Opettajan tehtävä on herättää halu moraaliseen vastuuseen näkymä

(1)

Jarvisin teos pohjaa perusteelli- seen tutkimukseen. Se on katta- va ja oivaltava kirja - itse asiassa kokoelma niistä merkittävis- tä kokemuksista ja neuvoista, joita nykyinen kasvatustieteen teoria kykenee tarjoamaan käy- tännön aikuiskasvattajille. Se, joka aikoo laatia aikuiskasva- tuksen strategioihin ja sen mo- nimutkaisiin eettisiin seuran- naisvaikutuksiin paneutuvan lu- entosarjan tai seminaarikurssin tuleville aikuiskasvattajille tai aikuiskasvattajien kouluttajille, voi tuskin löytää parempaa kir- jaa käytettäväksi joko kurssi- kirjana tai mallina kurssin ai- neiston jäsentelemiseksi.

Kirjan keskeinen, läpi teoksen johdonmukaisesti kehitelty aja- tus on se, että kaiken kasvatuksen ja koulutuksen moraalinen päämäärä on myötätuntoinen, toisista huolehtiva yksilö. Mut- ta koska “universaalia hyvää tai rakkautta ei voi kodifioida tai säännellä”, toista kohtaan koe-

Opettajan tehtävä on herättää halu moraaliseen vastuuseen

Peter Jarvis 1998. Ethics Peter Jarvis 1998. Ethics Peter Jarvis 1998. Ethics Peter Jarvis 1998. Ethics Peter Jarvis 1998. Ethics and education for adults in and education for adults in and education for adults in and education for adults in and education for adults in a late-modern society.

a late-modern society.

NIACE, Leicester. 272 s.

tun myötätunnon periaate on

“utopistinen ihanne, jonka kautta on mahdollista kritisoida nyky-yhteiskunnan normeja ja lakeja - näin viitaten parempaan maailmaan yrittämättä pyrkiä siihen sääntelyn kautta tai yli- päätään yrittämättä vaikuttaa ihmisten käyttäytymiseen.” Se on periaate, “jonka avulla suh- teellisia kulttuuriarvoja voi ar- vottaa. Mutta se ei ole laki, eikä sen sisältävää lakia ylipäätään ole mahdollista määritellä.”

Näin ollen ei ole olemassa - eikä voikaan olla - tiukkoja tai muut- tumattomia sääntöjä, joita nou- dattamalla opettajat voisivat herättää oppilaissaan kiinnos- tusta moraalisiin kysymyksiin.

Opettajat eivät voi tarjota oppi- lailleen pettämätöntä käyttäyty- mismallia, jonka he voisivat ope- tella ulkoa ja joka takaisi, ettei- vät he missään tilanteessa jäisi vaille moraalisesti moitteettomia vaihtoehtoja. Opettajan olisi petollista ja moraalitonta luva- ta oppilaille taattuja ratkaisuja vaikeisiin moraalisiin ongelmiin.

Samoin joudutaan väärille rai- teille, jos opettaja uskottelee it- selleen, että moraaliopetuksen

rajallisuudesta huolimatta sen hyödyllisyys ilmenisi opettajan auktoriteetin kasvuna ja oppilai- den lisääntyvänä kurinalaisuu- tena. Ikuinen epävarmuus on yhtä lailla moraalisen ihmisen kohtalo ja eettisesti työhönsä suhtautuvan opettajan osa.

Eettisen käyttäytymisen sääntö- jen kodifioimisen mahdotto- muus ei kuitenkaan väistämättä johda moraaliseen nihilismiin.

Päinvastoin, se merkitsee yksi- lön väistämätöntä vastuuta rat- kaisuista, jotka hän tekee tai jät- tää tekemättä. Jos ei ole olemassa kaikkitietävää auktoriteettia, jonka taakse voi kätkeytyä, jää yksilön omalle vastuulle ja vain sille tulkita käytännön vuorovai- kutuksen kielelle yleinen (ja sel- laisena riittämättömän täsmälli- nen) periaate toisen ihmisen tar- peiden tiedostamisesta ja toisen ihmisen hyvinvoinnista huoleh- timisesta, ja kantaa sitten vastuu tulkintansa laadusta ja seurauk- sista. Halu hyväksyä oma vastuu tästä vastuusta on se ensisi- jainen halu, joka opettajien pi- tää herättää oppilaissaan ja jota heidän sitten tulee vaalia.

