Kirjoittajien yhteystiedot:
Sonja Alantie
Anna-Maija Korpijaakko-Huuhka Leena Rantala
Yhteiskuntatieteiden tiedekunta/Logopedia Kalevantie 4, 33014 Tampereen yliopisto alantie.sonja.e@student.uta.fi
anna-maija.korpijaakko-huuhka@uta.fi leena.m.rantala@uta.fi
ENGLANNIN KIELEN VAIKUTUKSIA KUUSIVUOTIAIDEN SUOMEA JA ENGLANTIA OMAKSUVIEN LASTEN
SAMMAKKOTARINOISSA
Sonja Alantie, Tampereen yliopisto
Anna-Maija Korpijaakko-Huuhka, Tampereen yliopisto Leena Rantala, Tampereen yliopisto
Tutkimuksessa tarkasteltiin 11:n varhaisesti kaksikielisen 6-vuotiaan lapsen kielenkäyttöä suomeksi tuotetussa kuvakirjakerronnassa. Kaikkien lasten kotikieli oli suomi, minkä lisäksi he olivat omaksuneet englantia 0–4 vuoden iästä lähtien. Kertomuksista poimittujen epätyypillisten ilmaisujen avulla selvitettiin, miten englannin kielen omaksuminen mahdollisesti heijastui lasten kielellisiin valintoihin ja millaisia lasten ilmaisut olivat verrattuina yksikielisten ikäverrokeiden (n = 10) ja vuotta nuorempien lasten (n = 12) ilmaisuihin.
Lähes kaikki kaksikieliset lapset tuottivat jonkunlaisia epätyypillisiä ilmaisuja.
Laatunsa perusteella ne pystyttiin jakamaan pääasiassa 1) englannin kielen vaikutuksesta johtuviin ja 2) suomen kielen omaksumiseen liittyviin. Kielten väliseen vaikutukseen liittyvien havaintojen perusteella kaksikieliset lapset tuottivat osittain hyvin erilaisia ilmaisuja kuin yksikieliset lapset, ja suomen kielen normista poikkeavia ilmaisuja esiintyi kaikkiaan hieman useammalla kaksikielisellä kuin yksikielisellä lapsella. Jotkin kaksikielisten lasten suomen kielen omaksumiseen liittyvät epätyypilliset ilmaisut sen sijaan muistuttivat heitä vuotta nuorempien verrokkilasten valintoja. Tulosten pohdinta nosti esille, että tutkimusympäristö ja tutkimuskäytänteet saattavat vaikuttaa kielen siirtymisherkkyyteen, mikä kannattaa ottaa kliinisessä työssä huomioon.
Avainsanat: kaksikielinen lapsi, kertova kieli, kielellinen valinta, kieltenvälinen vaikutus, systeemis-funktionaalinen kieliteoria
1 JOHDANTO
Lasten kaksikielisyys on maailmanlaajuisesti varsin yleistä (Kohnert, 2010), ja kaksikie- listen lasten määrä tulee kasvamaan myös
Suomessa entisestään nykyisen maailmanti- lanteen aiheuttaman maahanmuuton myö- tä. Kaksikieliseen kielen kehitykseen liittyy useita erityispiirteitä. Ensinnäkin verrattuna yksikieliseen ikätoveriinsa kahden kielen vai- kutuspiirissä kehittyvä lapsi omaksuu kahden eri kielen fonologian, leksikon ja rakenteel- listen piirteiden lisäksi sen, miten kieliä käy- tetään kulttuurisesti asianmukaisilla tavoilla (Genesee, Paradis & Crago, 2004, s. 27; Ver- hoeven, 2010, s. 436). Toiseksi kielten omak- sumista määrittää myös se, että kaksikielinen lapsi saattaa altistua kullekin omaksumalleen
kielelle suhteellisesti vähemmän kuin yksikie- linen lapsi ainoalle kielelleen (Paradis, 2010).
Lisäksi vuorovaikutustilanteiden laatu ja mää- rä vaihtelevat lapsen eri kielten kohdalla sen mukaan, kenen kanssa ja millaisiin diskurs- sitilanteisin lapsi pääsee osallistumaan (ks.
Halliday, 1975, s. 5–6, 33; Leiwo, 1986, s.
70–72; Paradis, 2010).
Koska kaksikielisyys on monimuotoista, siihen liittyvä termistö on kirjallisuudessa laajaa ja osaltaan vakiintumatonta (esim. Wei, 2004). Tässä artikkelissa käytetään sanaa kak- sikielinen kuvaamaan lapsia, jotka tarvitsevat ja käyttävät arjessaan kahta kieltä. Kielten täydellistä hallintaa tai samantasoisia taitoja molemmissa kielissä kaksikielisyys ei edellytä (ks. myös Skutnabb- Kangas, 1981, s. 89–90).
Tarkemmin tutkimukseen osallistuneet kak- sikieliset lapset on määritelty varhaisesti kak- sikielisiksi1 (engl. dual language learner), sillä heidän altistumisensa kummallekin kielelle on alkanut ennen leikki-iän päättymistä, tässä tapauksessa ennen neljän vuoden ikää (Gene- see ym., 2004, s. 218; Korpilahti, 2007).
Puheterapeuttien näkökulmasta kaksikie- lisyys ja sen monimuotoisuus luovat erityisiä vaatimuksia asiakkaan taustojen ja muiden hänen kielenkehitykseensä ja -käyttöönsä vaikuttavien tekijöiden tunnistamiseen ja tarkkaan selvittämiseen (Smolander, Kunna- ri & Laasonen, 2016). Kaksikielisten lasten tyypillisestä kielenkehityksestä saati sitten poikkeavan kielenkehityksen piirteistä on kirjallisuudessa saatavilla niukasti tietoa asi- antuntijatyön tueksi (ks. Bedore & Peña, 2008; Kohnert, 2010). Tiedon puute johtaa toisinaan siihen, että kaksikielisillä lapsilla yli- tai alidiagnosoidaan kielellisiä häiriöitä,
1 Varhainen kaksikielisyys kattaa sekä samanaikaisen (simultaani) että peräkkäisen (suksessiivinen) kaksi- kielisyyden leikki-ikäisillä. Rajanveto näiden kahden tyypin välillä ei ole kirjallisuudessa täysin kiistaton (ks.
esim. Arkkila, Smolander & Laasonen, 2013; Costa &
Sebastián-Gallés, 2014; De Houwer, 2004).
koska tyypillisen kehityksen piirteitä ei tun- nisteta ja luotettavat testauskeinot puuttuvat (Smolander ym., 2016; Bedore & Peña, 2008;
Kohnert, 2010).
Kielellisen erityisvaikeuden riskiä kaksi- kielisyys ei nykytiedon mukaan lisää, mutta siihen liittyy tyypillisesti kielellisten taito- jen epätasaisuus ja suuri yksilöllinen vaihte- lu (Arkkila, Smolander & Laasonen, 2013;
Kohnert, 2010). Useimmiten kaksikielisillä lapsilla toinen kielistä on dominantti eli pa- remmin hallittu (Dixon, Wu & Daraghmeh 2012). Kielenkehitys tai omaksuminen voi olla myös hitaampaa joillain kielen osa-alu- eilla verrattaessa yksikielisiin ikätovereihin;
esimerkiksi kaksikielisen lapsen yksittäisen kielen sanasto saattaa olla suppeampi kuin yksikielisillä lapsilla. Sen sijaan yhteenlaskettu kahden kielen sanasto on usein yhtä kattava tai kattavampi kuin yksikielisellä (Nicoladis, Rose & Foursha-Stevenson, 2010).
Kielenkehitykseen kuuluvat niin yksi- kuin kaksikielisilläkin lapsilla kielen kehittymiselle tavanomaiset aikuiskielestä poikkeavat piir- teet (ks. Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012; Laalo, 2011). Tämän lisäksi kaksikie- lisen lapsen omaksuttavat kielet vaikuttavat toisiinsa, mikä saattaa johtaa erikoisiin ilmai- suihin (Nicoladis ym., 2010).
2 KIELTENVÄLINEN VAIKUTUS Kaksikielisten lasten kielellisen tuoton yksi erityispiirre on juuri se, että heidän osaaman- sa kielet vaikuttavat toinen toisiinsa (Marian
& Kaushanskaya, 2007; ks. myös Kohnert, 2010; Weinreich, 1963). Kielten kontaktin aiheuttamia seurauksia ei ole kuitenkaan pystytty vielä määrittelemään tai luokittele- maan yksiselitteisesti (esim. Hoffmann, 1991, s. 94–96; Sajavaara, 2006). Kuvaamme tässä artikkelissa kielten vuorovaikutuksen ilmen- tymiä kattotermillä kieltenvälinen vaikutus (engl. cross-linguistic influences/interaction)
(ks. Kaivapalu, 2005, s. 27–28, 30). Termil- lä tarkoitamme yksinkertaistetusti sitä, että yhden kielen elementtejä tuotetaan toisessa kielessä. Elementit voivat olla fonologisia, leksikaalisia, morfologisia, morfosyntaktisia, syntaktisia ja semanttisia (Genesee ym., 2004, s. 216; Hoffmann, 1991, s. 95–101).
Termi kieltenvälinen vaikutus kattaa tässä artikkelissa kirjallisuudessa nykyään usein toi- sistaan eritellyt käsitteet lainaaminen (engl.
borrowing), yhdistäminen (engl. mixing/code- mixing), kielenvaihto (engl. code-switching) sekä siirtovaikutus tai transfer ja interferenssi (engl. transfer ja interference) sekä mahdolli- set muut kahden kielen kontaktista johtuvat kielelliset piirteet (ks. Hoffmann, 1991, s.
94–117; Marian & Kaushanskaya, 2007).
Kieltenvälinen vaikutus on yleistä kaikenikäi- sillä useita kieliä käyttävillä puhujilla, ja siihen vaikuttavat kielten säännönmukaisuudet sekä yksilölliset ja tilannekohtaiset tekijät (Gene- see ym., 2004: 216; Weinreich, 1963, s. 1–6).
