Kotimaisten kasvatustieteiden kokonaistilasta, teh- tävistä ja työnjaosta on viime vuosina käyty aika vähän keskustelua, vaikka se olisi monella tavalla tärkeää. Olisi keskusteltava paitsi kasvatustieteen edistymisestä myös sen yliopistollisesta ja yhteis- kunnallisesta asemasta, kun yliopistojen autono- miaa on vastikään vahvistettu ja menossa on sekä autonomian sisältöä että yliopistojen resurssienja- koa koskeva hegemoniakamppailu.
Ulkoakateemisesti tarkastellen kasvatustieteel- linen tutkimus on (Jorma Sipilältä oppimaa- ni kielikuvaa käyttäen) kuin ”mustekala”, joka melko sulavasti ojentelee lonkeroitaan erilaisten ulkoisten ärsykkeiden mukaan, yhtenä tärkeim- mistä ristiriitaisten tarpeiden ja toiveiden läh- teistä valtion opetushallinto ja entistä houkutte- levammaksi käyvä ulkopuolinen eli niin sanottu täydentävä rahoitus.
Toisaalta mustekala liikkuu yliopistojen tie- dekunnissa ja yksiköissä aineenopettajakou- lutuksen tai yliopistopedagogiikan tapaisissa yksikkö- ja laitosrajat ylittävissä opetus- ja tut- kimustehtävissä.
Kasvatustieteiden sisäinen työjako Millaista kasvatustieteellistä tutkimusta Suo- messa tehdään? Asian arvioimiseksi tarkastelen kasvatustieteiden sisäistä työnjakoa sen mukaan, millaista tietoa ne tuottavat ja kenelle tuo tieto on tarkoitettu. Työnjakoa koskeva jäsennys toi- mii kasvatustieteellisen tutkimuksen typologia- na, mikäli oheisen kaavion rajaviivat ajattelee veteen piirretyiksi.
Professionaalinen kasvatustiede
Aloitan nelikentän vasemmasta yläkulmasta.
Professionaalisella kasvatustieteellä tarkoitan alan tutkijoiden keskustelua toistensa kanssa.
Professionaalisen tiedon keskeisimmät esiinty-
mismuodot ovat tieteellinen artikkeli ja yksit- täisteos eli monografia.
Muiden yhteiskuntatieteilijöiden tapaan kas- vatustieteilijät keskustelevat lisääntyvästi kes- kenään eli julkaisevat alansa kansainvälisissä lehdissä. Heille on olemassa paljon oman alan lehtiä ja julkaisufoorumeita, joista kasvava osa toimii open access -periaatteella.
Alan kotimaiset tiedeseurat ovat viime vuosina aktivoituneet julkaisijoina ja kasvatustieteellisen keskustelun virittäjinä. Vuosittaisille Kasvatustie- teen päiville osallistuu keskimäärin 400–500 kas- vatus- ja yhteiskuntatieteilijää. Professionaalisella kasvatustieteellä alkaa olla entistä enemmän pai- noarvoa niin koti- kuin ulkomailla.
Professionaalistuminen on tarkoittanut myös kasvatustieteiden sisäistä eriytymistä. Alan yhte- näisyys on ollut ja siitä on entistä enemmän tul- lut näköharha, sillä kasvatustieteellisten yksi- köiden tutkimus- ja opetushenkilökunta on monitieteistä, jos asiaa tarkastellaan tohtorin- tutkintojen mukaan. Sen lisäksi, että kasvatus- tieteisiin tullaan monilta tieteenaloilta (yhteis- kuntatieteistä luonnontieteisiin ja humanistisilta aloilta tekniikkaan) ja kasvatuksen maailmaa tutkitaan monen tieteenalan pohjatiedoin ja olettamuksin, eriytymiseen ovat vaikuttaneet erilaiset laitoskulttuurit (siellä missä laitoksia vielä on), tehtäväkuvat (vrt. opettajakouluttajien ja kasvatustieteilijöiden vanha juopa) ja myös se, mikä ajatellaan kasvatustieteiden tutkimuskoh-
Pikapiirto kasvatustieteellisen tutkimuksen sisäisestä työnjaosta
Juha Suoranta
Kuvio 1. Kasvatustieteiden sisäinen työnjako (lainattu sovel- taen Burawoy 2006).