KIRJALLISUUTTA

(2)

H

elpommin sanottu kuin tehty; Jarvis varoittaa lu- kijoitaan monista nykyajan elä- män piirteistä, jotka sotivat täl- laista halua vastaan ja kaivavat siltä pohjaa. Ne alueet, joilla eettisiä periaatteita voi ottaa käyttöön, kokeilla ja saavuttaa niille yhteisön hyväksynnän, ovat nopeasti häviämässä. Kaik- kialla vallitseva pyrkimys “sään- telyn purkamiseen” uhkaa ha- jottaa juuri sen ihmisten välis- ten vuorovaikutusten verkon, jota eettisen periaatteen sovelta- misella on pyritty rakentamaan.

Alan Wolfen sanoin: “Jos sään- telyn purkaminen viedään loo- giseen ääripisteeseensä, on vaikea kuvitella, mitä piirteitä sivis- tyneestä yhteiskunnasta oikein jäisi jäljelle.” Paljon voisi puhua myös siitä, kuinka nykyään riistetään sisältö kaikilta niiltä alueilta ja tilanteilta, joissa ta- pahtuu suoraa kanssakäymistä ihmiseltä ihmiselle, ja kuinka harvoilta jäljelle jääneiltä on riis- tetty niiden merkityksiä luova, arvioiva ja arvottava ulottuvuus.

Kaikkien merkittävien valtakes- kittymien globalisoitumispro- sessi on osaltaan edistänyt ja vahvistanut tätä suuntausta siir- tämällä yhteisistä standardeista päättävät elimet paikallisen kontrollin ulottumattomiin.

Korkeimmilla moraalinäkö- kohdilla ei ole markkina-arvoa

M

eitä lähempänä ja siten myös tuskallisemmin ha- vaittavana kehityksenä voidaan pitää itse koulutuksen jatkuvaa

myksen, että “koska koulutuk- sesta on tullut markkinoilla myytävä hyödyke”, sekä ope- tuksesta että oppimisesta mak- savat pyrkivät “tavanmukai- seen” moraalisen koulutuksen tasoon. Sillä tasolla tavoitteena on tarjota tietoa vallitsevista säännöistä sekä valmiuksia nou- dattaa niitä. Niinpä voidaankin odottaa vain vähäistä tukea tai jopa aktiivista vastarintaa kaikil- le pyrkimyksille kohottaa opetuksen eettistä sisältöä tavan- mukaista korkeammalle tasolle.

Tällaisella korkeammalla tasolla toisten ihmisten hyvinvointi asetettaisiin etusijalle ja har- joitettaisiin ihmisten kapasiteet- tia olla antamatta periksi edes silloin, kun toisten hyvinvoinnista huolehtiminen uhkaa johtaa konfliktiin vallitsevien lakien kanssa. Tällaisilla korkeammilla moraalisilla näkökohdilla ei ole markkina-arvoa eivätkä ne siten todennäköisesti lainkaan kiin- nosta tuotteistuneen koulutuksen valvonnasta ja rahoitukses- ta vastaavia valtarakenteita.

Eikä tässä vielä kyllin. Opetus- tilanteessa sinänsä on myös piir- teitä, jotka sotivat yksilön vastuun periaatetta vastaan ja siten muodostavat erityisen hankalan esteen Jarvisin muotoilemalle eettisen koulutuksen päämää- rälle. Jarvis siteeraa Bourdieu’n ja Passeronin kuuluisaa lau- sahdusta: “Kaikki pedagoginen toiminta on ... symbolista väki- valtaa.” Hän kommentoi sitä seuraavasti: “Tapa, jolla opettajat käyttävät valtaansa, saattaa loukata oppijoiden minuutta.”

Tämän esteen ohittamiseen ei löydy mitään ilmeistä oikotietä.

että he vaativat oppilailta totte- levaisuutta. Kuitenkin nimen- omaan konventioita kohtaan osoitetun tottelemattomuuden periaate - jopa lainmukaisten toimien vastustaminen silloin, kun ne ovat ristiriidassa toisen ihmisen hyvinvoinnista kanne- tun moraalisen vastuun kanssa - on se periaate, jonka vähit- täiseen juurruttamiseen opettajan tulisi käyttää auktoriteetti- aan.

