. Suullista kie- litaitoa todellakin yleisesti pidetään tärkeimpänä englannin kielen osaamisen elementtinä, ja formaali opetus kirjallisine materiaa- leineen on useimmille tutuin tapa opiskella kieliä. Vastaukset englannin kielen taidon tarpeellisuudesta ja sen opiskelusta vai- kuttaisivat olevan peräisin haastateltavien omista kokemuksista suomalaisina, koulua käyvinä englannin oppijoina. Nekin lapset, jotka eivät esimerkissä 4 ehdottaneet puhumisen oppimisstrategiaksi ahkeraa lukemista, perustivat vastauksensa koulukokemuksiin:
ääntämisharjoituksiin, tarkkaan kuuntelemiseen ja keskustelu- harjoituksiin. Kukaan ei sen sijaan ehdottanut ulkomaalaisten pu- heille hankkiutumista englannin opiskelukeinona – ulkomaalais- ten kanssa puhuminen kun oli englannin käyttämistä.
5 OPISKELTAVA ENGLANTI, KÄYTTÖENGLANTI
Viidesluokkalaisten vastauksista piirtyy siis kuva englannista, joka on opiskelun kohteena kirjallinen, mutta joka opittuna muuttuukin
puhutuksi kieleksi. Englannin puhuminen ei oppijoiden haastattelu- vastauksissa yhdistynyt opiskeluun, eikä kirjoitetulle kielelle toi- saalta oikein keksitty käyttötarkoituksia opiskelun jälkeen. Kirjoi- tettu kieli tuntui siis olevan väline, jolla päästään puhuttuun kielitaitoon. Nämä kaksi kielimuotoa vaikuttivat olevan niin erilli- siä, että oppijoiden vastauksista muodostui oikeastaan kuva kah- desta erillisestä englannista – (koulussa kirjoista) opiskeltavasta englannista ja (maailmalla suullisesti) käytettävästä englannista.
Jo aiemmin raportoin haastatteluaineistosta, joka kerättiin, kun tutkimukseen osallistuvat lapset olivat kolmannella luokalla (Aro 2001). Kolmasluokkalaiset vaikuttivat myös puhuvan kahdesta eri- laisesta englannista, “kouluenglannista” ja “Play Station - englannista”. He eivät tuntuneet pitävän jokapäiväisiä englannin taitojaan ja käyttötapojaan (kuten englanninkielisten tietokonepelien pelaamista) relevantteina englannin opiskelun kannalta – nämä kaksi englannin maailmaa eivät kohdanneet toisiaan. Tämä kävi ilmi esi- merkiksi seuraavanlaisista vastauksista:
(5) Sakari: Mullon englanninkielisiä kaikki on nuo Play Station pelit.
…
MA: No onkos englannista ollu sulle jo jotai hyötyä, ooksää tarvinnu sitä jo jossai?
Sakari: E.
Sakari, joka oli ensin kertonut pelaavansa paljon englanninkielisiä pelejä, kertoi myöhemmin samassa haastattelussa, ettei ollut vielä tarvinnut englantia missään. Vastaukset vaikuttavat hyvin ristirii- taisilta. Kenties viidennen luokan aineisto osaltaan valaisee tätä ongelmaa: jos oppijoiden mielestä englannin kielen käyttäminen merkitsee sen puhumista, pelien pelaaminen ei tietenkään täytä vaatimuksia. Jos englantia opiskellaan kirjoista ja sitä tarvitaan ulkomaalaisten kanssa puhumiseen, englanninkieliset pelit eivät sovi kuviossa oikein mihinkään. Ne jäävät virallisen kouluenglannin ja opitun, puhuttavan englannin yhteyden ulkopuolelle, hauskoiksi harrastuksiksi. Koska haastattelut tehtiin kouluissa englannin tun-
tien aikaan, voi hyvinkin olla, että oppijoiden oletuksena oli, että haastattelijat olivat kiinnostuneet nimenomaan koulumaailman englannista ja ”oikeista vastauksista”, joita koulussa arvostetaan.