Akateeminen jul-
kisuus Yleinen julkisuus
Välineellinen tieto Professionaalinen
kasvatustiede Järjestelmää palveleva kasvatustiede Refleksiivinen tieto Kriittinen kasva-
tustiede
Julkinen kasvatus- tiede
teeksi (kasvatus, koulutus vai sosialisaatio; lap- suus, nuoruus vai aikuisikä; oppiminen, opiske- lu vai ohjaaminen).
Professionaalisen eriytymisen seuraukse- na kasvatustieteistä on tullut milteinpä puh- das hallinnollinen kategoria, joka on syntynyt 1970-luvun alun yliopistoekspansiossa ja opet- tajaprofession akateemisessa nosteessa. Raja muihin yhteiskuntatieteisiin on nimittäin ohut ja liukuva: kasvatuksen ja koulutuksen ilmiöitä on mahdollista – ja niitä ehdottomasti pitäisi – tarkastella myös muiden yhteiskuntatieteiden ja oppiaineiden näkökulmasta.
Monesti kasvatustieteiden erityisyys näyt- tää pelkistyvän tiedon siirtomalliin perustuvan, kouluikää koskevan pedagogiikan tutkimuksek- si sekä kohdistuvan esimerkiksi opetusharjoitte- luun, opetustaitoon, opiskelun ja opintojen suju- voittamiseen tai näihin liittyvään ”didaktiseen”
tai yliopistopedagogiseen tutkimukseen. Mui- hin kuin edellä mainittujen tapaisiin, opetuksen järjestämistä sekä oppilaiden ja opiskelijoiden (valtiollista) hallintaa koskeviin kysymyksiin vastaaminen ei oikeastaan millään tavoin edel- lytä kasvatustieteitä. Esimerkiksi Tampereen yli- opiston kasvatustieteiden yksikössä Suomen ja Venäjän kansalaiskasvatuspolitiikoista väitellyt Nelli Piattoeva (2010) olisi voinut esittää väitös- kirjansa myös jollain muulla yhteiskuntatietei- den alalla.
Järjestelmää palveleva kasvatustiede
Järjestelmää palveleva kasvatustiede on tutkimus- ta, joka tuottaa julkista päätöksentekoa ja elinkei- noelämää hyödyttävää tietoa. Tyypillisiä systee- mitiedon esiintymismuotoja ovat suunnitelma, raportti ja tilasto (ks. Mäkelä 2000, 280).
Hyvinvointia luova valtio on ollut kiinnostu- nut kasvatustieteiden, kuten myös muiden lähi- tieteenalojen, panoksesta kansallisen koulutus- järjestelmän (ja nykyisin innovaatiopolitiikan) kehittämisessä. Koulutuksen kehittämispai- neet ovat ainakin osittain olleet valtioiden väli- sen talouskilpailun ja tähän liittyvän retorisen kamppailun seurausta.
Retorisina välineinä koulutuksen kehittä- misen ja kansainvälisen taloudellisen kilpai-
lun ”välissä” ovat toimineet koulusuoriutumista mittaavat testit, kuten PISA, kun testimenestys on liitetty osaamis- ja kilpailuretoriikkaan. Tes- teillä mitatun koulumenestyksen on naiivisti ja kritiikittömästi oletettu avittavan kansakunnan kilpailukykyä, jonka on puolestaan vakuutettu valuvan koko kansakunnan ja kaikkien suoma- laisten hyödyksi.
Julkinen peruskoulutus on keskeisin julki- nen palvelu, jota päätöksentekoa ja elinkeino- elämää palveleva kasvatustiede tukee tuottaen koulutusta koskevaa tietoa esimerkiksi erilaisin arviointi-, edistämis- ja kehittämistutkimuksin.
Arviointitutkimus antaa tilaajalle palautetta jär- jestelmän toimivuudesta, ”edistämistutkimus pyrkii luomaan maaperää poliittisesti halutta- ville uudistuksille” ja ”kehittämistutkimuksessa pyritään itse tutkimusprosessissa ei vain arvioi- maan vaan myös kehittämään uusia tekniikoita ja toimintamenetelmiä” (Mäkelä 2000, 281).
