”Oon valmis vaikeuksiin, mä en haluu mennä helpolla.” Maahanmuuttotaustaisten nuorten kokemuksia lukio-opintoihin hakeutumisesta

(1)

”Oon valmis vaikeuksiin, mä en haluu mennä helpolla.”

Maahanmuuttotaustaisten nuorten kokemuksia lukio-opintoihin hakeutu- misesta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2020

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Elina Kemppainen Työn nimi

”Oon valmis vaikeuksiin, mä en haluu mennä helpolla.” Maahanmuuttotaustaisten nuorten koke- muksia lukio-opintoihin hakeutumisesta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

erityispedagogiikka

Pro gradu -tutkielma X

30.4.2020 90 + liitteet (4)

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tämän laadullisen pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaiset kokemukset ovat rakentaneet maahanmuuttotaustaisten lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoiden koulutuksellisia trajektoreita lukioon hakeutumisessa. Tutkielman teoreettinen viitekehys muodostuu koulutuksellisten trajektoreiden sekä koulutukseen kohdistuvan sitoutumisen käsitteistä. Tutkimuksellisena kontekstina ovat suomalainen lukiokoulutus ja uudistuva lukiolaki osana sitä. Empiirisessä tutkimuksessa tarkasteltiin, millaisina nuorten koulutukselliset trajektorit näyttäytyvät heidän kokemuksissaan suhteessa koulutusvalintoihin, päämääriin ja koulutukseen kohdistuvaan kognitiiviseen sitoutumiseen.

Tutkimuksen aineisto koostui yhdeksän (N=9) maahanmuuttotaustaisen lukion ensimmäisen vuoden opiskelijan yksilöteemahaastattelusta. Haastattelut toteutettiin opiskelijoiden oppilaitoksissa ja äänitetyt haastattelut litteroitiin kokonaisuudessaan. Tutkimus mukailee tieteenfilosofisilta läh- tökohdiltaan fenomenologis-hermeneuttista tutkimusta ja kaksiosainen aineistoanalyysi toteutettiin metodeiltaan temaattisen analyysin sekä tyypittelyn keinoin.

Koulutusvalinnoissa korostuivat nuorten omat syyt lukioon hakeutumisessa sekä lukiovalintaa edesauttaneet tekijät ja siihen liittyneet epävarmuustekijät. Päämäärien osalta tutkimuksesta oli tulkittavissa päämäärien asettamista edesauttaneita tekijöitä ja niiden asettamiseen liittyneitä epä- varmuustekijöitä. Koulutukseen kohdistuvassa kognitiivisessa sitoutumisessa korostuivat lukiokoulutuksen merkityksellisyyttä, yksilön käsitystä itsestään opiskelijana sekä lukio-opiskelun vaa- timuksia kuvaavat kokemukset.

Empiirisen tutkimuksen myötä voidaan todeta, että koulutuksen merkityksellisyyttä korostaneet nuoret tekivät valintojaan saavuttaakseen itselleen asettamiaan päämääriä samalla kun osa nuorista tukeutui koulutusta koskevassa valinnanteossa enemmän heitä ympäröiviin sosiaalisiin ym- päristöihin. Erityisesti myöhemmin Suomeen muuttaneiden nuorten kohdalla keskeisenä näyttäy- tyi nuorten hyvinvoinnin tukemisen merkitys vertaissuhteiden vahvistamisessa ja yksilön vah- vuuksien uudelleenmäärittämisprosessissa. Perheen rooli ja vaikutus yksilön koulutuksellisten trajektoreiden rakentumiseen näyttäytyivät nuorten kokemuksissa hyvin merkityksellisinä ja nuoren yksilölliset resurssit ja kiinnostuksen kohteet huomioivina.

Avainsanat

maahanmuuttotaustaisuus, lukiokoulutus, koulutukselliset trajektorit, koulutuksellinen sitoutuminen

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Elina Kemppainen Title

”I’m ready to face challenges, I don’t want to go in the easy way.” Experiences of young people with an immigrant background in applying for upper secondary school studies

Main subject Level Date Number of pages

Special Education

Master thesis X

30.4.2020 90 + appendices (4)

Minor subject Bachelor’s thesis Intermediate level thesis Abstract

The purpose of this qualitative master’s thesis was to investigate which experiences of first year upper secondary school students with immigrant background have built students’ educational trajectories in applying to upper secondary school. The theoretical framework of this thesis consists of educational trajectories and educational engagement. The context of this thesis is Finnish upper secondary school education and the reform of upper secondary school law as a part of it. The purpose of the thesis was to analyse how do the educational trajectories of first year upper secondary school students with immigrant background appear in their experiences in relation to educational choices, goals and cognitive engagement in education.

The data of the thesis consisted of nine (N=9) individual thematic interviews of first year upper secondary school students with immigrant background. The interviews were executed in students’ upper secondary schools and recorded interviews were transcribed. The thesis is following hermeneutic phenom- enology and the data was analysed by methods of thematic analysis and typifying.

In the educational choices students’ own reasons to apply in upper secondary school as well as factors that contributed to upper secondary school choice and related uncertainties were emphasized. Regard- ing to goals factors that contributed to the setting of goals and the related uncertainties were interpreted from the study. The cognitive engagement to education emphasized the importance of upper secondary education, the individual’s perception of himself or herself as a student and experiences describing the requirements of upper secondary education.

Based on empirical thesis the students who emphasized the significance of education made personal educational choices to achieve the goals meanwhile some of the students relied on their social envi- ronments more with their educational choices. The support of young people’s well-being and the re- configuration process of individual strengths were emphasized specially for those who had moved later to Finland. The role and the impact of the family to the development of individual’s educational trajectories had a very significant role in young people’s experiences. The parents took their child’s educational resources and interest’s into account in their support.

Keywords

immigrant background, upper secondary school education, educational trajectories, academic engagement

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 SUOMALAINEN LUKIOKOULUTUS TUTKIMUKSELLISENA KONTEKSTINA ... 4

2.1 Uusi lukiolaki ... 5

2.2 Maahanmuuttotaustaiset opiskelijat lukiokoulutuksessa ... 6

3 MAAHANMUUTTOTAUSTAISET NUORET KOULUTUKSEN KENTÄLLÄ ... 9

3.1 Maahanmuuttotaustaiset nuoret ... 9

3.2 Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus ... 10

4 KOULUTUKSELLISET TRAJEKTORIT ... 13

4.1 Koulutus yhteiskunnallisena rakenteena ... 13

4.2 Koulutukselliset trajektorit: valinnat ja päämärät ... 14

4.3 Koulutuksellisten trajektoreiden muotoutumiseen vaikuttavia tekijöitä ... 16

4.4 Kognitiivinen sitoutuminen osana koulutuksellisten trajektoreiden rakentumista ... 17

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA SITÄ MÄÄRITTÄVÄ TUTKIMUSKYSYMYS ... 19

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 20

6.1 Fenomenologinen hermeneutiikka tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana ... 20

6.2 Tutkimuksen kohderyhmä ja konteksti ... 22

6.3 Aineistonkeruu ja -menetelmä ... 23

6.4 Aineistoanalyysi ... 27

7 LUKIOON ERILAISTEN POLKUJEN KAUTTA ... 36

7.1 Maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutusvalinnat ... 37

7.1.1 Syyt lukioon hakeutumiseen ... 37

7.1.2 Lukiovalintaa edesauttaneet tekijät ... 38

7.1.3 Lukiovalintaan liittyneet epävarmuustekijät ... 41

7.2 Maahanmuuttotaustaisten nuorten päämäärät ... 42

7.2.1 Päämäärien asettamista edesauttaneet tekijät ... 42

7.2.2 Päämäärien asettamiseen liittyneet epävarmuustekijät ... 44

7.3 Koulutukseen kohdistuva kognitiivinen sitoutuminen ... 44

7.3.1 Lukiokoulutuksen merkityksellisyys ... 45

7.3.2 Yksilön käsitys itsestään opiskelijana ... 45

7.3.3 Lukio-opiskelun vaatimukset ... 46

7.4 Koulutuksellisten trajektoreiden vaihtelevuutta kuvaavat tyyppiesimerkit ... 48

7.4.1 Päämäärät rakentuvat valinta kerrallaan (Mariam) ... 48

(5)

7.4.2 Päämäärät rakentuvat erilaisten reittien kautta (Lucia) ... 50

7.4.3 Valintojen ja päämäärän suhde on epäselvä tai ristiriitainen (Berkan) ... 51

8 NUORET YKSILÖLLISINÄ TOIMIJOINA JA TUEN TARVITSIJOINA LUKIOKOULUTUKSEN KONTEKSTISSA ... 54

8.1 Maahanmuuttotaustaisten nuorten erilaiset koulutukselliset trajektorit ... 54

8.2 Nuorten koulutuksellisten valintojen yksilöllisyys ... 57

8.3 Opiskelijan hyvinvoinnin tukemisen erilaiset ulottuvuudet ... 58

8.4 Perheen vaikutus koulutuksellisten trajektoreiden rakentumisessa ... 60

8.5 Yhteenveto tutkimuksen tuottamista keskeisimmistä näkökulmista ... 61

9 POHDINTA ... 64

9.1 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 68

9.2 Tutkimuksen tuottamat jatkotutkimusehdotukset ... 76

LÄHTEET ... 77 LIITTEET (4 kpl)

(6)

1 JOHDANTO

Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastelen maahanmuuttotaustaisten lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kokemuksia lukioon hakeutumisesta. Maahanmuuttotaustaisten nuorten toiselle asteelle siirtymistä on tarkasteltu aiemmissa tutkimuksissa varsin moninais- ten näkökulmien kautta. Tavoitetta yhdenvertaisista koulutusmahdollisuuksista maahanmuuttotaustaisten nuorten kohdalla ovat varjostamassa muun muassa erot suomen kielen taidossa valtaväestöön nähden, heikompi koulumenestys sekä päätyminen yksilöllisiä kou- lutustoiveita vastaamattomaan toisen asteen koulutukseen (Jahnukainen, Laaksonen &

Niemi 2018; Kalalahti ym. 2017; Kilpi-Jakonen 2011). Samalla on kuitenkin tärkeää nostaa esiin maahanmuuttotaustaisuuden tarkasteluun liittyvä moninaisuus; osa nuorista kiinnittyy koulutukseen pitkälti valtaväestön vertaisiaan vastaavalla tavalla (Kalalahti ym. 2017, 33).