Voidaan siis pohtia, kuuluvatko esimerkiksi englanninkieliset tie- tokonepelit haastateltavien kielikäsityksissä englannin kieleen lain- kaan – siis siinä mielessä kuin he olettavat haastattelijoiden englannin kielen käsittävän!
Siinä missä kolmannen luokan aineistossa koulussa opiskelta- va englanti ja vapaa-ajan englanti erosivat toisistaan, viidennen luo- kan kahtiajaossa taustalla tuntui olevan ajatus siitä että koulun englanti ja oikean maailman englanti ovat kaksi eri asiaa: englanti opitaan koulussa kirjallisesti ja sitten sitä mennään käyttämään maailmaan suullisesti. Raja-aidat englannin kielen erilaisten ilmenemismuotojen välillä vaikuttavat edelleen varsin korkeilta.
Mielenkiintoista on, miten koulun tapa puhua kielestä ja tuoda sitä esille tuntui vaikuttaneen englannin oppijoiden vastauksiin kolman- nen ja viidennen luokan välillä – viralliset yhteiskunnan ja koulun äänet asiaankuuluvine painotuksineen olivat paljon voimakkaam- pia ja vaikuttivat kenties osaltaan siihen, että kahtiajaon painopiste oli vuosien kuluessa hieman muuttunut. Vuosien myötä oppijoiden käsitykset, eli kielestä puhumisen tavat, olivat repertuaariltaan laa- jentuneet virallisempaan suuntaan.
6 ÄÄNEEN POHDINTAA
Nuorten englannin oppijoiden vastaukset tarjoavat mielenkiintoi- sen näkökulman siihen, millaisena englannin opetus kouluissa op- pilaille näyttäytyy. Tavoitteet on asetettu yleisessä keskustelussa tukevasti suullisen kielitaidon puolelle, mutta kouluopetus keskit- tyy nimenomaan kirjoitettuun kieleen. Tämä vaikuttaa hieman ris- tiriitaiselta, ja kenties molempien ääripäiden olisi hyvä lähentyä hieman toisiaan. Ehkä voitaisiin markkinoida englannin kielen kir- jallisten taitojen hyödyllisyyttä koulumaailman ulkopuolella, ja
toisaalta tunneilla voitaisiin pyrkiä hieman kauemmaksi oppikir- jan tahdissa kulkemisesta.
Kun englannin opiskelu fokusoituu hyvinkin voimakkaasti kir- joitettuun kieleen, tämä voi vaikuttaa myös puhearkuuteen. Jos suo- malaisten oppijoiden mielikuva on, että se oikea englannin kieli löytyy kirjasta, ja spontaania, tilanteista puhetta aletaan verrata kirjoitettuun tekstiin, ei ole ihme, ettei suomalainen koe osaavansa puhua ihan hyvin. Kirjoitettu teksti on harkittua ja ajan kanssa ra- kennettua, siistiä ja hallittua kieltä, johon verrattuna tavanomainen puhe korjauksineen ja niinkutteluineen voi kuulostaa suorastaan epäloogiselta ja sekavalta. Jos ajatuksissa piileskelee siis ajatus siitä, että puhekieli on jotenkin “huonompaa” kieltä, ei ole mitenkään yllättävää, jos seurauksena on kaikilla kielillä vaikeneminen. Ken- ties koulutunneillakin pitäisi tarjota enemmän suullista irrottelua muutenkin kuin strukturoitujen keskusteluharjoitusten muodossa.
(Enemmän kirjallista ja puhuttua kielimuotoa yhdistävästä opetus- näkökulmasta, ks. Dufva 2000b: 87–90.)