Yhtäältä puhujan kielenkehityksen vaihe ja toisaalta saavutetun kielellisen kompetenssin taso vaikuttavat kieltenvälisen vaikutuksen esiintymiseen. Kielten yhdistäminen ja kie- lenvaihto ovat myös erityisesti sosiopragmaat- tisesti ja yhteisöllisen viestinnän näkökulmas- ta tärkeitä (Richie & Bhatia, 2013). Kielten yhdistämistä ja vaihtoa nimittäin säätelevät paljolti sosiaaliset ja ilmaisulliset motivaatto- rit kuten keskustelukumppaneiden roolit, pu- heenaiheet, turvallisuuden tunne ja yhteisön asenteet tai kielen status.
Kieltenväliset vaikutukset voivat olla sekä tietoisia että tiedostamattomia valintoja.
Nykyisen neurokognitiivisen käsityksen mu- kaan kaksikielisten henkilöiden kaikki kielet ovat aina aktivoituneina (Linck, Hoshino
& Kroll, 2008). Useimmiten kaksikielinen henkilö pystyy kontrolloimaan, miten hän taitojensa puitteissa kieliään käyttää (Costa
& Sebastián-Gallés, 2014; ks. myös Ijalba, Obler & Chengappa, 2013). Kaksikieliseksi
kehittyvien lasten kielellisiin valintoihin vai- kuttavat sekä lapsen oma kielikompetenssi että vanhempien antama malli. Yipin ja Matt- hewsin (2006) tutkimuksessa syntymästään asti kahta kieltä omaksuneilla lapsilla (kielet:
kantoninkiina ja englanti, N = 6, iän vaihtelu- väli 1;03–4;06) syntaktisten rakenteiden to- dettiin siirtyvän (engl. syntactic transfer) lähes yksinomaan lasten paremmin hallitsemasta kiinan kielestä heikommin hallittuun englan- nin kieleen (Yip & Matthews, 2006). Kiel- ten yhdistäminen (code-mixing) oli sen sijaan epäsymmetrisempää, ja tutkijat katsoivat sen johtuvan aikuisten mallista käyttää englannin kielen sanoja kiinan seassa (ks. myös suomi- englanti-kaksikielisten perheiden vanhempi- en kielikasvatuksen periaatteista Morris &
Korpijaakko-Huuhka, 2009).
Myös omaksuttavien kielten typologia eli perusrakenne ja käytön ominaisuudet sekä se, miten kielet lapsella tyypillisesti kehitty- vät, vaikuttavat siihen, minkälaisia seurauksia niiden keskinäinen kontakti aiheuttaa. Tie- tynlaisten rakenteiden siirtyminen on kiinaa ja englantia tutkineiden Yippin ja Mathew- sin (2000) mukaan ylipäätään mahdollista kielten keskinäisen erilaisuuden vuoksi, sillä samanlaisia piirteitä ei havaita kaksikielisil- lä, joiden kielipareina ovat sukulaiskielet.
Toisaalta kontaktoivien kielten typologisen läheisyyden ja rakenteellisen samankaltai- suuden on havaittu johtavan runsaaseen kieltenväliseen vaikutukseen (Riionheimo, 2010). Englannin kielen vaikutusta suomea puhuvien kaksikielisten lasten valintoihin on tutkittu melko vähän (esim. Halmari, 1997;
Halmari, 1997, s. 35–36; Poplack, Wheeler &
Westwood, 1989). Suomalais-amerikkalais- ten nuoriksi varttuvien lasten kielen vaihtoa ja yhdistämistä (code-switching) tarkastelevassa seurantatutkimuksessa (kielet: ensikieli = suo- mi ja toinen kieli = englanti, N = 2) havaittiin, että kielenvaihto johtui jonkin kielenkäyttöti- lanteen sanastopuutteiden paikkaamisesta tai
ilmaisullisista tavoitteista (Halmari, 2005).
Myös toisessa tutkimuksessa (kielet: ensikieli
= suomi ja toinen kieli = englanti, N = 2) kak- sikieliset lapset vaihtoivat leikeissään kieltä sen mukaan, puhuivatko he leikin hahmoina vai neuvottelivatko he leikkimisestä (Halmari
& Smith, 1994).
Usean kielen vaikutuspiirissä kasvamisella ja kahden kielen omaksumisella on siis havait- tu olevan vaikutuksia lapsen kielenkäyttöta- poihin ja -taitoihin. Kaksikielisten lasten kie- lenkäytön piirteitä ei kuitenkaan välttämättä osata aina tulkita asianmukaisesti tarvittavan tutkimustiedon puuttuessa.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS Suomalaisten puheterapeuttien tarve tun- nistaa tavanomaisella tavalla monikieliseksi kehittyvät ja erityistukea ja kielellistä kuntou- tusta tarvitsevat lapset on korostunut erityi- sesti sitä mukaa, kun maahanmuutto noin 20 vuotta sitten alkoi kiihtyä (Arkkila ym., 2013;
Kohnert, 2010; Rapo, 2012). Pätevien arvi- ointimenetelmien kehittämiseksi tarvitaan tietoa kaksikielisten suomen puhujien kie- lenkehityksen ja -käytön piirteistä. Suomessa logopedinen kaksikielisyystutkimus on vielä niukkaa, ja kaksikielisten lasten kielenkehi- tyksen arviointiin on kehitetty vasta muuta- mia menetelmiä (Korpilahti, 2010; ks. myös Chakraborty, 2015). Kansainvälisestikin on tutkittu lähinnä romaanisia ja germaanisia kieliä (Chakraborty, 2015; Silvén, 2010, s.
142), mutta näiden tutkimusten tuloksia ei voida suoraan yleistää suomea puhuviin kak- sikielisiin ihmisiin. Siksi kielikohtaiselle tut- kimustyölle on selvä tarve.
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli arvioi- da, miten kaksikielisten suomea ja englantia puhuvien lasten suomenkielisessä kerronnassa näkyi mahdollinen englannin kielen vaikutus.
Tutkimus nojautuu teoreettisesti systeemis- funktionaaliseen kieliteoriaan (Halliday,
1985) ja sosiaalisen konstruktivismin mukai- seen ajatteluun kielen oppimisesta (Vygotsky, 1982). Systeemis-funktionaalisen kieliteorian mukaan kukin kieli on kulttuurisidonnainen merkkijärjestelmänsä, joka tarjoaa puhujalle puitteet merkitysten tuottamiseen (Halliday
& Matthiessen, 2004, s. 19–31; Shore, 1992, s. 22–23). Kokonaisuudessaan kaksikielisen lapsen kielellinen resurssi koostuu siis kahteen järjestelmään liittyvistä taidoista. Järjestelmät kehittyvät alati sosiaalisessa vuorovaikutuk- sessa lapsen havaitsemien ja järkeilemien sään- nönmukaisuuksien kautta (ks. Laalo, 2011, s.
269–273; Vygotski, 1982, 104, 185).
Lasten ilmauksia kutsumme Hallidayn ta- paan kielellisiksi valinnoiksi (Halliday, 1985, s. xxvii). Termillä viitataan siihen, että puhuja valitsee joko tietoisesti tai tiedostamattaan ta- van ilmaista asioita aina sekä kielellisten tai- tojensa että kielen käyttötilanteen mukaisesti (Halliday, 1973, s. 48–58). Tutkimuksessa oletimme, että kaksikielisten lasten valin- noissa näkyisi kerrontadiskurssissa juuri heille ominaisia tapoja toteuttaa omaksumiensa kie- lisysteemien merkityspotentiaaleja (ks. Halli- day, 1985, s. xxix–xxx; Shore, 1992, s. 21–24).
Tarkastelemme tutkimuksessa vain kaksi- kielisten lasten niin sanotusti epätyypillisiä ilmaisuja, mutta emme käsittele niitä vuo- rovaikutuksen tai kielen hallinnan kannalta huonoina valintoina tai virheinä. Tutkimme kielen vaikutusta toiseen epätyypillisten il- mausten kautta yksinkertaisesti siksi, että se oli tällä tavalla verrattain helpompi havaita ja perustella. Kieltenvälinen vuorovaikutushan tuottaa myös tavanomaisia tai niin sanotusti oikeellisia ilmaisuja ja eri kielet voivat tukea toistensa kehittymistä monin tavoin (Cum- mins, 2001; Kaivapalu, 2005; Nicoladis ym., 2010)2.
2 Kielten välinen vaikutus jaetaan usein kirjallisuudes- sa positiiviseen ja negatiiviseen vaikutukseen (ks. esim.
Kaivapalu, 2005: 24–38).
4 AINEISTO JA MENETELMÄT Tutkittavat
Tutkimuksessa oli mukana 11 lasta Tampe- reen seudun englanninkielisistä esikouluista.3 Opettajat valitsivat tutkimuksiin lapsia, jotka käyttivät arjessaan sekä suomea että englan- tia ja jotka pystyivät opettajan arvion mukaan tuottamaan kertovaa kieltä. Lapsilla ei ollut todettu kielellisiä häiriöitä, eivätkä he olleet puheterapeuttisten palveluiden piirissä.4 Lasten vanhemmilta pyydettiin kirjallinen suostumus tutkimukseen osallistumisesta, ja he täyttivät lomakkeen lapsen kielenkehityk- sestä ja -käytöstä. 5
Lasten äidin tai molempien vanhempien äidinkieli oli suomi. Yhdenkään lapsen van- hemman äidinkieli ei ollut englanti, eivätkä lapset olleet omaksuneet toisen vanhemman kieltä sen ollessa muu kuin suomi. Suurin osa lapsista oli alkanut altistua englannille mennessään englanninkieliseen päiväkotiin Suomessa tai muuttaessaan ulkomaille. Mu- kana oli yksi lapsi, joka oli alkanut omaksua englantia kotonaan syntymästään asti. Hän kuitenkin muistutti muita tutkimukseen otettuja kaksikielisiä lapsia siksi, että äidin puhumalla kielellä eli tässä suomella voidaan joidenkin tutkimusten mukaan katsoa olevan varsinkin varhaislapsuudessa isän kieltä vah- vempi vaikutus kielenkehitykseen (Place &
Hoff, 2011).