Tutkielmani kontekstina on suomalainen lukiokoulutus ja lukiolain uudistus osana sen ke- hittymistä. Tutkimukseni teoreettisena taustana ovat koulutuksellisten trajektoreiden sekä koulutukseen kohdistuvan kognitiivisen sitoutumisen käsitteet. Tekemässäni tutkimuksessa keskeisimpinä koulutuksellisten trajektoreiden ulottuvuuksina näyttäytyvät koulutusta koskevat valinnat ja päämäärät (Walther, Warth, Ule & Du Bois-Reymond 2015, 354-355). Kou- lutukseen kohdistuvan sitoutumisen kognitiivinen ulottuvuus näyttäytyy tutkielmassani mer- kityksellisenä, sillä sen avulla voidaan tarkastella opiskelijoiden koulutusta kohtaan osoitta- maa arvostusta sekä kykyä tarkastella itseään opiskelijoina. (Appleton, Christenson, Kim &

Reschly 2006; Finn 1989; Wolters & Taylor 2012.) Kognitiivinen sitoutuminen näyttäytyy

(7)

tutkielmassani nuorten koulutusvalintoja sekä asetettujen tulevaisuuden päämäärien saa- vuttamista ohjaavana tekijänä. Tekemäni empiirisen tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaiset kokemukset ovat rakentaneet maahanmuuttotaustaisten lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoiden koulutuksellisia trajektoreita lukioon hakeutumisessa. Tutkimukseni tar- joamaan tietoon perustuen pohdin tutkielmassani, kuinka maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutukselliset trajektorit tulisi yleisesti ottaa huomioon lukiokoulutuksen uudistamisessa sekä erityisesti tuen ja ohjauksen kehittämisessä.

Suomalaisen koulutusjärjestelmän eri vaiheissa painottuvat muun muassa koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen, elinikäisen oppimisen ja itsensä kehittämisen mahdollisuuksien takaaminen (Varhaiskasvatuslaki 540/2018; Perusopetuslaki 628/1998; Lukiolaki 714/2018). Erityisopetuksen rooli osana tasa-arvoisen koulutuksen toteutumisen tukemista näyttäytyy varsin keskeisenä. Oppimisen yksilöllisessä tuessa korostuu koulutuksellisten siirtymien yhteydessä sen jatkuvuuden tärkeys, mihin uudistuva lukiolaki pyrkii vastaamaan tuomalla erityisopetuksen myös lain puitteissa näkyvämmäksi osaksi suomalaista lukiokoulutusta (Lukiolaki 714/2018, 28§).

Koulutuksen monikulttuuristuvan kentän tarkastelussa käytän maahanmuuttotaustaisuuden käsitettä, jonka määrittelen tarkemmin maahanmuuttotaustaisia nuoria koulutuksen kontekstissa tarkastelevassa tutkielmani pääluvussa. Maahanmuuttotaustaisuus ei näyttäydy tutkielmassani automaattisena perusteena erityisopetuksen tarpeelle (Jahnukainen, Kivi- rauma, Laaksonen, Niemi & Varjo 2019, 44). Erilaiset oppimiseen vaikuttavat tekijät, kuten esimerkiksi suomen kielen taito ja maahanmuutosta kulunut aika voivat kuitenkin hankaloittaa yksilön oppimisen ja koulunkäynnin tilan todellista tarkastelua (Jahnukainen, Kalalahti

& Kivirauma 2019, 290-291). Mahdollisten haasteiden tunnistamattomuuden riskien vaikutukset ovat tällöin varsin ilmeisiä. Maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutuksellisten trajektoreiden rakentumisessa näen erityispedagogisen asiantuntijuuden olevan tulevaisuudessa vielä keskeisemmässä roolissa osana yksilölle mielekkäiden koulutusvalintojen ja päämäärien toteutumista.

Omat tutkimukselliset lähtökohtani ovat peräisin kiinnostuksestani monikulttuurisuuden tarkasteluun koulutuksellisessa kontekstissa. Erilaisista kulttuuritaustoista lähtöisin olevilla lapsilla ja nuorilla on mielestäni paljon sellaisia voimavaroja, joita suomalaisen koulutusjär-

(8)

jestelmän piirissä tulisi voida jollain tapaa hyödyntää koulun kehittämisessä osana yhteis- kuntaa. Tulevana erityisopettajana haluan olla tukemassa maahanmuuttotaustaisten lasten ja nuorten koulutaivalta kohtaamalla heitä yksilöinä ja olemalla valmis oppimaan myös heiltä itseltään paljon. Monikulttuuristuvan koulun arvomaailman rakentamisessa erityispedago- ginen asiantuntijuus näyttäytyy mielestäni hyvin keskeisenä osana yksilöllisen kohtaamisen ja osallistavan arvopohjan vaalimista.

Tutkimukseni aiheen tärkeyden puolesta puhuu Markku Jahnukaisen, Mira Kalalahden ja Joel Kivirauman (2019) toimittama teos Oma paikka haussa: Maahanmuuttotaustaiset nuo- ret ja koulutus, joka lähdekirjallisuutena on tullut itselleni hyvin tutuksi tämän tutkielman teon yhteydessä. Tekemäni tutkimuksen yhteydessä olen päässyt tutustumaan joukkoon ainut- laatuisia ja yksilöllisiä nuoria. Siitä, että he halusivat osallistua tutkimukseeni, olen heistä jokaiselle äärimmäisen kiitollinen.

(9)

2 SUOMALAINEN LUKIOKOULUTUS TUTKIMUKSELLISENA KONTEKSTINA

Tässä luvussa kuvaan suomalaista lukiokoulutusta tutkimukseni kontekstina. Tuon esiin lukiokoulutuksen keskeisimpiä piirteitä tutkimukseni kannalta näkökulmanani muun muassa uudistuva lukiolaki. Koska uuden lukiolain mukaiset lukion opetussuunnitelman perusteet astuvat kaikissa Suomen lukioissa voimaan 1.8.2021, keskityn tutkielmani yhteydessä tarkastelemaan pääosin 1.8.2016 voimaan astuneita lukion opetussuunnitelman perusteita ja ennakoiden tarkastelemaan uuden lukiolain vaikutusta uudistuviin lukion opetussuunnitelman perusteisiin. Lisäksi tarkastelen maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden lukiokoulutukseen hakeutumiseen ja kiinnittymisen liittyviä erityiskysymyksiä koulutuksen rakenteellisista tekijöistä käsin.

Yhdeksänvuotisen peruskoulun jälkeen suomalainen koulutusjärjestelmä jakaantuu univer- salistisen transitioregiimin mukaisesti yleisen jatko-opintokelpoisuuden antavaan duaali- malliin (Walther 2006, 125, 127). Vuonna 2017 peruskoulunsa päättäneistä 9. luokkalaisista akateemiseen lukiokoulutukseen jatkoi 53 % ja ammatillisiin opintoihin 41 % (Tilastokeskus 2018). Osalla nuorista peruskoulun jälkeiset opinnot jatkuvat aluksi erinäisissä nivelvaiheen koulutuksissa, joiden avulla opiskelijoiden on mahdollista vahvistaa peruskoulun aikana hankittuja taitoja sekä pohtia tulevia koulutusvalintojaan (OPH 2020).

(10)

Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan lukiokoulutuksen tehtävänä on laaja-alaisen yleissivistyksen vahvistaminen. Lukiokoulutuksen aikana opiskelija rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa. Lukiokoulutus rakentuu peruskoulun oppisisältöjen pohjalle, minkä vuoksi koulutukseen hakevalla henkilöllä tulee olla suoritettuna peruskoulun oppivelvollisuus tai sitä vastaavat tiedot ja taidot. Lukiokoulutuksen suorittaminen tarjoaa opiskelijalle monipuo- liset jatko-opiskeluvalmiudet yliopistoihin, ammattikorkeakouluihin ja lukiopohjaisiin ammatillisiin koulutuksiin. (Emt. 12.)