Kasvatustieteilijät kouluttavat opetusalan ammattilaisia moniin tehtäviin. Ideologiakriit- tisesti ajatellen he osallistuvat välittömästi ja välillisesti paitsi valtiosubjektien koulimiseen, kuviteltua kansallista yhtenäisyyttä luoden (nykymaailmassa erittäin problemaattinen läh- tökohta), myös kuluttaja- ja työelämäsubjek- tien tuottamiseen. Näin koulutuksen kentäl- lä kohtaavat monet poliittiset intressit: yhtäällä muodollisen koulutuksen maailmaa uusinne- taan edelleen vanhoin humanistisin, sivistyk- sellisin ja demokraattisin päämäärin. Toisaalla sinne on markkinaliberalismin huumassa tuotu elinkeinoelämän tavoitteita – edes vihjaamatta pääoman koulutustahdon perimmäisistä pyr- kimyksistä, jotka eivät liity esimerkiksi ihmis- ten psykologiseen, sosiaaliseen tai poliittiseen emansipaatioon, vaan yhä ”jää kertomatta, että niin kauan kuin yritykset saavat itse asettaa omat tavoitteensa, kansan etu ei paina puntaris- sa juuri mitään” (Sipilä 1971, 150).
Elinkeinoelämä on pitkään ollut kiinnostu- nut koulutuspoliittisten intressiensä vahtimi- sesta ja ajamisesta. 1970-luvulla kasvatustietei- lijät olivat elinkeinoelämän tarkassa syynissä, laadittiin vasemmistomyönteisten tutkijoiden ja opettajien mustia listoja vasemmistovaaran ja
kai vallankumouksenkin pelossa (ks. Suutarinen 2008). Markkinoiden vapautuessa 1980-luvul- la elinkeinoelämän järjestöissä ryhdyttiin toden teolla laatimaan koulutusta koskevia tavoiteoh- jelmia, joista osa on sittemmin toteutettu koulu- tuspolitiikassa ja viety koulutusjärjestelmän eri tasoille (ks. Kauppinen & Moisio 2008) yrittä- jyyskasvatuksena tai vaikkapa yliopistojen halli- tusten ulkopuolisina jäseninä. Elinkeinoelämän keskusliitto tuottaa jatkuvasti materiaalia tule- vaisuuden oppimis- ja osaamistarpeista.
Pelissä on lisäksi kasvatustieteiden yksiköi- den selviytyminen. Vastaamalla koulutuksen hallinnon pyyntöihin edistää ja tukea suoma- laista koulutusmenestystä kasvatustieteelliset yksiköt olettavat saavansa suhteellista etua ver- rattuna kilpailijoihin. Näin järjestelmää palvele- valla tutkimuksella voi olla myös tiedepoliittista merkitystä, etenkin jos ”rakenteellisen kehittä- misen” eufemismi muuttuu lihaksi, pudotuspe- liksi yliopistojen välillä.
Julkinen kasvatustiede
Nimitän julkiseksi kasvatustieteeksi sellaista tut- kimusta, jossa ”osallistutaan tavallisten ihmisten tavoitteista ja toiveista lähtevään, yhteiskunnan sosiaalisia ja taloudellisia suhteita muuttavaan, tutkimukselliseen ja opinnolliseen toimintaan”
(Suoranta 2009). Julkisen kasvatustieteen tuot- taman tiedon tavanomaisia esiintymismuotoja ovat tutkimusartikkelin tai erillisteoksen lisäksi pamfletti eli puheenvuorokirja, sanomalehtiar- tikkeli tai (sähköisesti ladattava) ilmaisjulkaisu.
Kansalaisyhteiskunta on julkisen kasvatus- tieteen tehtäväkenttä, erotuksena julkista pää- töksentekoa tai elinkeinoelämää palvelevan kasvatustieteen tilaajatahoista, valtiosta ja talous- elämästä. Julkisen kasvatustieteen kehittymisen kannalta on kuitenkin ongelmallista, että suoma- lainen kansalaisyhteiskunta on ollut rahoituksel- lisesti ja lainsäädännöllisesti valtion huomassa ja jäänyt ihmisten itseorganisoitumisen ja yhteistoi- minnan näkökulmasta kehittymättömäksi.