Lapsista seitsemän oli poikia ja neljä tyttöjä (iän vaihteluväli 6;0–6;9) (taulukko 1). Tut- kimushetkellä kaikki lapset käyttivät koto-
3 Kaksikieliset lapset kuuluivat kaksikielisten lasten verbien käyttöä kuvanneen pro gradu –tutkimuksen tutkittavien joukkoon (Alantie, 2014)
4 Kaksikielisiä lapsia tai verrokkeja ei ole tutkimusta varten testattu standardoiduin logopedisin testein.
5 Alkuperäinen kyselylomake on Anne Suvannon (2012) laatima. Sitä ovat soveltaneet tutkimuksessaan Eriksson ja Rajala (2014), ja sitä on muokattu edelleen muutamin kaksikielisyyttä käsittelevin kysymyksin.
naan ainakin suomea ja esikoulussa englantia.
Usein lasten kerrottiin käyttävän englantia joissakin tilanteissa myös kotona. Taulukossa 1 vahvimmaksi merkitty kieli oli vanhemman arvio siitä, mikä on lapsen parhaiten osaama kieli. Tutkittavista käytetään tunnistetta, jossa CG viittaa tyttöön ja CB poikaan (C = child, G/B = girl/boy).
Kaksikielisten lasten verrokkeina toimi 22 suomenkielistä lasta, jotka olivat osallis- tuneet Tampereen yliopiston logopedian oppiaineessa tehtyihin lasten kerrontaa kos- keviin tutkimuksiin. Verrokeiksi valittiin kaksikielisten lasten kanssa samanikäisten lasten lisäksi vuotta nuorempia, sillä on esitet- ty, että kahden kielen omaksuminen saattaa hidastaa kielenkehitystä joillakin kielen osa- alueilla (Arkkila ym., 2013). Verrokkilapsista kuusi tyttöä ja neljä poikaa oli kuusivuoti- aita (iän vaihteluväli 6;4–6;11) (ks. lapsista tietoja tarkemmin Eriksson & Rajala, 2014;
Roininen, 2014). Viisivuotiaita valittiin 12 ja heistä puolet oli tyttöjä ja puolet poikia (iän vaihteluväli 5;1–5;9) (ks. lapsista tietoja tarkemmin Mertanen & Vaarma, 2015). Ver- rokeille annettiin tunnisteet seuraavasti: L = yksikielinen lapsi, T/P = tyttö/poika, K/V = kuusi-/viisivuotias ja numero.
Taulukko 1. Kaksikielisten kuusivuotiaiden lasten taustatiedot.
Lapsi Ikä L1 (0) L2 (omak- sumisen alkamisikä)
Vanhempien äidinkielet ja yhteinen kieli
Missä käyttää suomea?
Missä käyttää englantia?
Vahvin kieli
Asunut ulko- mailla CG2 6;8 suomi
(isä puhunut myös arabiaa)
englanti (3);
varsinaisesti vasta päiväkodissa
äiti: suomi isä: arabia yhteinen kieli: englanti
kotona äidin ja sisarusten kanssa
päiväkodissa ja kotona isän ja sisarusten kanssa
suomi ehkä hieman
ei
CB3 6;7 suomi englanti (3) suomi kotona päiväkodissa ja kotona
suomi kyllä
CB4 6;4 suomi englanti (3) suomi kotona päiväkodissa suomi kyllä CB6 6;3 suomi englanti (3) suomi kotona päiväkodissa
ja kotona
suomi kyllä
CG8 6;1 suomi englanti (4) suomi kotona päiväkodissa ja kotona
suomi kyllä
CB9 6;7 suomi englanti (3) suomi kotona päiväkodissa ja kotona
suomi kyllä
CG10 6;7 suomi englanti (3) suomi kotona päiväkodissa ja kotona
suomi kyllä
CG12 6;7 suomi englanti (2) suomi kotona päiväkodissa suomi ei CB16 6;0 suomi englanti (2) suomi kotona päiväkodissa
ja kotona
suomi tällä hetkellä
kyllä
CB18 6;9 suomi ruotsi (1;1–2;6);
englanti (3)
suomi kotona päiväkodissa suomi ja englanti ehkä yhtä vahvat
kyllä
CB20 6;4 suomi ja englanti
- äiti: suomi
isä: amhara, yhteiset kielet englanti ja suomi
kotona päivä- kodissa ja kotona
suomi ehkä hieman
ei
C = kaksikielinen lapsi (child), G = tyttö (girl), B = poika (boy), L1 = syntymästä asti omaksuttu eli ensikieli, L2 = toisena omaksuttu kieli
Aineistonkeruu ja analyysi
Tutkimuksen kerrontamateriaalina käytet- tiin sammakkotarinaa (Frog, where are you?
Mayer, 1969), joka on kerronnantutkimuk- sissa usein hyödynnetty tekstitön kuvasarja (esim. Berman & Slobin, 1994; Suvanto, 2012). Verrokkilasten sammakkotarinat saatiin valmiina litteraatteina. Kaksikieliset lapset ohjeistettiin kertomaan kirjasta tarkas- ti ja omin sanoin tarina ensin englanniksi ja heti sen perään suomeksi6. Kerrontatilanteet nauhoitettiin ja litteroitiin.7, 8 Lopullisena tut- kittavana kieliaineistona oli lasten käyttämät ilmaisut kertomuksessa sekä lasten kysymyk- set ja kommentit tutkijalle tehtävän aikana, sillä esimerkiksi kielenvaihtoa voi tapahtua puheen tyylin tai tavoitteen vaihtumisen yh- teydessä (Halmari, 2005; Halmari & Smith, 1994).
Tutkimuksen analyysi oli pääasiassa laadul- lista. Aluksi kaksikielisten lasten suomenkie- lisistä kertomuksista poimittiin ilmaukset, jotka arvioitiin jollakin tavalla epätyypil- lisiksi tai virheellisiksi. Epätyypillisyyden määrittelemiseksi lasten valintoja verrattiin nykysuomessa kuvattuihin säännönmukai- suuksiin, kuten tehdään usein myös vieraan kielen oppimisen ja välikielen (engl. second language learning ja interlanguage) tutkimuk- sissa virheanalyysin periaatteiden mukaisesti (ks. virheanalyysi Aalto ym., 1997; Corder, 1981, s. 37). Epätyypillisyydellä viitataan tässä siihen, että ilmaisu ei ole suomalaisessa kielikulttuurissa tavanomainen eikä vastaa ai-
6 Kielijärjestys on ollut alkuperäiseen tutkimukseen liittyvä (Alantie, 2014) metodologinen valinta, jolla on pyritty varmistamaan englanninkielen aineiston saami- nen. Kielijärjestys ja ohjeistus ovat olleet kaikille lapsille samat.
7 Aineistonkeruu ja litterointi on kuvattu tarkemmin pro gradu –tutkielmissa Alantie (2014) ja (2015)
8 Kaksikielisten lasten tarinalitteraatit ovat pyydettä- vissä kirjoittajalta. Verrokkilasten litteraateista kyselyt osoitetaan Tampereen yliopiston logopedian oppiainee- seen.
kuiskielessä kuvattuja ilmaisutapoja. Pyrimme tunnistamaan suomen kielen puhekielisyydet, murreilmaisut sekä itsekorjaukset, jotta niitä ei tulkittaisi epätyypillisiksi ilmaisuiksi. Sel- västi keskenjääneitä ja epäselviä puhunnoksia ei analysoitu lainkaan.
Jos epätyypillinen suomenkielinen ilmaisu vastasi lapsen itsensä tuottamaa englanninkie- listä ilmaisua, se luokiteltiin kieltenvälisestä vaikutuksesta johtuvaksi. Kaikkia oletetusti englannin kielen vaikutusta sisältäviä ilma- uksia verrattiin myös verrokkilasten tapaan ilmaista sama tarinan tapahtuma (ks. myös Yip ja Matthews, 2000). Kaksikielisten lasten ilmaukset, joissa englannin kielen vaikutus voitiin havaita, luokiteltiin kielellisen osa- alueensa mukaan (taulukko 2).
Ne kaksikielisten lasten poikkeavat ilmai- sut, jotka eivät vaikuttaneet sopivan englan- nin kielen vaikutuksesta johtuviksi, luoki- teltiin erikseen (taulukko 3). Nämä ilmaisut määriteltiin tässä tutkimuksessa suomen kielen omaksumiseen liittyviksi eli sellaisiksi, joita lapset voivat tuottaa kehittyessään kohti aikuismaisia vakiintuneita muotoja, olivatpa he sitten yksi- tai kaksikielisiä (ks. esim. Laa- lo, 2011; 121–142). Poikkeamia tarkasteltiin sekä kaksikielisten että yksikielisten lasten ai- neistossa. Tässä luokituksessa ei tarkasteltu lainkaan lasten äänteistöä.
Analyysin reliabiliteettia varmistettiin mahdollisimman ajantasaisten deskriptii- visten sanakirja- ja kielioppilähteiden avulla (Kielitoimiston sanakirja, 2015; Oxford Lan- guage Dictionaries Online [tästedes OLDO, 2015] ja MOT-suursanakirja, 2015 ja VISK- verkkokielioppi, 2015). Useissa yksittäistapa- uksissa konsultoitiin myös logopedian sekä suomen kielen ja englannin kielen asiantun- tijoita.
Taulukko 2. Kieltenvälisestä vaikutuksesta johtuvien epätyypillisten ilmauksien luokat ja niiden ilmeneminen lapsen kielellisessä valinnassa.