2.1 Uusi lukiolaki

Suomen hallitus päätti lukiokoulutuksen uudistamisesta vuonna 2017 kevään puolivälirii- hessään. Tasavallan presidentti hyväksyi 10.8.2018 eduskunnan vastauksen hallituksen esitykseen lukiolaista. Uusi lukiolaki (714/2018) kumoaa lukiolain (629/1998) ja se astui voimaan 1.8.2019. Opetushallituksen tulee hyväksyä lain 12 §:n mukaiset opetussuunnitelman perusteet niin, että niiden perusteella laadittavat opetussuunnitelmat otetaan käyttöön vii- meistään 1.8.2021. (Opetus -ja kulttuuriministeriö 2018a; 2019.)

Lukiokoulutuksen uudistamisen tarkoituksena on lisätä lukiokoulutuksen vetovoimaisuutta yleissivistävänä ja korkeakouluopintoihin valmiudet antavana koulutusvaihtoehtona. Uudis- tuksen myötä koulutuksen laatua ja oppimistuloksia pyritään vahvistamaan. Samalla kor- kea-asteen opintoihin siirtymistä pyritään sujuvoittamaan toisen asteen opintojen jälkeen.

Yksilölliset oppimispolut mahdollistuvat jatkossa lisääntyvän opiskelun tuen ja ohjauksen merkittävämmän tarjonnan sekä korkeakouluopintojen tutustumismahdollisuuksien myötä.

Oppiaineiden rajat ylittävään tiedonhallintaan lukiokoulutuksen on jatkossa mahdollista vas- tata laajamittaisemmilla opintokokonaisuuksilla, joissa eri oppiaineiden sisältöjen yhdistä- minen on mahdollista. (Opetus -ja kulttuuriministeriö 2018b, 6.)

Lukiolain uudistus tuo oppimisen tuen ja erityisopetuksen näkyvämmäksi osaksi lukiokoulutusta. Opiskelijalla, jolla kielellisten erityisvaikeuksien tai muiden oppimisvaikeuksien takia on haasteita suoriutua opinnoistaan, on oikeus saada erityisopetusta ja muuta yksilöllistä oppimisen tukea (Lukiolaki 714/2018, 28 § 1 mom.). Vielä voimassa olevien lukion opetus-

(11)

suunnitelman perusteiden (2015) mukaan erityisopetuksen ja muun oppimisen tuen tarkoituksena on mahdollistaa opiskelijoiden aseman yhdenvertaisuus. Keskeisinä tekijöinä tä- hän liittyen ovat muun muassa oppimisen haasteiden varhainen tunnistaminen ja samalla oppimisvaikeuksien ennaltaehkäiseminen. Opiskelijan oikeus saada tukea opintoihinsa on täysin syistä riippumatonta. Oppimisen erilaisia tuen muotoja voivat olla esimerkiksi opetuksen eriyttäminen, tukiopetus sekä erilaiset pedagogiset ratkaisut. Lukiokoulutuksen päättäviä ylioppilaskirjoituksia varten opiskelijan on mahdollista saada erityisjärjestelyitä koetilannetta varten, josta häntä on tiedotettava heti lukio-opintojen alussa. (Emt. 30-32.)

Lukiolain (714/2018) 25§:n mukaan lukiokoulutuksen oppimäärää suorittavalla opiskelijalla on tulevaisuudessa oikeus saada säännöllisen 11§:n 1 momentissa säädetyn opinto-ohjauksen lisäksi tarvittaessa myös henkilökohtaista sekä muuta opintoihin ja jatko-opintoihin hakeutumiseen liittyvää ohjausta. Lukiokoulutuksen oppimäärän suorittaneella henkilöllä, joka ei ole saanut jatko-opiskelupaikkaa tutkintoon johtavassa koulutuksessa on oikeus saada niin kutsuttua opintoihin hakeutumiseen ja urasuunnitteluun liittyvää jälkiohjausta op- pimäärän suorittamisvuotta seuraavan vuoden aikana. Jälkiohjauksen järjestämisestä vas- taa se koulutuksen järjestäjä, jonka oppilaitoksessa opiskelija on lukion oppimääränsä suorittanut. (Lukiolaki 714/2018.)

2.2 Maahanmuuttotaustaiset opiskelijat lukiokoulutuksessa

Maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden kohdalla toisen asteen koulutukseen kiinnittymi- seen liittyy useita merkittävämpiä haasteita valtaväestön opiskelijoihin nähden. Opiskelussa suomalaiseen koulutusjärjestelmään kuuluvassa lukiossa, jossa pääasiallinen opetuskieli on joko suomi tai ruotsi, on usein maahanmuuttajataustaisen tai muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea äidinkielenään puhuvan nuoren kohdalla kyse opiskelusta vieraalla kielellä. (Ka- lalahti, Zacheus, Laaksonen & Jahnukainen 2019, 74-75.) Lukioon siirtymiseen peruskoulun ja toisen asteen opintojen väliseen nivelvaiheeseen on Suomessa rakennettu useita erilaisia vaihtoehtoja. Maahanmuuttajataustaisille nuorille tarjolla on lukioon valmistava koulutus (LUVA). Lukioon valmistavaan koulutukseen hyväksymisen edellytyksenä ovat seuraavat edellytykset (Lukiolaki 714/2018, 21§):

(12)

 Hakija on kotoutumisen edistämisestä annetussa laissa (1386/2010) tarkoitettu maahan- muuttaja tai hänen äidinkielensä on väestötietojärjestelmän mukaan muu kuin suomi, ruotsi tai saame;

 Hakijalla ei ole riittäviä kielellisiä valmiuksia suoriutua lukio-opinnoista suomen tai ruotsin kielellä;

 Hakijan tavoitteena on lukiokoulutuksen oppimäärän suorittaminen valmistavan koulutuksen jälkeen; ja

 hakija ei ole suorittanut korkeakoulututkintoa.

Lukioon valmistavan koulutuksen tavoitteena on vahvistaa maahanmuuttajataustaisen nuoren kielellisiä, tiedollisia sekä akateemisen opiskelun valmiuksia lukio-opiskelua varten.

LUVA -koulutukseen hakeutuva oppilasaines on usein varsin heterogeeninen esimerkiksi aiemman suomen kielen opiskeluhistorian ja sitä kautta muotoutuvien henkilökohtaisten op- pimissuunnitelmien rakentumisen osalta. Vaikka tarjolla oleva lukioon valmistava koulutus pyrkiikin mahdollistamaan maahanmuuttajataustaisten nuorten sujuvamman siirtymisen akateemisten toisen asteen opintojen pariin, eivät oppimisen tukitarpeet kuitenkaan katoa täysin lukio-opintojen alkamisen yhteydessä. Jahnukainen ja hänen kollegansa (2018) to- teavatkin erityisopetuksen roolin olevan erittäin keskeinen esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kielitaidon vahvistamisessa eri oppiaineiden tunneilla. (Jahnukai- nen ym. 2018, 27.)

Lukion toimintakulttuurin kuvauksessa kulttuurisen moninaisuuden ja kielitietoisuuden ku- vataan olevan osa sitä. Kielitietoisessa lukiossa kehitetään opiskelijan monikielistä osaa- mista, joka koostuu muun muassa eri tieteenalojen kielistä, äidinkielistä sekä muiden kielten eritasoisesta hallinnasta. Kielitietoinen opetus on kiinnittynyt osaksi jokaisen oppiaineen tie- donalaa ja siihen liittyvää monilukutaitoa, joiden opettamisen vastuu on kyseisen oppiaineen opettajalla. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, 16-17, 28-31.)

Suomalaisessa lukiokoulutuksessa suomi toisena kielenä -oppiaine tukee maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutukseen kiinnittymistä ja opinnoissa menestymistä (Kuukka, Ouakrim-Soivio, Pirinen, Tarnanen & Tiusanen 2015, 85). Opiskelijan on mahdollista osallistua suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppiaineen opetukseen, mikäli hänen suomen kielen taidossaan on selviä puutteita, jolloin hänellä ei myöskään ole riittäviä valmiuksia opiskella suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän mukaisesti (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, 30, 71).

(13)

Lukion monikielisten opiskelijoiden kohdalla noudatetaan lukion opetussuunnitelman perusteiden ja paikallisen opetussuunnitelman mukaisia tavoitteita ja periaatteita. Opetuksessa huomioidaan opiskelijoiden taustat ja lähtökohdat esimerkiksi kielitaidon sekä aikaisemman koulunkäyntitaustan osalta. Opetuksen ja opiskelun lukiossa tulee tukea muun muassa opiskelijan opetuskielen hallintaa, monikielistä identiteettiä sekä kasvua kulttuurisesti moni- naisen yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015, 28, 30.)

(14)

3 MAAHANMUUTTOTAUSTAISET NUORET KOULUTUKSEN KENTÄLLÄ

Koska tutkimukseni kohdejoukko on tutkielmassani määritelty tarkemmin maahanmuutto- taustaisiin nuoriin, avaan tässä luvussa sitä, millä tavalla maahanmuuttotaustaisuuden kä- site määrittyy omassa tutkielmassani. Lisäksi tarkastelen aiempia tutkimuksia maahan- muuttotaustaisista nuorista koulutuksen kontekstissa tuoden esiin kyseisen tutkimukselli- sen kontekstin keskeisimpiä kysymyksiä.