Kenties englannista voitaisiin koululuokissakin puhua taval- la, joka ei marginalisoisi vapaa-ajan englantia, vaan ympäristöstä löytyvä englanti saisi oman paikkansa englannin kielen kielen- tämisessä. Nykyhetken Suomessa eläville lapsille ja nuorille on tarjolla paljon englanninkielistä puuhaa – elokuvia, musiikkia, pe- lejä, televisio-ohjelmia. On harmillista, jos nämä päivittäiset mah- dollisuudet niin oppia kuin käyttääkin englantia luontevasti nor- maaleissa tilanteissa jäävät oppijoilta huomiotta. Haastattelu- aineiston valossa ei toki voi väittää, että nuoret haastateltavat oli- sivat sokeita ympäristönsä englannille (Sakarikin tietysti tiesi, että hänen pelinsä ovat juuri englanninkielisiä), mutta arkisista englannin kielen kohtaamisista kertovat äänet eivät syystä tai toi- sesta tunnu saavan lasten haastatteluvastauksissa tilaa. Näille arki- sille englannin käyttötilanteille kannattaisi jotenkin raivata tilaa myös kielistä puhuttaessa, jotta englanti ei kielenä mieltyisi ennen kaikkea oppikirjan sanastoiksi ja kappaleiksi.
KIRJALLISUUS
Alanen, R., H. Dufva & K. Mäntylä (toim.) 2006. Kielen päällä.
Näkökulmia kieleen ja kielenkäyttöön. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Aro, M. 2001. Lasten käsityksiä suomen ja englannin kielistä.
Julkaisematon pro gradu -työ. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Bakhtin, M. 1981. The Dialogic Imagination. Four Essays by M. M.
Bakhtin. Austin: University of Texas.
Bakhtin, M. 1986. Speech Genres & Other Late Essays. Austin: University of Texas.
Dufva, H. 1994. Everyday knowledge of language: a dialogical approach to awareness. FINLANCE. A Finnish Journal of Applied Linguistics XIV, 22–49.
Dufva, H. 2000a. Kirjoitettu kieli, kognitio ja emergenssi. Teoksessa U.
Määttä, T. Nieminen ja P. Pälli (toim.) Emergenssin kielelliset kasvot.
Tampere: Tampereen yliopiston suomen kielen ja yleisen kielitieteen laitos, 155–182.
Dufva, H. 2000b. Puheen ja kirjoituksen maailmat: eräs näkökulma lukemaan oppimiseen. Teoksessa P. Kalaja ja L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa – kieli koulussa. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys. 58, 71–93.
Dufva, H. 2003. Beliefs in dialogue: a Bakhtinian view. Teoksessa P.
Kalaja ja A. M. F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 131–151.
Dufva, H. ja R. Alanen 2005. Metalinguistic awareness in dialogue:
Bakhtinian considerations. Teoksessa J. K. Hall, G. Vitanova ja L.
Marchenkova (toim.) Dialogue with Bakhtin on Second and Foreign Language Learning. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 99– 118.
Edwards, D. 1993. Concepts, memory and the organization of discourse: a case study. International Journal of Educational Research 19: 3, 205–225.
Hermans, H. J. M. 2001. The Dialogical Self: Toward a Theory of Personal and Cultural Positioning. Culture & Psychology 7: 3, 243–281.
Kalaja, P. 2003. Research on students’ beliefs about SLA within a discursive approach. Teoksessa P. Kalaja ja A. M. F. Barcelos (toim.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 87–108.
Lähteenmäki, M. 1998. On dynamics and stability: Saussure, Voloshinov, and Bakhtin. Teoksessa M. Lähteenmäki ja H. Dufva (toim.) Dialogues on Bakhtin: Interdisciplinary Readings. Jyväskylä: Centre for Applied Language Studies, 51–69.
Pitkänen-Huhta, A. 2003. Texts and Interaction: Literacy Practices in the EFL Classroom. Jyväskylä Studies in Languages 55, Jyväskylän yliopisto.
Rommetveit, R. 1992. Outlines of a dialogically based social-cognitive approach to human cognition and communication. Teoksessa A. H.
Wold (toim.) The Dialogical Alternative: Towards a Theory of Language and Mind. Oslo: Scandinavian University Press, 19–44.
Voloshinov, V. 1990/1929. Kielen dialogisuus. Suom. Tapani Laine.
Tampere: Vastapaino.