KIELTENVÄLINEN VAIKUTUS ILMENEMINEN VALINNASSA
Äänteistö Lapsi tuottaa englannille tyypillisiä äänteitä suomeksi kertoessaan
Sanasto Lapsi tuottaa yksittäisen englanninkielisen sanan
muutoin suomenkielisessä ilmauksessa Pidemmät ilmaukset Lapsi tuottaa pidemmän ilmaisun englanniksi
suomeksi suoritettavan tehtävän aikana
lausumansisäisesti tai lausumienvälisesti eli lapsi vaihtaa välillä kieltä
Morfologia, syntaksi tai morfosyntaksi Lapsi tuottaa englannin kielessä olevaa
rakennetta muistuttavan rakenteen tai englannin kielestä johdetun rakenteen, mutta käyttää suomenkielistä sanastoa.
Idiomaattinen ilmaus* Lapsen ilmaus muistuttaa jotakin englanninkielistä idiomaattista eli konventionaalista ilmaisutapaa. Ilmaus ei
välttämättä ole suomeksi rakenteeltaan huono tai asiayhteydessään käsittämätön. Tästä huolimatta ilmaus on kulttuurikontekstissaan epätyypillinen, eli suomen kielestä löytyisi jokin vakiintuneempi tapa ilmaista asia. Sanasto on suomenkielistä.
Muu Englannin kielen vaikutus on jotenkin
havaittavissa kielellisessä valinnassa, mutta tapaus ei sovi yllä oleviin luokkiin tai ilmaisutavasta löytyy vain yksittäinen esimerkki
* Idiomaattisilla ilmauksilla (idiom) tarkoitamme luokittelussamme kaikenlaisia kielellisiä kiteytymiä eli ilmaisutapoja, jotka ovat ominaisia jollekin tietylle kielelle, kansalle tai ryhmälle (Nenonen, 2002; OLDO, 2015).
Taulukko 3. Kieltenvälisestä vaikutuksesta johtumattomien epätyypillisten ilmausten luokat ja niiden ilmeneminen lapsen kielellisessä valinnassa.
EPÄTYYPILLINEN ILMAUS TAI VIRHE ILMENEMINEN VALINNASSA
Äänteistö Ei tarkastelussa
Sanasto Lapsi tuottaa vääriä sanoja tai muodostaa
”omia sanoja” eli uudissanoja Morfologia, syntaksi tai morfosyntaksi Lapsen sanatasoinen morfologia tai
lausetasoinen syntaksi tai morfosyntaksi on poikkeavaa
Idiomaattinen ilmaus Lapsen ilmaisutapa saattaa olla kontekstissaan ymmärrettävä, mutta suomen kielestä löytyisi jokin vakiintuneempi tapa ilmaista asia
Muu Ilmaus ei sovi yllä esitettyihin luokkiin tai on
erityisen tulkinnanvarainen
5 TULOKSET
Kaikkien tarkastelemiemme ryhmien lapset tuottivat kertomuksissaan jonkinlaisia epä- tyypillisiä ilmauksia. Epätyypillisten ilmaus- ten määrä vaihteli lapsesta toiseen suuresti, joten niiden laskeminen ryhmätasolla ei ol- lut mielekästä. Sen sijaan on laskettu, kuinka monella lapsella ilmauksia esiintyi ylipäätään.
Epätyypilliset ilmaukset olivat jonkin verran yleisempiä kaksikielisillä (10:llä 11:sta) kuin yksikielisillä ikäverrokeilla (6/10) tai vuotta nuoremmilla lapsilla (9/12). Kaksikielisten lasten tuottamat suomenkieliset epätyy- pilliset ilmaisut olivat kahdentyyppisiä: 1) kielellisissä valinnoissa näkyi kieltenvälinen vaikutus ja 2) kielellisissä valinnoissa ei näky- nyt kieltenvälistä vaikutusta, vaan epätyypil- lisyyksien katsottiin liittyvän suomen kielen omaksumiseen. Aineistosta löytyi myös ilma- uksia, jotka mahdollisesti 3) edustivat sekä kieltenvälistä vaikutusta että suomen kielen omaksumisprosessiin liittyviä muotoja, tai niitä oli vaikea erottaa toisistaan. Kieltenvä- lisen vaikutuksen aiheuttamiksi tulkittuja il- maisuja oli suurimmalla osalla kaksikielisistä lapsista (7/11) samoin kuin englannin kielen vaikutuksesta johtumattomia (8/11).
Englanninkielisten äänteiden, sanojen ja pidempien ilmausten siirtyminen suomeen
Kaksikieliset lapset olivat omaksuneet ensi- kielenään suomea, eikä englannin kieli ollut kuulonvaraisen tarkastelun perusteella vai- kuttanut lasten äänteisiin tai aksenttiin. Yh- dellä lapsella englanti vaikutti havaittavasti kuitenkin suomen kielen epäröintiäänteisiin (esimerkki 1).
Esimerkki 1: Aamm
CG8: olipa kerran poika ja koira ja sitte (.) myös a:m: (.) toi:
sammakko
Tyttö käytti samaa englannin kielelle tyy- pillistä epäröintiäännettä (OLDO, 2015) johdonmukaisesti sekä suomenkielisessä että englanninkielisessä kerronnassaan: and then (.) um the cup broke.9 Yksikieliset lapset puo- lestaan saattoivat ilmaista epäröintiään suo- malaiskulttuurille hyvin ominaisella tavalla, kuten kuusivuotias tyttö LTK3 tässä: öö o- oli- pa kerran poika jolla oli öö sammakko (VISK, 2015, § 1004).
Englantia yhdistyi suomeen myös sanata- solla, kun lapsi haki toisesta kielestä tukea kuvailutarkoitukseen. Kaksi poikaa tuotti englannin kielelle tyypillisen onomatopoeet- tisen ilmauksen elävöittääkseen tarinan ääni- maailmaa (esimerkki 2).
Esimerkki 2: Splash!
CB4: ja sitten sitten se poika tippu (.) ja splash
CB20: putosi (.) put- pudotti meidät ja (.) sielä oli iso splash
Pojat käyttivät samaa ilmausta myös eng- lanniksi kertoessaaan: an’ den he (.) go+in+de water an’ plash (CB4); boy and do:g fell down (.) in with a big splash (CB20). Vaikka veteen putoamisesta syntyvää ääntä kuvaava sana oli myös suomalaisessa kontekstissa ilmai- suvoimainen, se ei ole kielellemme tyypilli- nen. Yksikieliset lapset tuottivatkin saman asiasisällön toisin: sitten tuli k- kuulu loiskiks (LPK2); hirvi tiputti pojan ja koiran sinne [...]
veteen ja sitten sinne loiskahti (LTV7); sitten he molskahtivat veteen (LTK1).
9 Huom. kielten erilaisen ortografian vuoksi epäröinti- äänteen kirjoitusasu vaihtelee, vaikka ääntämys on sama
Eräs kaksikielinen lapsi vaihteli kerrontan- sa aikana kieltä tuottamalla suomen lomaan kokonaisia lauseita englanniksi (esimerkki 3).
Esimerkki 3: I’m not very good at Finnish (T = tutkija)
CB16: öö: (.) I dunno what that’s in finnish that once upon a time I’m not very good at finnish
T: ei se haittaa (.) sä voit alottaa ihan miten sä haluut
CB16: ääh (.) mhhm (.) I can’t forgot (.) can’t spell it in finnish T: voi alottaa vaikka (.) olipa
kerran
CB16: olipa kerran (.) poika (.) kukah (.) kuka asu koiran (.) ja sammakon kaan (.) sen talos [lapsi kertoo tarinaa eteenpäin suomeksi]
CB16: ja sitten (.) poika haisti haisunäädän ja se laitti kädet (.) sen+nenää mun+ol- (.)mun on (.) huo- (.) I’m no (little) good at finnish
T: hyvin menee
Esimerkissä 3 on kyse kielen- tai koodin- vaihdosta diskurssitilanteen sisällä (engl.
code-switching). Pojan koodinvaihto saattoi olla tapa helpottaa omaa kielellistä tuottoa, kun suomenkielinen vastine ei tullut heti mie- leen. Usein koodinvaihdolla on myös vahvas- ti pragmaattinen tarkoitus (Meisel, 2004), ja kielenvaihdon retorinen tavoite saattoi tässä viestiä tutkijalle kyllästymistä tehtävään. Poi- ka vaihtoi kieltä erottaen tehtävän kommen- toinnin varsinaisesta kerronnastaan, joten hän saattoi haluta näin ehkä korostaa kom- menttejaan.
Englannin kielen siirtyminen suomen syntaksiin ja morfosyntaksiin
Tässä aineistossa englanti vaikutti usein il- maisujen rakenteeseen ja semantiikkaan.
Aiemmassa esimerkissä 2 näkyy, että lause sielä oli iso splash sisältää englanninkielisen sanan lisäksi suomalaisittain erikoisen syn- taktisen rakenteen, joka vastaa englanninkie- lessä tavallista jossakin on jotakin eli there is/
are –rakennetta (vrt. there was a big splash) (ks. OLDO, 2015). Lapsi käytti rakennetta itsekin muita tarinan tapahtumia kertoessaan (esim. CB20: and in de+oder side (.) there were two frogs).
Joillakin lapsilla sijapäätteiden valinta tuot- ti erikoisia ilmaisuja. Englannissa käytetään prepositioita, kun taas suomessa vastaavat merkitykset tuotetaan usein sijapäätteillä (Hakulinen ym., 2004: 197–216). Englan- nin kielen prepositioilla on yleensä useita merkityksiä (Lindstromberg, 2010). Siten ne myös kääntyvät suomalaisiksi sijapäätteiksi tai omiksi sanoikseen tilannekohtaisesti, mikä saattoi aiheuttaa hankaluuksia myös lapselle esimerkissä 4.