3.1 Maahanmuuttotaustaiset nuoret

Maahanmuuttotaustainen nuori voi olla alaikäinen nuori tai nuori aikuinen, jonka huoltajista vähintään toinen on syntynyt ulkomailla. Nuori voi tällöin olla ensimmäisen sukupolven maahanmuuttaja (syntynyt itse ulkomailla) tai toisen sukupolven maahanmuuttaja (vähintään toinen vanhemmista on syntynyt ulkomailla). Maahanmuuttotaustainen nuori voi olla Suo- men kansalainen tai ulkomaalainen tai näitä molempia. (Kivirauma, Zacheus & Jahnukai- nen 2019, 23-24.) Keskeisintä on, että nuorella tulee olla jokin kulttuurinen sidos Suomen ulkopuolella (Muukkonen 2017, 29).

(15)

Kivirauma ja hänen kollegansa (2019) tuovat esiin maahanmuuttotaustaisuuden käsitteen osittaisen ongelmallisuuden, johon liittyy muun muassa se, että erilaiset luokittelut ensim- mäisen ja toisen polven maahanmuuttajien välillä korostavat liikaa muuttoliikkeen merki- tystä yksilön elämänkulkua määrittävänä tekijänä. Samalla tämä häivyttää nuoren omien käsitysten tarkastelun tärkeyttä identiteetin rakentumisessa. (Emt. 24.) Erilaiset toiseuden kokemukset erityisesti Suomeen muuttaneiden nuorten kohdalla ovat hyvin yleisiä heidän asemaansa ja identiteetin rakentamiseensa liittyen suhteessa koko elämänsä Suomessa asuneisiin nuoriin nähden (Haikkola 2011, 152; Souto 2011, 111).

3.2 Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus

Maahanmuuttotaustaisuus käsiteenä erityisesti kotimaisen tutkimuksen kentällä on vielä hyvin tuore. Maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutukseen liittyvässä tarkastelussa tuon näin ollen esiin myös sellaisia tutkimuksellisia näkökulmia, joiden yhteydessä puhutaan esimerkiksi maahanmuuttajataustaisuudesta. Toisen asteen koulutukseen hakeutumisessa Suomessa vietetty aika ja esimerkiksi suomen kielen omaksuminen asettavat nuorille hyvin erilaisia lähtökohtia koulutukseen hakeutumiseen (Kalalahti ym. 2019, 74-75). Erilaiset vaihtoehtoiset väylät toisen asteen koulutukseen hakeutumisessa ovat myös keskeisiä osalle nuorista esimerkiksi juuri kielitaidon vahvistamisessa (Antikainen, Paavola, Salonen

& Wiman 2015, 70).

Suomessa työelämään ja yhteiskuntaan kiinnittymisessä suomen kielen osaamisen merkitys on suuri (Holmberg ym. 2018, 565). Maahanmuuttajataustaisten nuorten kohdalla ei- suomalaiset tavat ja normit tuottavat kokemuksen toiseudesta ja aseman jonain muuna kuin suomalaiseen valtaväestöön kuuluvana jäsenenä (Toivanen 2013, 28). Tämä korostaa osaltaan maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutuksellisten identiteettien tarkastelun tärkeyttä (Holmberg ym. 2018, 565).

Niin maahanmuuttotaustainen nuori kuin hänen perheensäkin kokevat koulutuksen hyvin tärkeänä ja arvostettavana. Maahanmuuttajaoptimismin (immigrant optimism) käsitteen mukaan perheet kokevat että koulutus uudessa maassa mahdollistaa yhteiskuntaan kiinnit-

(16)

tymisen ja sosiaalisen nousun (D’hondt, Van Praag, Van Houtte & Stevens 2016, 215; Jons- son & Rudolphi 2011, 488). Maahanmuuttajataustaisten nuorten kohdalla menestyminen koulussa saattaa kuitenkin jäädä hyvin alhaiseksi sen korkeasta arvostuksesta huolimatta.

Kyseisestä ilmiöstä käytetään maahanmuuttajaparadoksin käsitettä (immigrant paradox).

(Salikutluk 2016, 583.)

Maahanmuuttotaustaisissa perheissä nuoria kannustetaan opiskelemaan ja he asettavat koulutukselliset tavoitteensa usein varsin korkealle (Kalalahti, Laaksonen, Varjo & Jahnu- kainen 2019, 91). Alhainen kielitaito kasaa koulunkäynnin haasteita ja hankaloittaa koulutuksellisia siirtymiä suomalaisen koulutusjärjestelmän vähäisen tuntemisen ohella. Alhaisen koulumenestyksen ohella maahanmuuttajataustaiset nuoret kokevat usein oppimisessaan useita sitä vaikeuttavia tekijöitä. (Kalalahti ym. 2017, 33-34, 37; Suarez-Orozco, Pimentel

& Martin 2009, 735.) Hyvärisen ja Eerolan (2011, 654) mukaan perhetaustan vaikutus maahanmuuttajataustaisten nuoren kohdalla on mahdollisesti valtaväestöön verrattuna voimak- kaampi.

Maahanmuuttotaustaisille nuorille tarjottavassa tuessa ja ohjauksessa on erityispiirteitä toiselle asteelle hakeutumisen osalta. Ohjauksen järjestämisessä keskeistä on huomioida maahanmuuttotaustaisten nuorten yksilöllisyys. (Niemi, Kalalahti, Varjo & Jahnukainen 2019, 49-50, 58.) Mahdollisista kielitaidon tuomista oppimisen haasteista huolimatta Niemi ja hänen kollegansa (2019) esittävät, että maahanmuuttotaustaisten nuorten valintoja ja tavoitteita koulutuksessa tulisi voida arvioida kielitaidosta irrallisina ulottuvuuksina. Tämän avulla voitaisiin ehkäistä nuoren joutumista itselleen epämieluisaan koulutusvaihtoehtoon.

(Emt. 59.)

Koulutuksellisten siirtymien tarkastelussa erinäiset kansalliset kontekstit näyttäytyvät Holo- paisen, Kalalahden ja Varjon (2017) mukaan keskeisinä siirtymien muotoutumisessa ja niiden hallinnoinnissa. Monikulttuurisuus Suomessa kytkeytyy osaksi yhtenäiskulttuuria, jonka pohjana ovat pohjoismainen hyvinvointimalli ja siihen liittyvä tasa-arvoideologia. Keskiössä ovat julkisen vallan toimenpiteet, joiden avulla pyritään esimerkiksi ehkäisemään syrjäyty- mistä. Syrjäytymisen ehkäisemisen nimissä siirtymiä säädellään opinto-ohjauksen avulla niin koulutusjärjestelmän sisällä kuin koulutuksen ja työelämän välillä. (Emt. 204.)

(17)

Kalalahti ja hänen kollegansa (2019) korostavat tutkimuksessaan maahanmuuttotaustaisten oppilaiden mahdollisuuksien turvaamista pyrittäessä yhdenvertaisiin koulusaavutuksiin.

Yhdenvertaisten koulutusmahdollisuuksien takaamiseksi on tärkeää, että koulujen ja oppilaitosten olosuhteet näyttäytyisivät sellaisina, joissa maahanmuuttotaustaisten perheiden koulutukseen kohdistuva optimismi kehittyisi oppilaiden motivaatioksi ja sisäisiksi voimava- roiksi. Olosuhteiden turvaamisen avulla voitaisiin Kalalahden ja hänen kollegoidensa (2019) mukaan vaikuttaa myös kouluviihtyvyyteen sekä siihen, millaisia koulutuksellisia tavoitteita nuoret asettavat ja kuinka nämä tavoitteet toteutuvat. (Emt. 92.)

Erityisopetuksen järjestämisessä on tärkeää korostaa, että maahanmuuttotaustaisuus it- sessään ei ole peruste erityisopetuksen tarpeelle. Erityisopetus tukee kuitenkin yhdenvertaisten oppimahdollisuuksien periaatteita myös siirryttäessä kohti toisen asteen opintoja.

(Jahnukainen ym. 2019, 44; Poon-Mcbrayer 2016.) Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden oppimiseen liittyviksi erityiskysymyksiksi Arvonen (2011) nimeää muun muassa moni- kielisyyden, toisen kielen oppimisen tarpeen, kotoutumisen, erilaiset koulutustaustat ja kou- lutustaustan puutteet. Kyseiset seikat ovat vaikuttamassa siihen, että maahanmuuttajataustaisten nuorten kohdalla mahdollisten oppimisvaikeuksien ja tuen tarpeen arviointiin liittyy useita haasteita ja erityispiirteitä. (Emt. 33.)

(18)

4 KOULUTUKSELLISET TRAJEKTORIT

Tässä luvussa määrittelen koulutuksellisten trajektoreiden käsitteen, jonka kahtena keskei- simpänä osa-alueena ovat koulutusvalinnat ja koulutukselle asetetut päämäärät Waltherin ja hänen kollegoidensa (2015) näkemystä mukaillen. Kotimaisessa tutkimuksessa kyseiseen näkökulmaan nojaavat myös muun muassa Holmberg, Kalalahti, Varjo ja Jahnukainen (2019) sekä Varjo, Kalalahti & Jahnukainen (2020). Koulutusvalintojen ja koulutukselle asetettujen päämäärien taustalla vaikuttavina tekijöinä tuon esiin myös yksilön koulutukseen sitoutumisen ja erityisesti sen kognitiivisen ulottuvuuden, joka tutkimuksessani näyttäytyy keskeisenä osana yksilön koulutukseen kohdistuvan toiminnan tarkastelua koulutuksellisten trajektoreiden rakentumisessa.