Kasvatustieteilijät voi luokitella karkeasti sen mukaan, miten he suhtautuvat (kansalais)yhteis- kuntaan ja miten se ilmenee teoriassa ja tutki- muksessa. Jotkut eivät näytä olevan lainkaan
kiinnostuneita yhteiskunnan, kasvamisen ja kas- vattamisen suhteista, vaan kapea-alaisesti esimer- kiksi yksilön oppimisesta ja ainedidaktiikasta.
Yhteiskunnasta kiinnostuneet voi puolestaan jakaa yhteiskunnallisen järjestyksen säilyttäjiin ja sen muuttajiin. Säilyttäjille on ominaista kietou- tua tieteellisen menetelmän ja objektiivisuuden kaapuun, välttää normatiivisia kannanottoja ja painottaa yhteiskunnallisen säätelyn ja hallinnan kysymyksiä toisin kuin muuttajille eli julkisen kasvatustieteen tekijöille. Nämä painottavat kan- salaisyhteiskunnan, riippumattomien yhteisö- jen ja yhteiskunnallisen toiminnan tutkimista ja tukemista sekä itseorganisoituneiden ja muutos- voimaisten ”autonomisten alueiden” kartoitusta.
Suomalaisissa kasvatustieteissä yhteiskunnas- ta kiinnostuneita ”maailman muuttajia”, ihmisten esittämiin kouriintuntuviin ongelmiin tarttujia, heidän kuuntelijoitaan ja niitä, jotka toimisivat heidän rinnallaan, on vähän. Vielä ei ole synty- nyt kovinkaan paljon konkreettisten tosiseikko- jen realistiseen kuvaukseen perustuvaa julkista kasvatustiedettä, joka voisi opettaa ”kunnioitta- maan jokaisen ihmiselämän ainutlaatuisuutta ja ainutkertaisuutta” ja valaa uskoa siihen, että ”että me tulevaisuudessa kuuntelemme tarkemmin ja opimme välttämään kliseemäisiä mielipiteitä ja ennakkoluuloja” (Wander 1986, 8).
Julkisen kasvatustieteen näkökulmasta kasva- tuksen maailma on laaja, kasvamista ja kasvatusta tapahtuu kodin ja muodollisen kasvatuksen ohel- la yhteisöissä, kuten järjestöissä ja seuroissa, sekä informaalisti suhteessa mediaan ja vertaisryhmis- sä. Kansalaisyhteiskunta käsitetään laajaksi oppi- mistoiminnan ja kasvatussuhteiden maailmaksi, jossa oppijat ovat yhdenvertaisia. Opiskelijat eivät ole opetuksen kohteita, vaan heillä on rikas elä- mänkokemus ja he pystyvät sekä itseohjautuvaan että yhdessä tapahtuvaan solidaariseen oppimi- seen.
Kriittinen kasvatustiede
Kriittisellä kasvatustieteellä tarkoitan julkituo- dusti poliittista ja ideologiakriittistä tutkimus- ta. Siinä missä julkisen kasvatustieteen silmä- määränä on itseorganisoituminen järjestelmän sisällä, kriittisen kasvatustieteen tavoitteena on
kapitalistisen yhteiskunnan perustusten muutta- minen. Keskeinen tutkimusteema ja ”taisteluky- symys” on yhteiskunnallisen ja sivistyksellisen eriarvoisuuden poistaminen. Tällaisen tiedon esiintymismuotoja ovat tiedeartikkeli, yksittäis- teos, kiistakirjoitus (erityisesti näiden pirati- soidut versiot) tai muu, tärkeän yhteiskunnalli- sen aiheen esiintuova, julkinen puheenvuoro.
Julkisen kasvatustieteen ohella myös kriittinen kasvatustiede on meillä melkein kirjoittamaton lehti. Se ei näytä sopivan suomalaisten kasvatus- tieteiden näennäisneutraaliin luonteeseen. Kas- vatustieteen liepeillä on toki jonkin verran myös Suomessa harjoitettu ideologiakritiikkiä (esimer- kiksi naistutkimuksessa ja kriittisessä pedagogii- kassa), mutta tällainen tutkimus ei ole kuulunut valtavirtaan eikä kai sinne sopisikaan.