Esimerkki 4: Pois mehiläisist
CB16: koira meni poi- (.) juoksi pois mehiläisist
Esimerkkiä 4 vastaavassa englanninkielises- sä kuvauksessa lapsi käytti prepositiota from:
the do:g (.) ran away from deh bees. Tämä pre- positio kääntyy suomeksi muun muassa juu- ri päätteillä -sta ja -stä (MOT, 2015). Lapsi CB16 oli mahdollisesti valinnut epäsopivan sijapäätteen yrittäessään tuottaa englannin kielen sanan from edustaman spatiaalinen suhdemerkityksen suomeksi. Valintaan on saattanut vaikuttaa myös suomenkielen pois- sanan tyypillinen käyttö muissa asiayhteyk- sissä, esim. pois talosta tai pois edestä (VISK, 2015, § 1235). Samaa tapahtumaa kuvates- saan yksikieliset lapset tekivät erilaisia valin- toja, kuten koila juoksi äkkiä pois ampiaisten luota (LTV6); koira lähti (.) pakoon mehiläi- siä (LPK5); koira meni karkuun (LTK7).
Englannin kielen idiomaattisten ilmausten siirtyminen suomeen
Aineistosta löytyi eniten havaintoja siitä, että englannin kielen idiomaattiset ilmauk- set olivat oletettavasti vaikuttaneet lapsen kielellisiin valintoihin (esimerkit 5–9). Jo esimerkissä 3 tuli esille, että sadun aloitta- minen suomeksi oli pojalle vaikeaa mahdol- lisesti siksi, että hän ei tiennyt tai muistanut tekstilajityypillistä aloitusfraasia. Kaksi lasta (CB9 ja CG10; esimerkki 5) puolestaan hyö- dynsi samassa tilanteessa englannin kielestä tuntemaansa fraasirakennetta once (upon a time) there was/ muu vastaava verbi + subjek- tilauseke (esim. CG10: once upon a time there lived a little boy who had a frog: (.) in a (.) this kind+of jar) (ks. OLDO, 2015).
Esimerkki 5: Yhden kerran oli
CB9: yhden kerran (.) oli poika ja koira (.) joilla oli sammakko CG10: yhden kerran (.) asui pieni
sammakko yhden pojan luona (.) yhdessä lasi (.) hh lasi (.) lasipurkissa
Kuusivuotiaat verrokit saattoivat aloittaa sammakkotarinansa idiomaattisesti olipa ker- ran, mutta yleisimmin hekin tekivät sen jolla- kin muulla tavalla, esimerkiksi: no oli semmo- nen poika ja koira (LTK4); sillee että alussa (.) noilla noi- on yö…(LTK10); eräänä iltana (.) koira nuuskisi yhtä purkkia missä oli sammak- ko (LTK1). Viisivuotiaat eivät juuri tuotta- neet fraaseja vaan aloittivat usein kuvaamalla kuvissa esitettyjä olioita tai tapahtumia esi- merkiksi näin: koira kattoo purkkiin (LPV17);
tuolla on sammakko (.) tuolla on koila joka kat- too tonne tölkkiin…(LPV5). Kaikissa lapsiryh- missä lapset kuitenkin näyttivät useimmiten tietävän, että kertomuksessa on ensimmäisenä jollakin tavalla kuvattava tarinan lähtötilanne (Korpijaakko-Huuhka, 2011). Genretietoi- suus siis luultavasti aiheutti myös esimerkin
5 kaksikielisille lapsille tarpeen kehittää tari- nansa alkuun jonkinlainen lauseparsi, vaikka lapset eivät tutkimustilanteessa löytäneetkään suomen kieleen vakiintunutta aloitusfraasia.
Esimerkin 6 epätavallinen ilmaus muistutti englannin kielelle tyypillistä tapaa kuvata vaa- tekappaleisiin ja asusteisiin sonnustautumista (put on) (MOT, 2015).
Esimerkki 6: Kengät päälleen
CB3: ja sitten (.) tota (.)no (.) poika puki päälleen kengät
Toisin kuin esimerkkilauseessa 6, suomes- sa on tapana sanoa, että kengät pannaan tai laitetaan jalkaan (Kielitoimiston sanakirja, 2015; MOT, 2015). Pojan tuotokseen saat- toivat yhtälailla vaikuttaa sekä vaatteiden pu- kemiseen liittyvä ilmaisutapa suomessa (vrt.
esim. LTK3: sitten hän puki vaatteet päälle) että englanninkielinen rakenne put the shoes on (MOT, 2015; OLDO, 2015). Englannin prepositio on vastaa itsenäisenä sanana suo- men kielen sanaa päällä/päälle, joten eng- lannin kieli saattoi vahvistaa lapsen alttiutta soveltaa asiayhteyteen nähden epäkonventio- naalista suomalaista rakennetta.
Englannin kielen vaikutus syntaksiin saattoi tulla esiin myös joidenkin lasten ilmauksissa, jotka vaikuttivat vaillinaisilta tai keskeneräi- siltä. Esimerkissä 7 kaksikielisen pojan kielel- linen valinta voisi kuitenkin olla puhekielinen ilmaus, mutta se vaikuttaa suomalaisessa kon- tekstissa puhekieliseksikin epätyypilliseltä.
Esimerkki 7: Meni koiralle shhh
CB9: sitten hän meni hänen koiralle sshhh
Meneminen ei tässä asiayhteydessä mitä ilmeisimmin tarkoittanut liikkumista, vaan lapsi viittasi pikemminkin sanomiseen tai eleeseen, jolla tarinan koiraa kehotetaan ole- maan hiljaa. Ilmauksessa oli todennäköisesti kyse englannin kielen siirtymisestä (Lauranto,
suullinen tiedonanto 21.8. 2015). Englannin- kielisessä epämuodollisessa kielessä on nimit- täin olemassa ilmaus, go (like), jolla siteerataan suoraan jonkun puhetta (Long, 2014). Ra- kenne oli myös pojalla CB9 itsellään käytössä, kun hän ikään kuin siteerasi tarinan hahmoa:
then he goes like shhh. Puhumiseen liittyvään mennä-sanan käyttöön ei taas suomessa löy- dy viitteitä sanakirjoissa. Lapsen ilmaisu oli saattanut toisaalta vahingossa jäädä vain va- jaaksi. Siitä voisi puuttua verbi, kuten juuri sa- nomaan. Kertoakseen vastaavan kohtauksen sammakkotarinassa yksikieliset viisi- ja kuu- sivuotiaat tuottivat ilmauksia, joissa selvästi tuli esille verbaalinen toiminta: sitten toi poika sano shhh (LPV30); sitten si sano koilalle hys (LTV8); sitten se (.) poika käski koiran olla hiljaa (LTK4).
Myös esimerkissä 8 pojan lause näyttää litte- raatin perusteella jääneen kesken. Kerronnan prosodisten piirteiden perusteella kuitenkin vaikutti siltä, että ilmaisu oli kokonaisuudes- saan tällaiseksi tarkoitettu.
Esimerkki 8: Kiipesin kiven
CB20: minäh (.) kiipesin (.) öö (.) isoimman kiven
Esimerkkilauseen epätyypillistä morfosyn- taktista muotoa saattoi hyvin selittää toisen kielen vaikutus, sillä poika tuotti englanniksi esimerkkilausetta muistuttavan lauseraken- teen: so that the boy climbed (.) the biggest rock.
Idiomaattinen ilmaus climb the hill/mountain tarkoittaa huipulle kiipeämisestä (OLDO, 2015). Poika oletettavasti siis tarkoitti myös suomenkielisellä lauseellaan kiipeämistä aivan suurimman kiven päälle. Miksi lapsi sitten valitsi genetiivimuotoisen akkusatiivin isoim- man kiven eikä taivuttamatonta muotoa isoin kivi? Esimerkiksi englanninkielisessä I threw the ball –lauseessa suora objekti suomentuu muotoon heitin pallon. Näin ollen lapsi oli voinut päätellä, että samaa logiikkaa noudat-
taen he climbed the rock vastaisi ilmausta kiipe- sin kiven. Suomen kiivetä-verbi on intransitii- vinen eli kohteeton verbi. Lapsen sekaannusta voikin selittää juuri se, että toisin kuin suo- messa, englannin kielessä samatarkoitteinen climb-verbi käyttäytyykin transitiivisesti ja saa suoran objektin. Kaksikielisestä lapsesta poi- keten yksikieliset lapset kuvasivat tapahtumaa seuraavasti: se poika kiipes (.) kivelle (LTK7);
poika kiipes: (.) kalliolle (LTK6); hän (.) kii- pesi (.)ison kiven päälle (LTV8).
Suomen kielen omaksumiseen liittyvät epätyypilliset ilmaukset
Kielten välisen vaikutuksen lisäksi kaksikie- listen lasten kerronnoista löytyi epätyypillisiä ilmaisuja, jotka liittyivät tulkintamme mu- kaan suomen kielen omaksumiseen. Poikke- avat valinnat olivat sanastollisia, morfologisia, morfosyntaktisia ja idiomaattisia sekä muita luokittelemattomia ilmauksia. Kaksikielisten ja verrokkilasten sanastotasoiset epätyypilli- syydet olivat usein kuvissa esitettyjen esinei- den tai olioiden nimien virheellisiä valintoja (esim. ämpäri po. purkki; kotka po. pöllö; här- kä po. peura/hirvi/poro). Yksi kaksikielinen ja yksi viisivuotias lapsi käyttivät samaa sanaa lasi puhuessaan purkista. Myös joidenkin kaksikielisten ja viisivuotiaiden yksikielisten lasten verbivalinnat olivat semanttisesti epä- täsmällisiä. Varsinkin verbi pudota tai tippua oli muutamille lapsille vaikea. Kaksi kaksikie- listä ja kolme yksikielistä viisivuotiasta korvasi pudota tai tippua-sanan verbillä kaatua. Kuu- sivuotiaat verrokit osasivat puolestaan valita täsmällisen verbin: ja (.) poika alko- tippui puusta kun pöllö pelästytti sen (LPK6); ja am- piaispesä (.) tipahti maahan (LTK10).