4.1 Koulutus yhteiskunnallisena rakenteena

Tikkasen, Bledowskin ja Felczakin (2015) mukaan koulutus on prosessi, joka kehittyy eri- laisilla tasoilla. Yksittäiseltä tasolta siirtymisen suorittaminen seuraavalle vaatii yksilöltä usein vähintään yhden koulutukseen liittyvän päätöksen tekemistä. (Emt. 299.) Valinnan tekemisessä on osittain kyse kognitiivisesta prosessista, jonka tarkoituksena on usein joh-

(19)

taa tavoiteltuun toimintaan tietyissä tilanteissa (Hansson 2005, 6). Päätöksenteon ja koulutusta koskevien valintojen kohdalla mahdolliset valintojen pitkäkestoiset vaikutukset tulisi osata ottaa myös huomioon (Tikkanen ym. 2015, 299).

Koska koulutus on osa julkista markkinataloutta, on tehokkaiden työelämään tähtäävien koulutusjärjestelmien tavoitteellinen kehittäminen keskeinen osa sitä. (Davies & Bansel 2007, 254.) Uusliberalistinen koulutuspolitiikka linjaa yleisesti, että yksilöillä on yhdenver- taiset mahdollisuudet koulutusta koskevien valintojen tekemiseen. Tällöin yksilön valinnan- vapauden korostaminen on keskiössä. (Aaltonen & Lappalainen 2013, 110-111; Bansel 2007, 298.) Applen (2005, 13-14) mukaan uusliberaali koulutus vaikuttaa kuitenkin sosiaalisen epätasa-arvon lisääntymiseen ja elämänkulun epätasarvoiseen jäsentymiseen. Li- säksi sen katsotaan korostavan yksilön velvollisuutta tehdä rationaalisia valintoja koulutusvalintojen ja niiden seurausten monimutkaisessa verkostossa (Bansel 2007, 298-299).

4.2 Koulutukselliset trajektorit: valinnat ja päämärät

Tarkasteltaessa koulutuksellisia trajektoreita kyse on sosioekonomisten ja koulutuksellisten institutionaalisten rakenteiden vaikutuksen havainnoinnista yksilön elämänkulun raken- teissa (Walther ym. 2015, 351; Hegna 2014). Keskeisimpinä osa-alueina näyttäytyvät koulutukseen kohdistuvat valinnat ja myöhempään koulutukseen sekä tulevaisuuden työelä- mään liittyvät päämäärät (Walther ym. 2015, 349; Holmberg ym. 2019, 111). Koulutusvalin- nat yksilön elämänkulussa rakentuvat yksilöllisen toimijuuden ja ympäröivien sosiaalisten sekä strukturoitujen rakenteiden välisen vuorovaikutuksen myötä (Cuconato, Walther &

Zannoni 2016, 47-48; Walther ym. 2015, 351; Tikkanen ym. 2015, 299). Koulutusvalintojen tulevaisuuteen ja työelämään tähtäävä orientaatio erottaa koulutuksellisten trajektoreiden käsitteen Holmbergin ja hänen kollegoidensa (2019, 107) mukaan koulutuspolun käsit- teestä, jolla tarkoitetaan etenemistä koulutusmuodosta toiseen.

Tutkimuksessani valinnan teossa on Bloomerin ja Hodkinsonin (1997, 46) määritelmän mukaisesti kyse monitahoisesta prosessista, jossa yksilön luontainen olemus, henkilökohtai- nen identiteetti, elämänhistoria, valinnan sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti, toimet ja op-

(20)

piminen liittyvät toisiinsa. Tämän perusteella valinnantekoa ei voida pitää täysin yksilölli- senä prosessina, jolloin koulutukseen kohdistuvassa valinnanteossa keskeisimmät sosiaaliset tekijät (sosiaalinen ja kulttuurinen pääoma, sukupuoli ja etninen tausta) voitaisiin jättää kokonaan huomiotta (Cuconato ym. 2016, 53). Valinnan tekoon vaikuttavat mahdolliset sosiaalisten tekijöiden rajoitteet eivät ole automaattisesti esteinä kaikkien nuorten kohdalla, sillä osa nuorista toteuttaa onnistuneesti tiettyjä etenemissuuntia rakenteellisista rajoitteista huolimatta (Walther 2006, 135-136).

Tehty koulutukseen kohdistuva valinta on Cuconaton ja hänen kollegoidensa (2016) mukaan erilaisten sosiaalisten suhteiden, viestinnän ja neuvotteluiden lopputulos. Valinnante- kijän elinympäristössä siihen vaikuttavat psykologiset, sosiaaliset ja taloudelliset tekijät. Se viestii kognitiivisia ja emotionaalisia aspekteja, joissa yhdistyvät yksilölliset motiivit ja miel- tymykset, luottamus omiin kykyihin saatavilla olevien mahdollisuuksien osalta sekä käytet- tävissä olevat tiedot ja perhekohtaiset resurssit. (Cuconato ym. 2016, 47-48, 53.)

Koulutukselliset trajektorit kehittyvät oppimisen elämänkulussa, mutta eivät kuitenkaan ra- joitu pelkästään kouluun tai muihin virallisiin koulutusreitteihin. (Cuconato ym. 2016, 47-48, 53.) Elämänkulun viitekehys osana koulutuksellisia trajektoreita korostaa tehtävien koulutuksellisten valintojen ajallista kontekstia, joka määrittelee myös tehtävien koulutusvalintojen merkityksen yksilön itsensä kannalta. Yhteiskunnan ajallisen ja rakenteellisen ulottuvuuden lisäksi elämänkulkua ohjaavat tekijät ovat sidoksissa yksilön sosiaaliseen ympäristöön kuten läheisimpiin ihmisiin, sosiaalisiin ryhmiin sekä lähipiirin historiaan. (Holmberg ym.

2019, 107-108; Walther ym. 2015, 351.) Elämänkulun muodostumisessa yksilöllisiä valintoja ja tekoja tehdään vallitsevien yhteiskunnallisten olosuhteiden rajoissa (Mäkinen 2015, 106). Tulevaisuuttaan koskevien trajektoreiden arvioinnissa yksilö pyrkii sijoittamaan ne mahdollisiin eri tulevaisuuden konteksteihin (Aaltonen & Karvonen 2016; Behtoui 2016;

Brannen & Nielsen 2002).

Waltherin ja hänen kollegoidensa (2015) koulutuksellisiin trajektoreihin keskittyvä tutkimus on ollut osa eurooppalaista GOETE -hanketta (Governance of Educational Trajectories in Europe), joka tarkastelee koulutuksellisten trajektoreiden yksilöllistä muotoutumista (Cuco- nato & Walther 2015, 285). Hanke keskittyy tarkastelemaan muun muassa sosiaaliselta asemaltaan heikossa asemassa olevien nuorten koulutuksellisia trajektoreita sekä valin-

(21)

nanteon prosesseja kahdeksassa Euroopan maassa (Suomi, Ranska, Saksa, Italia, Alan- komaat, Puola, Slovenia ja Yhdistynyt kuningaskunta) (Walther ym. 2015, 350). Koulutus- valintojen tutkimuksellinen tarkasteleminen ulottuu suomalaisessa koulutusjärjestelmässä yläkoulusta toiselle asteelle (Cuconato & Walther 2015, 285).

Päämäärän määrittyminen tutkielmassani mukailee Waltherin ja hänen kollegoidensa (2015) mukaista näkemystä, jossa päämäärä näyttäytyy myöhempään koulutukseen, työ- harjoitteluun tai työhön kohdistuvana tulevaisuuden tarkastelun tasona, jonka yksilöt yhdis- tävät osaksi omaa kuvitteellista tulevaa aikuiselämäänsä. Päämäärien asettamisessa hei- jastuvat yksilön hyödyntämät rakenteelliset mahdollisuudet esimerkiksi perheresurssien ja käytettävissä olevan tuen osalta. Samalla keskeisenä näyttäytyvät kuitenkin myös päämää- rän asettamisen subjektiivisuuden, motivaation ja mielikuvituksen ulottuvuudet. (Emt. 354- 355.)

4.3 Koulutuksellisten trajektoreiden muotoutumiseen vaikuttavia tekijöitä

Sosiaalisen oppimisen teorioiden mukaan oppiminen edellyttää mahdollisuutta yhdistää yk- silön identiteetin kehittäminen siihen, että yksilö kokee kuuluvuutta ja osallisuutta toimin- tayhteisössään (Lave & Wenger 1991, 47-58; Wenger 1998, 4-5). Päämääriin tähtääviä koulutusvalintoja tehdään pitkälti nuorten omien tulkintojen perusteella omista vahvuuksis- taan ja mahdollisuuksistaan, jotka määrittyvät esimerkiksi etnisen taustan ja yhteiskunta- luokan mukaan (Hegna 2014, 593; Holmberg ym. 2019, 109). Koulutuksellinen tutkimus on osoittanut, että korkeamman sosiaalisen taustan omaavien ja korkeakoulutettujen perheiden lapsilla on vähemmän vaikeuksia koulunkäyntiin motivoitumisessa ainakin ulkoisesti (Ball, Maguire & Macrae 2000, 42-57).