Kasvatustieteilijät eivät myöskään, harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta, ole kuuluneet yhteiskunnallisten keskustelijoiden joukkoon tai toimineet kriittisinä äänitorvina julkisten intellektuellien tapaan. ”Riippumattomuusnä- kemyksen” mukaan tutkimus ja politiikka ovat toisistaan selvästi erottuvia puhetekojen aluei- ta, jotka on pidettäväkin erillään. ”Vuorovaiku- tus käsityksessä” painotetaan tutkimusyhteisön ja yhteiskunnan välistä vuoropuhelua ja koroste- taan tutkijoiden asemaa yhteiskunnalli sina keskustelijoina, tulkkeina ja neuvonantaji- na. ”Sitoutuneessa näkemyksessä” tutkimus ja yhteiskuntapolitiikka ajatellaan miltei päällek- käisinä unioneina.
Valtaosa kasvatustieteilijöistä on mukise- matta omaksunut riippumattomuuskäsityksen mukaisen suhtautumistavan, mikäli ovat ajatel- leet asiaa. Valtiollisiksi neuvonantajiksi, kuten valtiosihteereiksi, heitä on silloin tällöin pyy- detty. Sen sijaan on ollut harvinaista, että he oli- sivat sitoutuneet yhteiskunnan muuttamiseen tekemällä esimerkiksi esilläpitotutkimuksen kaltaista tutkimustyötä, joka pyrkii takaamaan, ettei jokin tärkeä yhteiskunnallinen ”ongelma unohdu, vaikka sen ratkaiseminen ei edistyi- sikään” (Eskola 2009, 261). Ajattelen Antti Esko- lan tavoin, että ”on olemassa monia tärkeitä, inhimillistä kärsimystä tuottavia ilmiöitä, jotka ilman esilläpitotutkimusta ovat vaarassa kado-
ta julkisesta keskustelusta tai ovat siinä esillä pahasti vääristyneessä muodossa” (mt., 261).
Kasvatustieteissä on ollut vierasta käydä kes- kustelua tutkimuksen poliittisuudesta tai osal- listua tutkimuksen keinoin yhteiskunnalliseen keskusteluun saati poliittisiksi tulkittujen pää- määrien ajamiseen, toisin kuin yhteiskuntatie- teissä, joissa yhteiskunta käsitetään pääsään- töisesti ideologiseksi taistelukentäksi, johon tutkijan on osattava asemoitua ja muodos- taa kantansa: ”työntääkö päänsä pensaaseen ja kuvitella olevansa puolueeton; asettuako yhden taistelevan osapuolen rinnalle; vai yrittääkö ymmärtää konfliktia, sovitella ja pitää ihmisyy- den puolta. Yksityinen tutkija voi sanoa tieteel- leen, että pysy sinä tässä, ymmärtäjänä ja sovit- telijana, mutta minä ryntään taisteluun, puoleni valiten.” (Eskola 2009, 206.)
Kriittisessä kasvatustieteessä korostetaan julkisen kasvatustieteen tavoin opiskelijoiden yhdenvertaisuutta ja painotetaan ongelmiin tarttuvaa, tiedostavaa, solidaarista ja vapautta- vaa oppimista. Oppimistoiminta on aina poliit- tista, sillä siinä tulemme aina joko uusintaneeksi tai uudistaneeksi maailmaa, säilyttäneeksi val- litsevat olosuhteet tai yrittäneeksi muuttaa niitä (Tomperi & Suoranta 2005, 237).
Kasvatustieteiden itseymmärrys
Kasvatustieteellinen tutkimus on pelkistynyt tut- kijoiden puheeksi toisilleen (professionaalinen kasvatustiede) tai valtiokoneiston toiminnan kannalta merkitykselliseksi tutkimukseksi (jär- jestelmää palveleva kasvatustiede). Järjestelmän eli rahoittajan näkökulma on ollut hegemonises- sa asemassa ja ongelma on siinä, että järjestelmän intressi on määritelmällisesti puhtaan välineelli- nen ja hallintomentaliteetin läpäisemä. Sen imp- likaatiot ovat porautuneet syvälle kotoisiin todel- lisuus- ja yhteiskuntakäsityksiin, elämäntapoihin ja siihen, miten kuvittelemme hallitsevamme ja säätelevämme maailmaa.