On tosin vaikea arvioida, oliko kaksikie- listen lasten kaatua-sanan käytön taustalla paitsi suomen kielen omaksumiseen liittyvä virheellinen valinta vai vaikuttiko sanavalin- taan osittain myös englannin kieli. Esimerkik-
si tyttö CG2 nimittäin esitti tarinan tilanteen englanniksi den (.) he falled down käyttäen fall-sanaa, joka suomentuu sekä kaatua että pudota (MOT, 2015). Täten englanninkie- linen sana oli voinut siirtyä suomenkieliseen ilmaisuun vääränä käännöksenä: ja (.) sitten (.) hän kaatui puusta…
Kaikilla lapsiryhmillä esiintyi sekä mor- fologisia että morfosyntaktisia epätyypilli- syyksiä, (esim. CB16: ja sitten (.) poika haisti haisunäädän ja se laitti kädet (.) sen+nenää po. haisto(i) ja laitto(i) ja LTV8: koira juoksi täydeltäänsä po. mahdollisesti täysiä tai täyttä vauhtia). Toisin kuin kieltenvälisestä vaiku- tuksesta johtuvissa tapauksissa, tässä tarkaste- lussa kaksikielisten ilmaisuista löytyi siis myös pelkästään morfologisesti epäkypsiä ilmauk- sia, kuten astevaihteluvirheitä (esim. CB16:
sitten poika kiipes (.) tohon mäken (.) päälle po. mäen). Morfologista kypsymättömyyttä ilmeni neljällä kaksikielisellä lapsella, kun sitä esiintyi ikäverrokeista ainoastaan yhdellä ja vuotta nuoremmista kahdella lapsella. Ver- rokeista yksi kuusivuotias ja yksi viisivuotias lapsi tuotti kongruenssivirheitä (esim. LTK6:
se poika saivat sen kiinni po. sai), joita kaksi- kielisten lasten valinnoissa ei esiintynyt.
Myös idiomaattisesti erikoisia ilmaisuja ilmeni kaikilla lapsiryhmillä (esim. CB16:
maan sisältä po. maan alta, LPK2: ei kuulu- nut eikä nähty po. ei kuulunut eikä näkynyt, LTV7: taistella pöllöä vrt. taistella pöllöä vastaan). Lisäksi yhdellä kaksikielisellä ja yhdellä viisivuotiaalla verrokkilapsella oli samanlainen ilmaus (CB20: ja sitten kaikki ampiaiset hyökkäsivät (.) koiraan ja LTV8:
ampiaiset meinasivat hyökätä koiraan). Eng- lannin kielen vaikutus oli osaltaan voinut oh- jata kaksikielisen lapsen valintaa. Poika CB20 käytti itse englanninkielisessä kerronnassaan englannille tyypillistä rakennetta: an’ that the bees were attacking the do:g (ks. OLDO, 2015), joka muistuttaa myös lapsen tuotta- maa poikkeavaa suomenkielistä muotoa.
6 POHDINTA
Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella, mi- ten englannin kielen omaksuminen heijastui kaksikielisten kuusivuotiaiden lasten kielelli- siin valintoihin heidän kertoessaan sammakko- tarinaa suomeksi. Tutkimuksen keskeisin tulos on, että lähes kaikki kaksikieliset kuusivuotiaat lapset (10/11) tuottivat jonkinlaisia epätyy- pillisiä ilmaisuja suomeksi kertoessaan. Osassa niistä näytti ilmenevän englannin kielen vai- kutus, kun taas osassa sellaista ei voitu havaita, vaan näiden ilmaisujen tulkittiin kuuluvan pääasiassa suomen kielen omaksumisproses- siin. Toisinaan oli kuitenkin hyvin vaikea erot- taa, kumpi syy oli mahdollisesti epätyypillisen ilmauksen taustalla. Epätyypillisyyksiä löytyi yleisesti usealta kielelliseltä osa-alueelta.
Suurimmassa osassa (7/11) kaksikielisten lasten suomenkielisistä kertomuksista näkyi englannin kielen vaikutusta. Lasten kielelliset valinnat olivat kuitenkin melko yksilöllisiä.
Englannin kielen ominaisuuksia näytti siir- tyvän lasten suomen kieleen siitä huolimatta, että suomi oli heidän kotikielensä ja useimmi- ten vahvin kielensä. Kieltenvälistä vaikutusta on havaittu tapahtuvan useimmiten vahvem- masta tai aikaisemmin omaksutusta kielestä heikompaan tai myöhemmin omaksuttuun kieleen (esim. Yip & Matthews, 2006; Korpi- lahti, 2010), mutta myös tämän tutkimuksen tulosten kaltainen päinvastainen vaikutus on tunnustettu jo pitkään (esim. Marian & Ka- ushanskaya, 2007; Koda, 2008, s. 72; Yip &
Matthews, 2006). Elementtien siirtymisen suunnassa ei olekaan välttämättä aina kyse dominanssista (esim. Marian & Kaushanska- ya, 2007; Yip & Matthews, 2006). Tutkimil- lamme lapsilla kieltenvälistä vaikutusta saattoi edesauttaa muun muassa englannin kielen vah- va suotuisa status 10(Ritchie & Bhatia, 2013).
10 Englannin kielen asemasta Suomessa tarkemmin ks.(Leppänen ym., 2009: 73–77, 89–90, 111–115; Di- xon ym., 2012).
Syynä englannin vaikutukseen saattoi jos- kus olla myös esimerkiksi se, että jotkin eng- lannin kielen sanat tai rakenteet olivat lapsilla ehkä niin vahvoina mielessä, että heidän oli vaikea pystyä inhiboimaan eli estämään niitä tehtävätilanteessa (ks. Costa & Sebastán-Gal- lés, 2014; Linck ym. 2008). Lapset saattoivat käyttää englannin kielen sanoja tai rakenteita myös tietoisesti ja kompensatorisista syis- tä (ks. Genesee ym., 2004, s. 77; Nicoladis
& Genesee, 1997). Yhdeksi syyksi kielten yhdistämiselle (engl. mixin/code-mixing) esitetäänkin sitä, että yhden kielen sanasto- puutteita paikkaillaan toisesta kielestä löyty- villä vastineilla (esim. Nicoladis & Genesee, 1997; Nicoladis & Secco, 2000). Esimerkiksi splash-ilmauksen tuottaminen saattoi kah- della pojalla johtua yhtäältä siitä, ettei heillä ollut hallussa sopivaa ilmaisutapaa suomeksi tai se ei heillä heti tullut mieleen. Toisaalta kaksikielisille puhujille toisen kielen sanojen käyttö ja koodinvaihto ovat samankaltaisia ilmaisuvoimaisia keinoja kuin yksikielisillä sanavalintojen tekeminen (Grosjean, 1982, s. 150–152). Voikin olla, että pojat katsoivat englanninkielisen ilmaisun yksinkertaises- ti kuvaavimmaksi vaihtoehdoksi tarinansa kohtaukseen.
Aineistossa yksi lapsi vaihtoi kieltä kesken tehtävän. Motiivina saattoi olla kyllästymisen ilmaiseminen tai se, että poika halusi tehdä selvän eron kerronnan ja siihen liittymättö- mien kommenttiensa välillä. Tätä tulkintaa tukee Meiselin (2004) yhteenveto kielen- vaihtoa koskevista tutkimuksista: mitä ke- hittyneempi kielenkäyttäjä on sitä enemmän koodinvaihto alkaa ilmentää nimenomaan pragmaattista etevyyttä sen sijaan, että sillä vain helpotettaisiin viestintää (ks. myös Ge- nesee ym., 2004, s. 104, 110–111). Tähän tutkimukseen osallistuneet lapset saattoivat kielellisillä valinnoillaan myös haluta ilmaista itseään ja persoonallisuuttaan (ks. Grosjean, 1982, s. 149–157). Erään tytön tapa käyttää
suomessa samaa epäröintiäännettä kuin eng- lannissa oli ehkä keino tuoda esiin omaa kak- sikielistä identiteettiä.
Kaksikieliset lapset päätyivät toisinaan ikään kuin kääntämään idiomaattisia ilmai- suja suoraan suomeksi (esim. once (upon a time) there was ja yhden kerran (.) asui).
Idiomaattiset ilmaukset ovatkin kielikohtai- sia, ja niiden käytössä näkyy kielikulttuurin tuntemus (Nenonen, 2002, s. 2–6; Yorio, 1989). On ehdotettu, että ainakin sellaiset morfosyntaktiset valinnat, joiden tekeminen on sidoksissa kielenkäyttötilanteen pragma- tiikkaan, ovat erittäin alttiita kielten väliselle vaikutukselle (Serratrice, 2007). Kieltenväli- nen vaikutus näkyi tässä aineistossa useimmi- ten juuri idiomaattisissa ilmaisuissa ehkä siksi, että myös niiden käyttö liittyy kulttuurikoh- taisten pragmaattisten ja tilannesidonnaisten säännönmukaisuuksien hallitsemiseen.
Kun englannista siirtyi fraaseja tai muita ilmaisutapoja suomen kieleen, kaksikieliset lapset näyttivät kuitenkin soveltavan nii- hin hallitsemiaan suomen yleissääntöjä (ks.
Savinainen-Makkonen & Kunnari, 2009).
Esimerkiksi ilmaus the boy climbed the biggest rock siirtyi suomeen muodossa minäh kiipesin isoimman kiven, eikä vaikkapa minä kiipesin isoin kivi. Poika siis tiesi, että suomessa sano- jen kuuluu tällaisissa rakenteissa taipua, vaik- ka hän ei osannutkaan valita tavanomaista tapaa ilmaista asia. Lasten valinnat ehkä hei- jastivatkin heidän sen hetkistä ymmärrystään siitä, miten kieliä ja niiden muotoja voidaan käyttää merkitysten rakentamisessa (ks. Lau- ranto, 1997, s. 148–149, 168, 172).