Yksilön ja hänen perheensä sosioekonominen asema on vaikuttamassa yksilön tekemiin koulutusvalintoihin ja asettamiin päämääriin myöhemmän koulutuksen ja työelämän osalta (Walther ym. 2015, 351). Erot perheiden sosioekonomista taustaa määrittävissä tekijöissä vaikuttavat myös siihen, kuinka paljon vanhemmat tukevat lapsia ja nuoria koulunkäyn- nissä. Vanhemmilta saatuun koulunkäyntiin liittyvään tukeen voivat vaikuttaa Ulen, Živon- derin ja du Bois-Reymondin (2015, 329-330) mukaan muun muassa maahanmuuttajataus- taisuus, vanhempien työttömyys sekä avioero.

(22)

Taustaltaan heikommassa asemassa olevat nuoret nojaavat koulutusta koskevissa päätök- sentekotilanteissa enemmän epävirallisiin ja muiden kuin opettajien ja ohjaajien tarjoamiin niin sanottuihin varmoina pitämiinsä vihjeisiin koulutusvalintojen tekoon liittyen (Holmberg ym. 2019, 132; Julkunen & Kosar Altinyelken 2013; Ule ym. 2015, 338). Julkusen ja Kosar Altinyelkenin (2013, 131) mukaan vanhemmat ovat usein merkittävin tiedon lähde lapsen koulutuksen ja ammatillisen uran kehittymisen kannalta. Koulukseen liittyvien tavoitteiden uudelleen asettaminen vaatii nuorelta voimavaroja. Toimivien koulutuksellisten reittien hah- mottamiseksi erityisesti ne nuoret, joilla koulutuksellisia trajektoreita määrittelevien valintojen ja ajalliselta ulottuvuudeltaan kauempana olevien tavoitteiden välillä on ristiriitaa ja epä- johdonmukaisuutta, voivat tarvita tuekseen monipuolista ohjausta koulutuksen lisäksi myös elämänhallinnan tukemiseen liittyen. (Holmberg ym. 2019, 132.) Tuki sopivien koulutusreit- tien ja myöhempien ammatillisten urien valinnassa näyttäytyy erittäin keskeisenä ennen kaikkea opiskelijoiden elämänkulussa ja elinikäisessä oppimisessa (Tikkanen ym. 2015, 298).

4.4 Kognitiivinen sitoutuminen osana koulutuksellisten trajektoreiden rakentumista

Skinnerin, Kindermannin ja Furrerin (2009, 494) mukaan koulutukseen kohdistuvalla sitoutumisella (academic engagement) tarkoitetaan opiskelijan yhteyttä ja osallistumista koulussa ponnistelemiseen ja kouluun kohdistuvaa sitoutumista sen muodostavien ihmisten, toimintojen, tavoitteiden, arvojen ja paikkojen osalta. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijoiden sitoutumisella on positiivinen vaikutus akateemiseen suoriutumiseen. Si- toutumattomuuden on katsottu sen sijaan johtavan heikkoon suoriutumiseen eri oppiai- neissa. (Kelly 2008, 437; Sirin & Rogers-Sirin 2004, 330.) Sitoutumisen käsitteen tutkimuk- sellisessa tarkastelussa on katsottu hyväksyttäväksi tukeutua sen moniulotteiseen raken- teeseen (Shernoff ym. 2015, 53). Kyseisen näkemyksen mukaan akateemisen sitoutumisen käsitettä voidaan lähestyä kolmen eri ulottuvuuden kautta, joita ovat käyttäytymis-, emotio- naalinen ja kognitiivinen ulottuvuus (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004, 60; Ryu & Lom- bardi 2015, 73).

Tutkielmani yhteydessä tarkastelen koulutukseen kohdistuvaa sitoutumista erityisesti sen kognitiivisen ulottuvuuden kautta. Tiedostan kuitenkin että koulutukseen kohdistuvan sitou-

(23)

tumisen tarkastelussa kyse on merkittävän dynaamisesta, vaihtelevasta, kontekstisidonnai- sesta ja interaktiivisesta prosessista, jossa sen eri tasot vaikuttavat toisiinsa eri tavoin (Gol- din, Epstein, Schorr & Warner 2011, 549). Siihen, kuinka arvokkaana ja tärkeänä yksilö kokee opiskelun ja siihen liittyvien tavoitteiden asettamisen, vaikuttaa se, miten osalliseksi ja hyväksytyksi yksilö kokee tulevansa omassa kouluyhteisössään (Appleton ym. 2006, 429-431; Finnin 1989, 126-127; Jimerson, Campos & Greif 2003, 8-10). Kyseiset sitoutumisen emotionaalisen ulottuvuuden piirteet ovat vaikuttamassa opiskelijoiden akateemiseen suorituskykyyn kasvattamalla käyttäytymiseen ja kognitiiviseen ulottuvuuteen liittyviä sinnikkyyttä ja periksi antamattomuutta (esim. Finn & Zimmer 2012, 99).

Virtasen (2016, 17) mukaan sitoutumisen kognitiivista ulottuvuutta voidaan tarkastella kol- mesta eri lähtökohdasta käsin. Kyse voi olla opiskelijan sijoituksesta oppimiseen (Fredricks ym. 2004, 60), halusta oppia (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani 2009, 409) tai henki- lökohtaisten opiskeluun liittyvien tavoitteiden asettamisesta sekä opiskelun arvottamisesta (Appleton ym. 2006, 429-431; Finn 1989, 126-127). Kognitiivisen ulottuvuuden voidaan katsoa liittyvän myös opiskelijan itsesäätelyn ja strategisen toiminnan taitoihin (Pintrich & De Groot 1990, 37-38; Wolters & Taylor 2012, 641; Zimmerman 1990, 5) sekä akateemisen materiaalin hallintaan ja itsensä haastamisen haluun (Corso, Bundick, Qualia & Haywood 2013, 52; Newmann, Wehlage & Lamborn 1992, 12-13). Kognitiivisesti sitoutunut opiskelija hyödyntää usein toiminnassaan erilaisia oppimisstrategioita ja erityisesti syväoppimista (Fredricks ym. 2004, 64).

Näen kognitiivisen sitoutumisen ulottuvuuden olevan tutkielmassani merkityksellinen tarkasteltaessa sitä, millaisena koulutus näyttäytyy yksilölle itselleen ja millaisina yksilö kokee mahdollisuutensa edetä siinä haluamiensa tavoitteiden suuntaisesti. Koulutukseen kohdistuva sitoutuminen yksilöiden kohdalla näyttäytyy tällöin ennen kaikkea yksilön osoittamana arvostuksena koulutusta kohtaan sekä käsityksinä omista vahvuuksista ja kehityskohteista opiskelijana. Koulutusta kohtaan osoitettu arvostus näyttäytyy osana yksilön henkilökoh- taisten tavoitteiden asettamista sekä opiskelun arvottamista osana omaa elämismaailmaa (Appleton ym. 2006; Finn 1989). Opiskelijan omiin käsityksiin itsestään oppijana voidaan katsoa liittyvän esimerkiksi yksilön itsesäätelyn menetelmät ja erilaisten oppimisstrategioi- den hyödyntäminen (Wolters & Taylor 2012).

(24)

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA SITÄ MÄÄRITTÄVÄ TUTKIMUSKYSYMYS

Tutkimustehtävänäni on selvittää, millaiset kokemukset ovat rakentaneet maahanmuuttotaustaisten lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoiden koulutuksellisia trajektoreita lukioon hakeutumisessa. Tutkielmassani koulutuksellisten trajektoreiden kolmena keskeisimpänä osana näyttäytyvät koulutukseen kohdistuvat valinnat, päämäärät ja kognitiivinen sitoutuminen. Koulutuksellisten trajektoreiden yksilöllisyyttä kuvaan rakentamissani tyyppiesimer- keissä. Tutkimukseni tulosten perusteella pohdin, kuinka maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutukselliset trajektorit tulisi yleisesti ottaa huomioon lukiokoulutuksen uudistamisessa sekä erityisesti tuen ja ohjauksen kehittämisessä. Tutkimustehtävääni tarkentavia tutkimus- kysymyksiä on yksi:

1. Millaisina maahanmuuttotaustaisten lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoiden koulutukselliset trajektorit näyttäytyvät heidän kokemuksissaan suhteessa koulutusvalintoihin, pää- määriin ja koulutukseen kohdistuvaan kognitiiviseen sitoutumiseen?

(25)

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä luvussa kuvaan aluksi tutkimukseni tieteenfilosofisia ja metodologisia lähtökohtia.

Tämän jälkeen etenen tutkimukseni kulun tarkkaan kuvaukseen. Toteuttamassani aineisto- analyysissä on piirteitä aineistolähtöisestä ja teoriaohjaavasta analyysistä, jolloin olen kes- kittynyt tuomaan esiin haastateltavien erilaisia kokemuksia osana koulutuksellisten trajektoreiden rakentumista.