Oppilaat eivät koskaan saavuta todellista “minuuttaan”, elleivät he omaksu tätä periaatetta ja ota sitä toimintansa pohjaksi. Opet- tajat eivät voi luopua auktori- teetistaan, jos he haluavat kyetä auttamaan oppilaitaan näiden tiellä kohti minuuttaan. Samal- la auktoriteetin käyttäminen asettaa oman esteensä tuolle tiel- le, etenkin jos se perustuu opettajan valtaan palkita ja rangais- ta oppilaitaan. Tämänkään on- gelman ratkaisuun ei voida an- taa yleispätevää ohjetta. Kuten opetuksen eettisessä sisällössä, voidaan tässäkin asiassa lähin- nä vedota opettajiin, jotta he tie- dostaisivat asiaan liittyvät ansat ja salakarit ja käyttäisivät kyp- sää arviointikykyään vastuulli- sesti. “Pohdiskeleva käytäntö” - se, että toimija ottaa tavakseen problematisoida omaa toimin- taansa - on Jarvisin ohje opetta- jille, jotta he voisivat kehittää oppilaissaan niitä taitoja ja tah- toa, jota tällaisen käytännön noudattaminen edellyttää.

H

aluan toistaa, että Jarvisin teos on mielestäni perus- teellisesti ajateltu kirja, monien vuosien käytännön koulutus-

(3)

työn ja pedagogisen pohdiskelun tulos. Se on myös perinpohjainen tilitys niistä enemmän tai vähemmän helposti havaitta- vista ongelmista, jotka eettinen opettaja väistämättä kohtaa ja joiden kanssa hänen on oltava valmis kamppailemaan - mutta ehkäpä tilitys ei ole vieläkään kyllin perinpohjainen.

Se, mikä puuttuu, on seurausta Jarvisin päätöksestä rajoittaa analyysinsä opettajan ja oppilaan väliseen kontaktiopetuk- seen - joko suoraan tai välilli- seen. Suurin osa hänen havain- noistaan pätee luokkahuone- opetukseen sekä laajemmin ot- taen myös tilanteisiin, joissa ta- pahtuu ihmisten välistä kanssa- käymistä. Koulutus - eettisten periaatteiden ja moraalisten arvotusten opettaminen mu- kaanlukien - on kuitenkin paljon laajempi prosessi ja ulottuu paljon kauemmaksi opettajien hallittavissa olevan alueen ulkopuolelle. Ja tämä laajempi kokonaisuus vaikuttaa voimakkaasti myös niihin olosuhteisiin, joissa opettajat kontrolloivat oman valtapiirinsä tapahtumia.

On tietysti banaalia sanoa, että

“koko elämä” kouluttaa. Vä- hemmän banaalia on pyrkiä kar- toittamaan “koko elämän” alueella tapahtuvia muutoksia ja arvioimaan, miten ne ehkä vai- kuttavat opettajan kasvatuksel- lisen vaikutusvallan laajuuteen.

Monia tällaisia perustavanlaa- tuisia muutoksia onkin helppo nimetä suoralta kädeltä, kun taas monet muut yhä odottavat löytämistään.

Ensiksikin suurkaupunkien ka- dut ovat nykyään se paikka, jossa erilaisuuden ja toiseuden

kanssa toimeen tulemisessa tar- vittavat perustaidot ensimmäise- nä hankitaan tai hankkiminen laiminlyödään. Urbaanille elä- mälle on ominaista voimakas taipumus eristää, erottaa ja jät- tää ulkopuolelle, rakentaa erot- tavia tiloja ja sallia ainoastaan valikoiduille joukoille pääsy jul- kisiin tiloihin, perustaa “varti- oituja kaupunginosia” ja “ai- dattuja asuinyhteisöjä”, joiden alueelle tuntemattomilla ei ole pääsyä, sekä huolellisesti suun- nitella ja valvoa hyväksyttävis- sä olevan muuntelun ja moni- muotoisuuden rajoja. Kaikki tämä enteilee pahaa niiden taitojen hankkimisen kannalta, joita tarvitaan erilaisuuden ja toiseuden kanssa toimeen tulemisessa, eikä koulu nähtävästi voi tehdä paljoakaan arkielämän taholta tulvivan vaikutuksen ta- sapainottamiseksi.

Toinen merkittävän muutoksen siemen kätkeytyy “käyttäjä- ystävällisten” ja “interaktiivis- ten” tietokoneohjelmien mark- kinoille tuloon, yleiseen saata- vuuteen ja valtavaan, yhä kas- vavaan suosioon. Ne altistavat opiskelijat persoonattomalle koulutukselle, jossa on parhaim- millaankin läsnä ainoastaan

“virtuaalinen (vaikkakin tiukasti ohjelmoitu) opettaja”.

Olipa “virtuaaliopettaja“ näky- vä tai näkymätön, hän kääntää päälaelleen opettajan aukto-ri- teettiin perustuvan koulusidon- naisen järjestelmän. Tällä kehi- tyksellä on kauaskantoiset seu- raukset sellaisten auktoriteetin piirteiden kannalta, jotka ovat merkittävässä osassa opetet- taessa moraalista käyttäytymis- tä. Moraalisen yksilön synnyin- paikka on kasvokkain tapahtu-

va kohtaaminen Toisen kanssa.