Yli puolet lapsista kaikissa ryhmissä käytti suomen kielen oppimiseen liittyviä, aikuis- kielestä poikkeavia muotoja. Vaikka ne olivat pääosin yksilöllisiä, kaksikielisten lasten ilma- uksista löytyi muutama yhtäläisyys viisivuo- tiaiden yksikielisten lasten ilmausten kanssa.
Mainittavin samankaltaisuus oli kaatua- sanan käyttö tippua tai pudota -sanan sijaan
kahdella kaksikielisellä tutkittavalla ja kol- mella viisivuotiaalla verrokilla. Ikäeroa näiden kaksikielisten (6;7 ja 6;8) ja viisivuotiaiden lasten (5;3, 5;4 ja 5;5) välillä oli yli vuosi, joten samankaltaisuuden taustalla voitaisiin ajatella olevan samantasoinen suomen kielelle altis- tuminen. Kuitenkin myös englannin kielen vaikutus saattaa selittää kaksikielisten lasten ilmaisuja. On lisäksi huomattava, että koska kaksikielisiä lapsia ja verrokkeja oli keskenään eri määrät (myös eri sukupuolten osalta) ja koska heidän kerrontansa olivat eripituisia, lapsiryhmien vertailusta ei voida tämän ai- neiston perusteella tehdä päteviä johtopää- töksiä.
Kaksikielisessä ympäristössä kasvaminen saattaa viivästyttää sanaston ja morfosyntak- sin kehittymistä ainakin yhdessä lapsen kie- listä (Bialystok, 2001, 232; Zurer Pearson, 2009). Mahdollisena taustatekijänä joihin- kin kaksikielisten lasten sanaston virheisiin saattoi sanaston hieman hidastuneen karttu- misen ohella tai sen sijaan olla sananlöytämi- seen liittyvät prosessit. Tätä ajatusta tukevat havainnot, joiden mukaan sanahaun vaikeu- det ovat yleisempiä kaksikielisillä kuin yksi- kielisillä puhujilla jopa kaksikielisen henkilön vahvemmassa kielessä tai ensikielessä (Gollan
& Acenas, 2004; Ivanova & Costa, 2007;
Runnqvist, Gollan, Costa & Ferreira, 2013).
Koska kielelliset valinnat ovat aina yhtey- dessä käyttökontekstiinsa, on oletettavaa, että myös aineistonkeruun kontekstilla on ollut vaikutusta lasten valintoihin (Halliday
& Matthiessen, 2004, s. 29; Shore, 1992, s.
19). Ensinnäkin esikoulu kerrontaympäris- tönä saattoi lisätä kieltenvälistä vaikutusta, sillä lapset olivat tottuneet käyttämään siellä englantia (ks. myös Marian ja Kaushanskay, 2006). Toiseksi aineisto kerättiin siten, että lapset kertoivat tarinansa peräjälkeen en- sin englanniksi ja sitten suomeksi samalle tutkijalle. Kerrontojen välitön peräkkäisyys saattoi esimerkiksi vaikeuttaa äskettäin aktii-
visena olleen englannin kielen inhiboimista suomeksi kerrottaessa ja siten edesauttaa eng- lannin kielen piirteiden siirtymistä suomeen.
Samankaltaisesti Meuter ja Alport (1999) ha- vaitsivat, että heikommasta toisesta kielestä ensikieleen vaihtaminen häiritsi tutkittavien suoriutumista ensikielellä nimeämistehtäväs- sä, oletettavasti koska toisen kielen aktivointi ja samalla ensikielen inhibitio jatkuivat tahat- tomasti yhä kielen vaihtamisen jälkeenkin.
Jatkossa kerrontatutkimuksen voisikin toteut- taa muutoin samalla tavalla, mutta vaihtamal- la kielten järjestystä, jolloin peräkkäisyydestä johtuvaa priming-efektiä voitaisiin arvioida.
Kerrontojen järjestys ei kuitenkaan yksinään riitä selittämään kieltenvälistä vaikutusta, sillä havaintojemme mukaan myös englannin kie- lisiin kerrontoihin oli siirtynyt piirteitä suo- men kielestä (ks. Alantie, 2015, s. 40).
Puheterapeuttisia arviointitapoja tai tutki- muksia suunniteltaessa kielten mahdollinen inhibitiovaikutus olisikin syytä ottaa huomi- on. Kerronta-aineistot kahdella eri kielellä kannattaisikin kerätä vaikkapa siten, että ker- rontojen välissä lapsen kanssa puuhattaisiin hetki jotakin aivan muuta. Voisi olla edullista myös vaihtaa tutkijaa erikielisiä kerrontoja ke- rättäessä. Molempia kieliä osaavan kuulijan kanssa lapsi saattaa nimittäin vapaammin yhdistellä kieliään luottaen siihen, että hän tulee kyllä ymmärretyksi (Grosjean, 1982, s.
149–149; Korpilahti, 2010).
Kieltenvälisen vaikutuksen havaitseminen ja tulkinta on kaksikielisten lasten tutki- muksessa pulmallista (Gawlitzek-Maiwald
& Tracy, 1996). Vaikka voitaisiin sulkea pois lipsahduksen mahdollisuus, epätyypillisen il- mauksen taustalla saattaa olla kieltenvälinen vaikutus, kielellisten taitojen tasosta johtuva syy tai molemmat (Gawlitzek-Maiwald &
Tracy, 1996; Marian & Kaushanskaya, 2006).
Asiaa monimutkaistaa edelleen se, että eng- lannin globaalin luonteen vuoksi siitä siirtyy ilmaisuja suomeen ja siten lapsen kieliympä-
ristöön yleisemminkin (Lauranto, suullinen tiedonanto 21.8.2015). Lisäksi lähipiirin ai- kuisten ja muiden lasten mallit voivat vaikut- taa lapsen kieleen (ks. Korpilahti, 2010; Yip
& Mathews, 2006).
Koska kaksikieliselle kehitykselle on ta- vallista, että taidot jakautuvat epätasaisesti ensinnäkin eri kielten kesken mutta myös käyttötarkoituksen ja -kontekstin mukaan (Arkkila ym., 2013), olisi kielellistä tuottoa perusteltua tutkia erilaisissa diskursseissa.
Olennainen tarkkailun kohde olisi arkinen keskustelutilanne, sillä myös kulttuuristen piirteiden tiedetään näkyvän kerronnan li- säksi erityisesti keskustelussa (Menyuk &
Brisk, 2005, s. 49–51). Puheterapeuttisessa arvioinnissa asiakkaan taitoja tulee lisäksi peilata tämän ikätason ja elämäntilanteen mukaisiin viestintätarpeisiin (esim. Suvanto, 2011). Valintoja olisikin syytä tutkia kielen eri tehtävien täyttymisen näkökulmasta (Hal- liday 1975; ks. myös Korpijaakko-Huuhka, 2011). Lisäksi havaintojen tekeminen lasten molemmista kielistä olisi tärkeää siksi, että puheterapeuttien tulisi kliinisessä työssään pyrkiä arvioimaan lapsen kummankin kielen käyttämistä ja tasoa (Arkkila ym., 2013). Pu- heterapeutin arvioon ohjautuvat Suomessa tällä hetkellä erityisesti sellaiset vieraskieliset lapset, jotka altistuvat kielellemme mennes- sään päivähoitoon 1–3-vuotiaina tai van- hempina. Kliinisen työn taustaksi tutkimusta kaivattaisiin näiden lasten osalta kiireellisesti (Arkkila ym., 2013).
7 JOHTOPÄÄTÖKSET
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan kah- den kielen vaikutuspiirissä kasvaminen näkyy kuusivuotiaiden lasten kielellisessä tuotossa.
Suomenkielisessä kerronnassa esiintyvien epätyypillisten valintojen taustalla on mah- dollisesti ainakin kaksi tekijää: kielispesifi englannin vaikutus suomeen ja suomen kielen
omaksumisprosessin piirteet. Taustavaikutta- jien erottaminen toisistaan ei ole yksinkertais- ta, ja ne luultavasti nivoutuvatkin toinen toi- siinsa. Myöskään muiden taustatekijöiden tai lipsahdusten mahdollisuutta ei voida täysin sivuuttaa. Yleistettävien tulosten saamiseksi kaksikielisten lasten kielenkäyttöä tulisi tut- kia suuremmilla otoksilla, laajemmilla aineis- toilla ja vaihtelevissa diskursseissa sekä toisella tavalla toteutetuissa tutkimusasetelmissa.
Havaintojen perusteella voitaneen olettaa, että kaksikieliset lapset tuottavat osittain erilaisia ja ehkä jopa enemmän epätyypillisiä ilmaisuja kuin yksikieliset lapset. Jotkin kak- sikielisten lasten suomen kielen omaksumi- seen liittyvät epätyypilliset ilmaisut sen sijaan näyttivät muistuttavan heitä nuorempien ver- rokkilasten valintoja. Näihin seikkoihin olisi hyvä kiinnittää huomiota kaksikielisten lasten kielellisiä taitoja arvioitaessa. Puheterapeutin kliinistä työtä ajatellen tämän tutkimuksen yhteydessä esille nousseita muita tärkeitä pohdinnan kohteita ovat tutkimusympäris- tön sekä tutkimuskäytänteiden mahdollinen yhteys kieltenvälisen vaikutuksen esiintymis- herkkyyteen.
KIITOKSET
Tahdomme esittää kiitoksemme tutkimuk- seen osallistuneille lapsille ja heidän perheil- leen sekä päiväkotien henkilökunnalle. Kii- tokset analyysikonsultaatioista Yrjö Lauran- nolle (HY), suomen kieltä opiskelleelle asian- tuntijaryhmälle, englannin kielen opettajalle Veera Peterille sekä Tampereen logopedian henkilökunnalle ja lukuvuonna 2014–15 graduseminaariin osallistuneille opiskelijoil- le - heistä muutamille erityisesti. Lisäksi kii- tämme artikkelin arvioitsijoita arvokkaasta palautteesta ja asiantuntevista neuvoista.