Yksittäisen tutkijan ja kasvatustieteiden uusiutumisen ja edistymisen ongelmaksi muo- dostuu akateemisen meritoitumisen ja urapol- kujen kapeutuminen, jos uralla eteneminen edellyttää sosiaalistumista vain professionaali-
seen kasvatustieteeseen. Tämä pienentää kas- vatustieteilijöiden kokonaispanosta erityisesti julkisina keskustelijoina ja kriitikkoina. Huip- pututkija ei olekaan se, joka osana tutkimus- ryhmää julkaisee alan ”huippulehdissä”, vaan se, joka tekee jutun tiedelehteen, kirjoittaa kolum- nin ja osaa keskustella aiheestaan julkisuudessa.
Onnellista olisi, mikäli meillä olisi ainakin edellä mainitut kasvatustieteiden osa-alueet ja opiskelijat voisivat tutustua niihin perus- ja aineopinnoissaan. Myöhemmässä vaiheessa he voisivat ”valita puolensa” eli hakeutua itseään kiinnostaviin maisteriohjelmiin. Lisäksi oli- si tärkeää, että kävisimme entistä vilkkaammin keskustelua yhteisistä ongelmista ja kiinnostuk- sen kohteista. Pieneen maahan ei kasvatustie- teissäkään mahdu kovin montaa rinnakkaista totuutta.
Pierre Bourdieu määritteli sosiologian aika- naan taistelulajiksi (un sport de combat). Sosio- logia, tai ainakin hänen sosiologiansa, on tarkoi- tettu niiden ihmisten itsepuolustukseksi, jotka ovat hallittuja, sorrettuja ja heikoilla, poljettuja, särjettyjä ja alakynnessä.
Minusta on vaikuttanut siltä, että suomalais- ten kasvatustieteiden itseymmärrys on jotain ihan muuta. Se ei ole taistelulaji Bourdieun esittämässä mielessä, vaan jonkin sortin väli- neurheilua, jossa tärkeää on olla jotain muiden silmissä, todistella puolivillaisin perustein ole- massaoloaan ja perustaa erilaisia toinen toistaan vähäpätöisempiä oppialoja kasvatustieteiden sisälle – tutkimukselliselle asenteelle ulkokohtai- sesti – ja tehdä kaikki tämä näyttääkseen hyvältä valtion ja ulkopuolisen rahan silmissä.
Muistan Klaus Mäkelän kerran 1990-alku- puolella yksityisessä kirjeenvaihdossa ihme- telleen, miksi kasvatustieteilijät ovat olleet niin hanakoita perustamaan tiedepoliittisesti suojel- tuja linnakkeita yliopiston sisälle. Kysymys oli hyvä, on sitä edelleen, mutta ehkä enemmän kuin tiedepolitiikasta kasvatustieteiden ja ennen kaikkea opettajankoulutuksen vahvistamisessa on ollut kyse valtiovallan yleisestä, hyvinvointi- valtion ylösajoon liittyvästä koulutuspolitiikasta ja opettajien etujärjestöpolitiikasta. Sittemmin
”suunnittelutaloudelle” perustuneen hyvinvoin-
tipolitiikan on tässä yhtälössä korvannut glo- baalikapitalismin ”kilpailutalous”.
Ulkoisiin ärsykkeisiin reagoiminen ja kri- tiikitön vastailu opetushallinnon kutsuhuutoi- hin ovat joka tapauksessa johtaneet kohti sel- laisia sekä metodologisesti ja teoreettisesti että koulutuspoliittisesti kestämättömiä näkemyk- siä, joissa kasvatuksen rikasta ilmiömaailmaa tarkastellaan yhä enemmän kuin mitä tahansa kappaletavaraa, välineellisesti, vieraantunees- ti, etäältä ja ulkoapäin. Tutkimuskohteista tulee itsekkään laskelmoinnin alkeishiukkasia.