Ja opiskelijan moraalisten tun- temusten muotoutuminen ja hä- nen moraalisten arviointiensa ja valintojensa kasvaminen ja lujittuminen tapahtuvat hänen kohtaamisissaan opettajansa kanssa. Opettajan persoonalli- suus ja hänen huolehtiva ja myö- tätuntoinen asenteensa ovat tä- män prosessin kulmakiviä. Juu- ri moraalisesti ei-välinpitämä- tön, ei-puolueeton, sitoutunut ja omistautunut opettaja toimii mallina, jonka mukaan oppilaan moraalinen minä muotoutuu - aivan kuten ihmisen elämän en- simmäinen Toinen - äiti - tarjo- si ensimmäisen oivalluksen Toi- sesta hoivana, minästä kiinnos- tuneena toisena ja vastuun otta- jana. Mikään näistä ulottuvuuk- sista ei säily tietokoneohjelmissa ja niiden virtuaaliopettajissa, olivatpa ne miten käyttäjäystä- vällisiä tai interaktiivisia tahansa. CD-rom saattaa välittää tietoa, mutta mitä moraaliseen sa- nomaan tulee, se pysyy vaiti.

Monopolien murtuminen ja moraali

M

utta opettajan auktoriteetti - se laukaisualusta, jolta eettinen viesti voitaisiin lä- hettää - ei myöskään säily kos- kemattomana. Kaikentasoisen koulutuksen institutionalisoitu- neet laitokset ovat joutuneet to- teamaan, että niiden aikaisem- min kyseenalaistamaton oikeus päättää ammatillisen taidon ja pätevyyden sisällöstä on nopeasti luisumassa niiden käsistä.

Aikana, jolloin jokaisella - opis- kelijoilla, opettajilla ja opettajien opettajilla - on yhtäläinen mahdollisuus päästä käsiksi in- ternetin sisältämään tietoon, jol-

KIRJALLISUUTTA

(4)

si karsittuina ovat saatavilla mis- sä tahansa tietokonepelejä myy- vässä kaupassa ja jolloin viimei- simpiin tutkimuksen muoti- virtauksiin ja hullutuksiin pää- see käsiksi maksukykynsä eikä niinkään koulutustaustansa kautta, ei kukaan kai voine väit- tää, että juuri hänellä olisi luon- nollinen oikeus opettaa tietämät- tömiä ja opastaa hämmenty- neitä?

Jälkikäteen tarkastellen voidaan nähdä, että juuri tiedon valtatien avaaminen paljasti, kuinka suu- ressa määrin opettajien sekä it- selleen vaatima että aidosti omis- tama auktoriteetti oli ennen pe- rustunut heidän kollektiiviseen, monopolin kaltaiseen tiedon lähteiden hallintaansa. Hallin- taan kuului myös se, että he var- tioivat näille lähteille johtavia teitä ankarasti ja poikkeuslupia myöntämättä. Se on myös pal- jastanut, kuinka pitkälle tuo auktoriteetti riippui opettajien jakamattomasta oikeudesta muokata ‘oppimisen logiikkaa’

eli sitä aikajärjestystä, jossa eri tiedonmuruset sai ja piti niellä ja sulatella. Kun nuo ennen yk- sinoikeudella hallitut asiat on nyt vapautettu sääntelystä, yk- sityistetty, päästetty kellumaan julkisuuden pörssiin kaikkien ulottuville ja ennen muuta muu- tettu tuotteiksi, on akateemisen maailman väite, jonka mukaan se on ‘korkeampaa koulutusta tavoittelevien’ ainoa ja luonnol- linen opinahjo, alkanut kuul- lostaa yhä ontommalta kaikkien muiden korvissa paitsi niiden, jotka näin väittävät.

jatkuva teknologinen vallanku- mous muuntaa hankitun tiedon ja opitut tavat voimavaroista rajoituksiksi ja lyhentää voimakkaasti hyödyllisten taitojen käyttöikää: useissa tapauksissa ne menettävät käyttökelpoisuu- tensa lyhyemmässä ajassa, kuin mitä kuluu niiden hankkimiseen ja virallistamiseen yliopisto- tutkinnon kautta. Näissä olo- suhteissa tilapäinen, lyhytkes- toinen, työnantajan nimenomai- sesti tiettyä työtehtävää varten järjestämä ammatillinen koulutus tai yliopistojen ulkopuolisten tahojen järjestämät ja markkinoilla tarjoamat joustavasti laa- ditut (ja nopeasti ajan tasalle saatetut) itseopiskelupaketit saattavat olla etenkin aikuisen opiskelijan kannalta houkut- televampia ja itse asiassa järke- vämpiä vaihtoehtoja kuin täysi- mittaiset yliopisto-opinnot, jotka eivät sen paremmin kykene takaamaan valmistuneille elin- ikäistä uraa. Joustavien työ- markkinoiden tarvitseman ammatillisen koulutuksen alueella on koulujen ja yliopistojen vaikea kilpailla yritysten omien koulutus- ja uudelleenkoulutus- ohjelmien kanssa, ja tätä kehi- tystä heijasteleekin kaikkialla hallitusten vähenevä halukkuus tukea niitä julkisin varoin.