6.1 Fenomenologinen hermeneutiikka tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana

Tekemäni tutkimus oli tutkimukselliselta otteeltaan laadullinen. Brymanin (2008) mukaan laadullinen tutkimus korostaa usein aineiston sanojen merkitystä sen määrällisen keräämi- sen ja analysoinnin sijaan. Laadullisen tutkimuksen avulla on mahdollista selvittää, kuinka ihmiset ymmärtävät, kokevat, tulkitsevat ja tuottavat sosiaalista maailmaa (Sandelowski 2003). Tutkimukseni tieteenfilosofisten lähtökohtien määrittelyssä lähdin liikkeelle ihmiskä- sityksen tarkastelemisesta osana fenomenologis-hermeneuttista tutkimusperinnettä. Tutki- muksessani todellisuus rakentuu ihmisten kokemusten kautta (Henriksson & Friesen 2012, 1). Siihen, kuinka tärkeinä erilaiset kokemukset näyttäytyvät, vaikuttavat niin yksilölliset te- kijät kuin ympäröivä yhteisö (Friesen 2012, 43-44; Jay 2006, 94, 98).

(26)

Fenomenologia on kvalitatiivisen tutkimuksen suuntaus, jossa tutkitaan ennen kaikkea kokemuksia ja niille sosiaalisesti annettuja merkityksiä. Hermeneutiikka on yleisesti tulkintaan keskittyvää tiedettä. (Henriksson & Frisen 2012, 1.) Osaksi fenomenologista tutkimusta hermeneuttinen ulottuvuus tulee, kun tarkoituksena on tulkita yksilön kuvaamia merkityskoko- naisuuksia (Tuomi & Sarajärvi 2018, 31.) Kokemuksille annettavat merkitykset eivät tulkinnan yhteydessä näyttäydy pysyvinä, vaan ovat avoimia uusille näkökulmille ja tulkinnoille.

Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus voidaan näin ollen määritellä kokemukset ja merkitykset yhteen tuovaksi kvalitatiivisen tutkimuksen suuntaukseksi. (Henriksson & Friesen 2012, 1.)

Fenomenologian synnyn taustalla pidetään fenomenologi Edmund Husserlin (1859-1938) työtä. Tutkimuksellisesti Husserl keskittyi työssään erityisesti olemuksen, transsendentaa- lisuuden sekä tietoisuuden ihanteellisten struktuurien tarkasteluun. Fenomenologia on myö- hemmin kehittynyt useisiin eri suuntiin. Myöhempi kehitys on tuonut mukanaan muun muassa todellisuuden transsendenttisen olemuksen siirtymisen osaksi elettyä ja koettua maailmaa. (Henriksson & Friesen 2012, 2.) Fenomenologian tietokäsityksen kehityksessä kes- keisenä vaikuttajana näyttäytyi hermeneutikko Martin Heidegger (1889-1976). Heideggerin mukaan tieto muodostuu ihmisen ja ulkoisen todellisuuden välisessä suhteessa, jonka vuoksi niitä ei tule erottaa toisistaan. Maailmassa oleminen näyttäytyi hänelle ainoana var- mana asiana (Henriksson & Friesen 2012, 2; Laverty 2003, 24; Niskanen 2009, 103). Ym- märtäminen ja tulkinta määrittyvät näin ollen ihmisen yksilöllisen täälläolon tavassa ja sen suhteessa (Heidegger 2000, 68).

Kokemusten merkityksellisyys rakentuu yksilön ja ympäristön välisen toiminnan tuloksena.

Sen myötä erilaiset yksittäiset tapahtumat saattavat näyttäytyä hyvinkin erilaisina eri ihmi- sille. (Friesen 2012, 43-44; Jay 2006, 94, 98.) Tutkimuksessani maahanmuuttotaustaiset lukion ensimmäisen vuoden opiskelijat olivat lähtöisin erilaisista kulttuurisista taustoista.

Heidän yksilöllisten kokemustensa ja niille annettavien merkitysten tarkastelukontekstina oli tutkimuksessani erityisesti lukiokoulutuksen konteksti. Siihen, millaisena lukiokoulutus ja siellä opiskeleminen näyttäytyivät haastattelemalleni nuorelle, vaikutti esimerkiksi aiempi koulumenestys, suomen kielen taito ja perheen osoittama arvostus koulutusta kohtaan (vrt.

Kalalahti ym. 2019, 75).

(27)

Ihmiskäsityksen ohella fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimusperinteessä on syytä tarkastella myös tiedonkäsityksen luonnetta, jolla tarkoitetaan sitä, millä tavalla tutkittavasta ilmiöstä voidaan saada tietoa ja millaista tämä tieto on luonteeltaan (Tuomi & Sarajärvi 2018, 31). Fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa kaksi keskeistä osaa muodos- tuvat kokemusten ja merkitysten tarkastelusta (Henriksson & Friesen 2012, 1). Fenomeno- logisen tietokäsityksen mukaan ihminen pyrkii kaikessa toiminnassaan intentionaalisuu- teen, jolloin yksilön toiminnalla on useimmiten jokin tarkoitus (Henriksson & Saevi 2012, 61). Tutkijana olen pyrkinyt tekemässäni tutkimuksessa tulkitsemaan yksilön antamia mer- kityksiä erilaisille kokemuksille koulutusvalintaan ja koulutukselle asetettuihin päämääriin liittyen lukiokoulutuksen kontekstissa. Tulkinnan tavoitteena oli tuoda esiin kokemusten yk- silöllisyys ja aitous, joiden asiantuntijoina olivat haastattelemani nuoret.

6.2 Tutkimuksen kohderyhmä ja konteksti

Kaikkiaan aineistoni koostuu yhdeksästä maahanmuuttotaustaisen lukion ensimmäisen vuoden opiskelijan haastattelusta. Haastatteluihin osallistuneista nuorista neljä on poikia ja viisi tyttöjä. Nuorista kahdeksan on alaikäisiä ja yksi heistä on täysi-ikäinen. Suurin osa nuorista oli muuttanut Suomeen Itä- tai Etelä-Euroopan valtioista. Muualla kuin Suomessa syntyneet nuoret ovat asuneet ja opiskelleet Suomessa keskimäärin 2-6 vuotta. Lisäksi yksi nuorista on syntynyt Suomessa vanhemmille, joilla on nuoren kerronnan mukaan myös toisen maan kansalaisuus. Jokainen nuorista opiskelee lukiossa suomen kieltä ja kirjallisuutta toisena kielenä (s2). Aineistoa kerättiin pääkaupunkiseudun lukioista, joista pyrin tavoitta- maan maahanmuuttotaustaisia lukion ensimmäisen vuoden opiskelijoita. Koulutusvalintoja ja lukioon hakeutumista koskevat asiat olivat heillä tuoreimmassa muistissa ja ajallisesti kaikkein lähimpinä muihin opiskelijoihin verrattuna.

Tutkielmani on osa Itä-Suomen yliopiston Suuntaa LukiOpolulle -hanketta. Kyseinen tutkimus käynnistyi Itä-Suomen yliopistossa vuoden 2019 alussa. Hankkeessa keskeistä on huomioida uuden lukiolain tuomat edellytykset erityisesti lukio-opintoihin liittyvien ohjauksen ja erityisopetuksen näkökulmasta. Hankkeeseen liittyvää aineistoa tullaan pääasiallisesti keräämään Itä-Suomesta. Koska toteutin oman aineistonkeruuni pääkaupunkiseudun lukioissa, oli sen tarkoituksena tuottaa vertailukelpoista aineistoa Itä-Suomessa kerättävälle

(28)

aineistolle. Tämä laajentaa tutkimuksen teon mahdollisuuksia kyseisen hankkeen alaisuu- dessa jatkossa.

6.3 Aineistonkeruu ja -menetelmä

Tutkimuksessani olen kiinnostunut siitä, millaisena maahanmuuttotaustaiset lukion ensim- mäisen vuoden opiskelijat kokevat koulutuksellisten trajektoreidensa rakentumisen lukioon hakeutumisessa. Tutkijan tukeutuessa tutkimuksensa aineistonkeruussa haastatteluihin on hänellä oletus olemassa olevasta todellisuudesta myös hänen oman mielensä ulkopuolella.

(Josselson 2013, 2). Tällöin tehtävänä on tarkastella ja rakentaa sosiaalista todellisuutta tutkittavaan ilmiöön kohdistuvalla kysymysten asettelulla ja sen analysoinnilla (Gergen 2009, 31-32) Oppiakseni tutkimukseni kohdejoukon tavasta ymmärtää maailmaa ja raken- tamaansa todellisuutta näyttäytyi haastattelu keskeisimpänä aineistonkeruumenetelmänä tutkimuksessani. (vrt. Kvale 2007; Brinkmann 2013, 1; Josselson 2013, 2.)

Aineistonkeruun toteutin kahdessa pääkaupunkiseudun lukiossa. Syyskuun 2019 lopussa olin yhteydessä aluksi kahteen pääkaupunkiseudun lukion rehtoriin. Yhteydenottoni yhtey- dessä lähetin heille tiedotteen koskien aineistonkeruun tarkoitusta (LIITE 1) ja laatimani haastattelukutsun, jota lukioiden oli mahdollista hyödyntää kerrottaessa haastatteluiden jär- jestämisestä opiskelijoille (LIITE 2). Rehtorit antoivat luvan aineistonkeruun toteuttamiseen heidän lukioissaan.