Esimerkki tällaisesta kasvatusajattelusta ja -suunnittelusta on viime vuosina jalansijaa maa- ilmalla ja hiljalleen myös meillä saanut evidence- based-tyyppinen inhimillisen kasvatus- ja muun todellisuuden mallintaminen ja siihen perus- tuva koulutussuunnittelu. Yhdysvalloissa tästä aiheesta käydään kriittistä keskustelua (Barn- house Walters ym. 2009), josta olisi opittavaa myös meillä – pitäisi kai lisätä: ”ennen kuin on liian myöhäistä”.
Tämän empiiriselle evidenssille perustuvan tarkastelutavan ongelmat, sen metodologiset ja poliittiset hankaluudet, on tunnettu jo kau- an. Metodologisesti siinä toistetaan empiristisen asenteen ja kausaalioletusten pinnallinen käsitys ihmisten yhteiskunnallisesta olemisesta; poliitti- sesti se voi pahimmillaan viedä kohden autoritaa- risia yhteiskuntajärjestelmiä tai, kuten nykyisin pitäisi sanoa, kohti autoritaarista kapitalismia.
Suomessa on olemassa erinomainen indi- kaattorijärjestelmä, joka laskee päättäjille, hal- linnolle, kenttätoimijoille, medialle ja valistu- neille kansalaisille määrällistä tietoa elinolojen ja palvelujärjestelmien tilasta ja kehityksestä, esimerkiksi nuorten terveysoloista. Nämä tilas- tot vievät meidät kuitenkin vasta ymmärryksen ovelle, jos sinnekään, sillä niiden avulla emme saa tietää, mitä kasvatuksen käytännöissä, suku- polvien välillä ja perheiden arjessa tapahtuu.
Tilastojen nojalla tehdyt päätökset eivät myös- kään perustu kasvatuksen maailman ilmiöiden ymmärtämiseen, vaan usein puhtaaseen ”laskel- moivaan rationaalisuuteen”.
Kasvatuksen subjektien – käytännössä kaik- kien ihmisten – toimesta vaihtelevin tavoin tul-
kitut todellisuudet ja kasvatustapahtumat eivät selity saati toteudu kompleksisten mallien kau- neuden mukaan. Toki niistä saattaa olla herme- neuttisiksi välineiksi joidenkin erityiskysymys- ten pohdintaan ja valaisemiseen, mutta yleensä ne synnyttävät vain omalakisen diskurssitodel- lisuutensa, jolla ei ole sen paremmin praktis- kommunikatiivista kuin teoreettistakaan arvoa paitsi asiaan vihkiytyneiden rajatulle joukolle, joka toki saattaa periä yliopiston, jos tiedettä mitataan jatkossakin nykyiseen malliin.
Jotta kasvatustieteellisellä tutkimuksella olisi jokin merkitys kasvatuksen maailman ymmärtä- misessä, tarvitaan aiempaa enemmän subjektien toiminnalleen antamien merkitysten ja kasva- tuksellisten merkitysyhteyksien kontekstuaalis- ta tavoittamista ja tutkimusasetelmien luomista tältä pohjalta. Tällaisissa asetelmissa ei olla kiin- nostuneita ihmisten toiminnalleen antamien merkitysten oikeellisuudesta tai ”totuusarvosta”, vaan toiminnan ja siihen liittyvän puheen tarkas- ta ja tiheästä kuvaamisesta. ”Vasta kun kuunnel- laan, millaista puhetta uudistukset, ehdotukset ja hankkeet ihmisten välittömän vuorovaikutuksen piireissä tuottavat, aletaan tietää, millaisia nämä ehdotukset ovat ja mikä on se yhteiskuntaelämän ala, jossa niitä koetellaan” (kursivointi alkuperäi- sessä, Kunelius 2006, 29).
Tällöin tutkimuksen lähtökohdat ovat sel- laiset, että tutkimuskohteet voivat kertoa koke- muksistaan niitä pohtien, eritellen, jäsentäen ja arvioiden. He voivat osallistua myös itse tutki- mustoimintaan. Tarvitaan toisin sanoen paljon nykyistä enemmän viipymistä yhteiskunnallisissa ja kasvatuksen todellisuuksissa, asettumista niin sanoakseni ilmiön sisälle ja tulemista ”kasvatuk- sellisesti näkeväksi”. Tällaista tutkimusta tehdään aivan liian vähän niin meillä kuin muualla.