Kuten kaikissa lisäarvomono- poliessa, myös institutionalisoitu hankittujen tai saavutettujen taitojen tuotteistamismonopoli vaatii säännellyn ympäristön toi- miakseen tehokkaasti. Mutta aivan kuin tanssittaessa tangoa vaaditaan tässäkin tapauksessa sääntelyyn kaksi osapuolta. Toi- mivuuden ehtona on riittävän

peeksi vakaita mitattavaksi korkeamman asteen koulutuksen vaatiman keskimääräisen val- mistumisajan puitteissa. Nykyi- sillä yhä ‘joustavammilla’ ja pe- rin pohjin sääntelystä vapaute- tuilla työmarkkinoillamme tämä ehto toteutuu vain harvoin, ja mahdollisuudet pysäyttää mä- dännäisyyden leviäminen - pu- humattakaan pitkän tähtäimen suunnitelmallisuuden nopeasti katoavan viitekehyksen palaut- tamisesta - näyttävät hetki het- keltä heikommilta.

Korkeamman opetuksen prosessi, joka on perinteisesti institutionalisoitu yliopistoihin, ei kykene helposti omaksumaan työ- markkinoilla vallitsevan jousta- van kokeilun kiivasta tahtia. Vie- läkin heikommin se sopeutuu niiden mutaatioiden normitto- muuteen ja ennakoimattomuu- teen, joita joustavuudeksi kut- suttu päämäärätön ajelehtimi- nen väistämättä tuottaa ja levit- tää. Sitä paitsi sentyyppiset tai- dot, joita tarvitaan joustavissa ja muuntuvissa työtehtävissä, eivät yleensä edellytä pitkäjänteistä ja systemaattista opiskelua. Useim- missa tapauksissa pitkäjänteisen ja systemaattisen opiskelun tuot- tama, huolellisesti profiloitu ja loogisesti yhtenäinen hankittujen taitojen ja tapojen muodos- tama kokonaisuus, joka ennen oli arvokasta pääomaa, onkin nykyisin muuttunut haitallisek- si esteeksi. Tämä ilmiö heiken- tää vakavasti korkeakoulutut- kintojen tuotearvoa. Niiden on yhä vaikeampaa kilpailla markkina-arvossa työpaikkakoulu- tuksen, lyhytkurssien ja viikon- loppuseminaarien kanssa.

(5)

Korkeakoulujen ja yliopistojen nopeasti kohoavat opiskelu- maksut ja opiskelijoiden elinkus- tannusten nousu saattavat johtaa tilanteeseen, jossa ei ole lainkaan kaukaa haettua olettaa, että niiden piankin nähdään tar- joavan huonoa vastinetta opiskelijan rahoille, ja on jopa mahdollista, että ne hinnoittelevat itsensä kokonaan ulos kilpailus- ta...

Tällaiselta siis näyttävät ne olo-

suhteet, joissa ammattimaiset aikuisten kouluttajat joutuvat toimimaan. On vaikea ajatella, että nämä olosuhteet eivät aset- taisi uusia vaatimuksia ja edel- lyttäisi vanhojen ja testattujen menettelytapojen uudistamista.

Olisi toivottavaa, että Peter Jar- vis kirjansa seuraavassa painok- sessa tai sen jatko-osassa tarttui- si suoraan myös näihin kysymyksiin ja erittelisi ne yhtä sys- temaattisesti ja käyttäen samaa ylivertaista analyyttistä taitoa

kuin hän on tehnyt suhteessa kaikkiin eettisen kasvatuksen puoliin tässä nyt arvioidussa teoksessaan.

Zygmunt Bauman KIRJALLISUUTTA

Zygmunt Bauman tunnetaan kan- sainvälisesti ennen muuta post- modernisuuden ja sen avaamien eettisten mahdollisuuksien teoree- tikkona.

Käännös: Kimmo Absetz Kuva: Kalevi Keski-Korhonen