LÄHTEET
Aalto, E, Latomaa, S. & Suni, M. (1997). Suomi toisena ja vieraana kielenä – tutkittua ja keskus- teltua. Virittäjä, 101, 530–562.
Alantie, S. (2014). Verb Usage in the Narratives of Six-Year-Old Bilingual Children. Englantilaisen filologian pro gradu -tutkielma. Tampereen yli- opisto.
Alantie, S. (2015). “Yhden kerran oli poika”:
siirtovaikutuksia kertovan kielen valintoihin kuusivuotiailla suomea ja englantia omaksuvil- la lapsilla. Logopedian pro gradu -tutkielma.
Tampereen yliopisto.
Arkkila, E., Smolander, S. & Laasonen, M. (2013).
Monikielisyys ja kielellinen erityisvaikeus. Duo- decim, 129, 200–207.
Bedore, L. M. & Peña, E. D. (2008). Assessment of Bilingual Children for Identification of Language Impairment: Current Findings and Implications for Practice. The International Journal of Bilingual Education and Bilingual- ism, 11, 1–29.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development:
Language Literacy and cognition. New York:
Cambridge University Press.
Chakraborty, R. (2015). An Overview of Re- search in Bilingualism: Publication Records and Global Needs. Perspectives on Global Issues in Communication Sciences and Related Disor- ders, 5, 67–74.
Costa, A. & Sebastián-Gallés, N. (2014). How Does the Bilingual Experience Sculp the Brain?
Nature Reviews Neuroscience, 15, 336–345.
Cummins, J. (2001). Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it important for education?
Sprogforum, 7(19), 15–20.
De Houwer, A. (2004) [1995]. Bilingual lan- guage acquisition. Teoksessa P. Flectcher & B.
MacWhinney (toim.), The Handbook of Child Language, (s. 219–250). Oxford: Blackwell Dixon, L. Q., Wu, S. & Daraghmeh, A. (2012).
Profiles in Bilingualism: Factors Influencing Kindergartners’ Language Proficiency. Early Childhood Education Journal, 40, 25–34.
Eriksson, P. & Rajala, E. (2014). Miten kielellis- esti tyypillisesti kehittyneet 6–7-vuotiaat lapset tuottavat ja ymmärtävät sammakkotarinan?
Alustavat ikänormit. Logopedian pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto.
Gawlitzek-Maiwald, I., & Tracy, R. (1996). Bilin- gual Bootstrapping. Linguistics, 34, 901–926.
Genesee, F., Paradis, J. & Crago, M. (2004). Dual Language Development and disorders: A Hand- book on Bilingualism & Second Language Learn- ing. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Gollan, T. & Acenas, L.(2004). What is a TOT?
Cognate and translation effects on tip-of-the- tongue states in Spanish-English and Tagalog- English bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 30, 246–269.
Hakulinen, A., Kauppinen, A., Leiwo, M., Pau- nonen, H., Räikkälä, A., Saukkonen, P., … Alho, I. (2004). Kieli ja sen kieliopit (5. painos). Hel- sinki: Edita Prima Oy.
Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the Functions of Language. Lontoo: Arnold.
Halliday, M. A. K. (1975). Learning How to Mean: Explorations in the Development of Lan- guage. Lontoo: Arnold.
Halliday, M.A.K. (1978) Language as Social Semi- otic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Edward Arnold: London.
Halliday, M. A. K. & Matthiessen, C. M. I. M.
(2004). An Introduction to Functional Gram- mar. 3. painos. Lontoo: Arnold.
Halmari, H. (1997). Government and codeswitch- ing explaining American Finnish. Philadelphia:
J. Benjamins.
Halmari, H. (2005). ”I’m forgetting both”: L1 maintenance and codeswitching in Finnish- English language contact. International Journal of Bilingualism, 9, 397–433.
Halmari, H. & Smith, W. (1994). Code-switch- ing and register shift: Evidence from Finnish- English child bilingual conversation. Journal of Pragmatics, 21, 427–445.
Hoffmann, C. (1991). An Introduction to Bilin- gualism. Lontoo: Longman.
Ijalba, E., Obler, L. & Chengappa, S. (2013).
Bilingual Aphasia: Theoretical and Clinical Considerations. Teoksessa T. K. Bhatia & W.
C. Ritchie (toim.), The Handbook of Bilingual- ism and Multilingualism (2. painos), (s. 61–83).
Chichester: Wiley-Blackwell.
Ivanova, I. & Costa, A. (2008). Does bilingual- ism hamper lexical access in speech production?
Acta Psychologica, 127, 277–288.
Kaivapalu, A. (2005). Lähdekieli kielenoppimisen apuna. Jyväskylä: Jyväskylä studies in Humani- ties 44.
Kielitoimiston sanakirja. (2015). (Kotimaisten kielten keskus ja Kielikone Oy). Osoitteessa http://www.kielitoimistonsanakirja.fi/. Luet- tu 31.5.2015.
Koda, K. (2008) Impacts of prior literacy experi- ence on second language learning to read. Teok- sessa K. Koda & A.M. Zehler (toim.), Learning to read across languages; Cross-linguistic relation- ships in first- and second language literacy deve- lopment, (s. 68–96). New York: Routledge.
Kohnert, K. (2010). Bilingual children with pri- mary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Com- munication Disorders, 43, 456–473.
Korpijaakko-Huuhka, A-M. (2011). Kielenkäyt- tötehtävien arvioinnin suuntaviivoja. Teoksessa S. Loukusa & L. Paavola (toim.), Lapset kieltä käyttämässä: pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt, (s. 211–228). Jyväskylä: PS-kustannus.
Korpilahti, P. (2007). Lapsen monet reitit kaksi- kieliseksi – haasteita ja mahdollisuuksia. Teok- sessa S. Latomaa (toim.), Oma kieli kullan kallis.
Opas oman äidinkielen opetukseen, (s. 26–35).
Helsinki: Opetushallitus.
Korpilahti, P. (2010). Kaksikielisyys ja kielihäiriöt.
Teoksessa P. Korpilahti, O. Aaltonen & M. Lai- ne (toim.), Kieli ja Aivot, (s. 146–151). Turku:
Turun Yliopisto.
Kunnari, S. & Savinainen-Makkonen, T. (2012).
Äänteellinen kehitys ja sen kaudet. Teoksessa S. Kunnari & T. Savinainen Makkonen (toim.), Pienten sanat: lasten äänteellinen kehitys, (s.
65–68). Jyväskylä: PS-Kustannus.
Lauranto, Y. (1997). Ensi askeleita paikallissijojen käyttöön: espanjankielisten suomenoppijoiden sisä- ja ulkopaikallissijat konseptuaalisen se- mantiikan näkökulmasta. Helsinki: Helsingin yliopiston suomen kielen laitos.
Lauranto, Y. (2015). Suullinen tiedonanto.
21.8.2015.
Leiwo, M. (1986). Lapsen kielen kehitys (2. pai- nos). Helsinki: Gaudeamus.
Leppänen, S., Pitkänen-Huhta, A., Nikula, T., Kytölä,S., Törmäkangas, T., Nissinen, K., … Jousmäki, H. (2009). Kansallinen kyselytutki- mus englanninkielestä Suomessa: käyttö, merki- tys ja asenteet. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto.
Linck, J. A., Hoshino, N. & Kroll, J.K. (2008).
Cross-language lexical processes and inhibito- ry control. The Mental Lexicon, 3, 349 –374.
Lindstromberg, S. (2010). English Prepositions Explained. Philadelphia: John Benjamins B. V.
Long, S. (2014). A possible explanation for the emergence of quotative “like” in American Eng- lish. Osoitteessa: https://technaverbascripta.
wordpress.com/2014/04/28/a-possible- explanation-for-the-emergence-of-quotative- like-in-american-english/. Luettu: 4.7.2015.
Marian, V. & Kaushanskaya, M. (2007). Cross- linguistic transfer and borrowing in bilinguals.
Applied Psycholinguistics, 28, 369–390.
Mayer, M. (1969). Frog, Where Are You? New York: Dial Books for Young Readers.
Meisel, J.M. (2004) [2000]. Early differentiation of languages in bilingual children. Teoksessa L.
Wei (toim.), The Bilingualism Reader, (s. 344–
369). Lontoo: Routledge.
Menyuk, P. & Brisk, M. E. (2005). Language Development and Education: Children with Va- rying Language Experience. Basingstoke: Palg- rave Macmillan.
Mertanen, H. & Vaarma, M. (2015). Ku oli sem- monen poika, jolla oli sammakko – Kielellisesti tyypillisesti kehittyneiden 5-vuotiaiden lasten kerrontataidot. Logopedian pro gradu -tutkiel- ma. Tampereen yliopisto.
Meuter, R. F. I. & Allport, A. (1999). Bilingual Language Switching in Naming: Asymmetrical Costs of Language Selection. Journal of Memory and Language, 40(1), 25–40.
Morris, M. & Korpijaakko-Huuhka, A-M. (2009).
Kaksikielisten vanhempien kielen käyttö lapsel- le suunnatussa puheessa: neljä tapaustutkimus- ta. Puhe ja Kieli, 29, 15–25.
MOT, suursanakirja. (2015). (Kielikone Oy).
Saatavilla https://mot.kielikone.fi/mot/uta/
netmot.exe. Luettu 7.10.2015.
Nenonen, M. (2002). Idiomit ja leksikko: Lause- keidiomien syntaktisia, semanttisia ja morfologi- sia piirteitä suomen kielessä. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Nicoladis, E. & Genesee, F. (1997). Language Development in Preschool Bilingual Children.
Journal of Speech-Language Pathology and Au- diology, 21, 258–270.
Nicoladis,E., Rose, A. & Foursha-Stevenson, C.
(2010). Thinking for speaking and cross-lin-