Oikeusoppinut Jukka Kekkonen (Helsingin Sanomat 10.8.2011) huomautti jokin aika sitten siitä, miten yhteiskuntien nopea ja äkkinäinen muuttuminen – viitaten erityisesti Pohjois-Afri- kan maiden viimeaikaisiin mullistuksiin – vaatii sitä, ettemme tuijota ”vain sanoihin ja teksteihin”, vaan seuraamme yhteiskunnallista todellisuutta aktiivisesti ja tutkimme sitä monimuotoisesti.
Luen tämän myös kasvatustieteilijöille esi-
tettynä keskustelukutsuna, sillä – toistaen – me emme valitettavasti tiedä, millainen on suoma- laisen yhteiskunnan kasvatusmaisema, mitä täällä tapahtuu. Emme tienneet sitä ennen Kau- hajokea, emmekä ennen Jokelaa – emme myös- kään niiden jälkeen. Tähdellisin kasvatustieteel- liselle tutkimukselle asetettavista velvoitteista on estää Utøyan saaren kaltaiset tragediat. Se on niin tärkeä tavoite, ettei se tarvitse perusteita.
Lähteet
Adorno, T. 1995. Kasvatus Auschwitzin jälkeen (alk. 1966).
Teoksessa Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T.
(toim.) Mitä on valistus? Suom. R. ja E. Sironen sekä T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino, 223–241.
Barhouse Walters, P., Lareau, A. & Ranis, S. (toim.) 2009.
Education Research on Trial. Policy Reform and the Call for Scientific Rigor. London & New York: Rout- ledge.
Burawoy, M. 2006. Julkisen sosiologian puolustus. Sosiologia 4, 259–286.
Eskola, A. 2009. Mikä henki meitä kantaa. Helsinki: Tammi.
Kauppinen, I. & Moisio, O.-P. 2008. Taloudellisista intres- seistä ja vanhoista kaunoista kumpuava korkeakou- lupolitiikkamme. Tiedepolitiikka 3, 7–22.
Kunelius, R. 2006. Julkison ongelmat. Johdannoksi kirjan The Public and Its Problems suomennokseen. Teok- sessa Dewey, J. Julkinen toiminta ja sen ongelmat.
Suom. M. Renvall. Tampere: Vastapaino, 11–32.
Mäkelä, K. 2000. Stakes ja valtiollisen tiedontuotannon muutokset. Yhteiskuntapolitiikka 65 (3), 280–281.
Piattoeva, N. 2010. Citizenship education policies and the state. Russia and Finland in a comparative perspective.
Acta Universitatis Tamperensis 1561. Tampere: Uni- versity of Tampere.
Sipilä, J. 1971. Työväestön asemasta ja ammattiyhdistysliik- keestä. Teoksessa Lehtonen, R. (toim.) Työläinen.
Helsinki: Tammi, 142–158.
Suoranta, J. 2009. Alamaisten elämää. Teoksessa Tomperi, Tuukka (toim.) Akateeminen kysymys. Tampere: Vas- tapaino, 67–80.
Suutarinen, S. 2008. Vapaan koulutuksen tukisäätiö – kou- lukasvatuksen, opettajankoulutuksen ja tutkimuk- sen näkymätön vaikuttaja 1973–1991. Kasvatus &
Aika 2 (2), 29–52. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/
site/?page_id=114
Tomperi, T. & Suoranta, J. 2005. Sorrettujen jälkeen. Teok- sessa Freire, P. Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J.
Kuortti. Tampere: Vastapaino, 211–237.
Wander, M. 1986. ”Hyvää huomenta, kaunokainen”. Suom.
T. Repo. Tampere: Vastapaino.
Kirjoittaja on Tampereen yliopiston kasvatustietei- den yksikön johtaja. Kirjoitus on laajennettu Kas- vatuksen ja koulutuksen tutkimus: tulevaisuuden voimavara -seminaarissa pidetystä kommenttipu- heenvuorosta Tieteiden talossa 12.8.2011.