Lukioiden rehtoreiden suostumuksen saamisen lisäksi tein tutkimuslupahakemuksen erään pääkaupunkiseudun kaupungin sivistystoimeen, mikä on varsin yleinen käytäntö tutkimus- aineistojen keruun kohdistuessa kouluun (vrt. Raittila, Vuorisalo & Rutanen 2017, 316). Lu- pahakemukseni liitteinä olivat tutkimussuunnitelmani sekä laatimani haastattelurunko. Si- vistystoimelta sain myös myöntävän vastauksen aineistonkeruun toteuttamiselle kyseisissä lukioissa. Lukioiden rehtoreiden kautta sain yhteyshenkilöikseni suomi toisena kielenä - opettajia sekä lukion kansainvälisistä asioista vastaavia henkilöitä, joiden kanssa sovin aineistonkeruun toteuttamisen käytänteistä tarkemmin.

(29)

Maahanmuuttotaustaisuuden käsite määritelmältään on varsin moninainen ja poikkeava eri tutkimusotteiden väliltä. Käsitteen määrittämisen tärkeys korostui jo oppilaitosten kanssa sovittavan yhteistyön yhteydessä. Kouluvierailuja varten laadin määritelmän myös näytille opiskelijoille pidettävää alustusta varten. Kyseisessä alustuksessa (LIITE 3) puhuin maa- hanmuuttajataustaisesta opiskelijasta. Laatimani määritelmän perusteella maahanmuutta- jataustainen nuori voi olla syntynyt Suomessa tai muuttanut Suomeen myöhemmin. Nuoren äidinkielen tulee olla myös jokin muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Kyseinen määritelmä mukaili Kivirauman ja hänen kollegoidensa (2019, 23-24) näkemystä maahanmuuttotaus- taisesta nuoresta ensimmäisen tai toisen sukupolven maahanmuuttajana sekä Muukkosen (2017, 29) näkemystä siitä, että nuorella on kulttuurinen sidos Suomen ulkopuolelle. Maa- hanmuuttotaustaisuuden käsite tarkentui tutkimuksessani aineistonkeruun jälkeen. Maa- hanmuuttajataustaisuuden käsitteen määritteleminen oli ensiarvoisen tärkeää juuri koulujen kanssa sovittavan yhteistyön toimivuuden varmistamiseksi.

Yhteistyössä lukioiden yhteyshenkilöiden kanssa lähdimme suunnittelemaan sitä, millä tavalla tutkimukseni kohdejoukkoon kuuluvia opiskelijoita olisi helpointa tavoittaa. Toimivaksi käytännöksi osoittautui se, että tulin itse vierailemaan opiskelijoiden suomi toisena kielenä -oppitunneilla. Oppitunnin aluksi kerroin tarkemmin vierailuni syystä esitellen tutkimustani ja siihen liittyvää aineistonkeruuta. Lopuksi minun oli mahdollista kysyä opetusryhmästä halukkaita nuoria osallistumaan tutkimukseeni liittyviin haastatteluihin. Kiinnostuneita nuoria löytyi lopulta varsin hyvin ja haastatteluita oli mahdollista toteuttaa jo kyseisten oppitun- tien sekä myöhemmin opiskelijoiden välituntien puitteissa. Toisessa lukiossa s2 -opettaja toimi apunani tutkimuksen kohdejoukkoa vastaavien opiskelijoiden löytämisessä.

Ensimmäisen lukiovierailuni jälkeen kävi ilmi, ettei aineistonkeruu toisessa suunnittelemas- sani lukiossa tulisi toteutumaan tutkimukseni kohdejoukkoa vastaavien haastateltavien nuorten löytämisen haasteista johtuen. Tämän myötä lähdin etsimään aineistonkeruun koh- teeksi toista lukiota, jotta tavoitteeni 6-10 haastattelun saamisesta toteutuisi. Aineistonke- ruun kannalta potentiaalinen lukio löytyi varsin nopeasti. Koska aineistonkeruu pääkaupun- kiseudulla laajeni yhdellä oppilaitoksella, tuli minun lähettää tästä myös täydennys jo aiem- min tekemääni tutkimuslupahakemukseen kaupungin sivistystoimeen. Myöntävän vastauksen sain heiltä varsin nopeasti ja pääsin sopimaan aineistonkeruun toteuttamisesta tarkemmin myös toisen lukion kanssa. Aineistonkeruun toteuttamisessa toisessa lukiossa kes-

(30)

keistä oli se, että pystyin itse ehdottamaan lukiolle toimivaksi osoittautunutta aineistonke- ruutapaa jo aiemman kokemukseni perusteella. Kokonaisuudessaan sain aineiston kerättyä lokakuun 2019 loppuun mennessä.

Tekemäni haastattelut olivat muodoltaan teemahaastatteluita. Tuomen ja Sarajärven (2018, 66-67) mukaan teemahaastattelu on avoimuudessaan varsin lähellä syvähaastattelua, joka mahdollistaa esimerkiksi tarkentavien kysymysten esittämisen haastateltavan vastauksiin perustuen. Haastatteluideni asemointi on puolistrukturoidun haastattelumenetelmän mukainen, sillä haastattelussa tutkimuksen keskeisimmät teemat ovat kaikkien haastateltavien kohdalla samat (Hirsjärvi & Hurme 2015, 48). Teemahaastattelussa kysymysten muotoilu ja niiden esittämisjärjestys voivat kuitenkin vaihdella (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 11).

Tutkimushaastatteluun valmistautumisessa on kyse paljon laajemmista velvoitteista kuin ainoastaan kysymysjoukon valmistelemisesta ja esitysjärjestyksen suunnittelusta (Hyväri- nen 2017, 12; Josselson 2013, 121). Omassa tutkimuksessani pohdin ennakkoon omaa asetelmaani tutkimuksen tekijänä sekä tulevien haastatteluiden luonnetta. Ennen haastatteluiden toteuttamista laadin rungon tutkimustehtäväni keskeisimmistä teemoista, joita tuli- sin käsittelemään myös haastateltavien kanssa. Kaikki tekemäni haastattelut toteutettiin suomen kielellä. Haastateltavan kielitaidosta riippuen englannin kieli näyttäytyi kuitenkin haastatteluissa erityisesti erilaisten apusanojen muodossa. Tällöin haastateltava saattoi il- maista haluamansa sanan englanniksi, kun ei ollut täysin varma sen suomenkielisestä vas- tineesta. Mahdolliset haasteet esimerkiksi suomen kielen osaamisessa pyrin kuitenkin ot- tamaan jo huomioon haastatteluiden teemojen käsittelyn suunnittelussa. Tällä tavalla pyrin vaikuttamaan siihen, että haastateltava ymmärsi esittämäni kysymykset ja käsiteltäviin teemoihin liittyvät keskustelun avaukset.

Hyvärinen (2017, 22) näkee haastattelun teemojen painottamisen erot tutkijan tekeminä valintoina sen suhteen, kuinka paljon haastateltaville annetaan mahdollisuutta osallistua keskeisimpien teemojen valintaan ja niiden käsittelyyn haastattelun yhteydessä. Haastatte- lutilanteessa jokaisen haastateltavan kanssa käsitelimme tutkimustehtävän keskeisiä tee- moja osittain eri tavoin ja erilaisin painotuksin riippuen siitä, mitä asioita haastateltavat toivat esiin kaikkein merkityksellisimpinä. Mikäli jokin haastattelun teemoista näyttäytyi haastateltavan kerronnassa erityisen keskeisenä, esitin tähän liittyen lisäkysymyksiä yksilöllisten kokemusten tulkinnan laajentamiseksi.

(31)

Asemoinniltaan puolistrukturoitu haastattelu mahdollistaa ennalta määritellyistä aiheista huolimatta myös odottamattomien vastausten ja kysymysten esiintymisen osana avoimia haastatteluteemoja (Tod 2013, 348-349). Haastateltavan näkemysten esiin tuomisessa tut- kijalta edellytetään usein joustavaa reagointia haastateltavan puheeseen tarkoin struktu- roiduissa teemoissa pidättäytymisen sijaan (Josselson 2013, 66; Kvale 2007, 59). Haastat- telijana velvollisuutenani oli osoittaa haastateltavalle, että hänen kokemuksensa näyttäytyi- vät arvokkaina tietoina osana tutkimukseni aineistoa. Tämä toteutui haastatteluissani sekä tutkijan aktiivisen kuuntelijan roolin avulla että pyrkimyksenä antaa haastateltavien kertoa haluamistaan kokemuksistaan rauhassa ja mahdollisimman keskeytyksettä. (Ryan, Cough- lan & Ronin 2009, 311; Spradley 1979, 56-58.)

Ennen varsinaisen haastattelun aloittamista minun tuli vielä pyytää haastateltavalta suos- tumus siihen, että keräämääni aineistoa voitaisiin käyttää tutkimukseni lisäksi Itä-Suomen yliopiston hankkeen jatkotutkimuksissa (Suuntaa LukiOpolulle). Tekemäni tutkimus kuului myös kyseiseen hankkeeseen. Suostumuksen tähän pyysin opiskelijoilta äänityksen ol- lessa jo käynnissä. Tällä tavoin nuorten suostumukset saatiin varsin vaivattomasti myöhem- min litteroituina talteen. Jokainen haastateltava antoi luvan aineiston jatkokäyttöön.

Jokainen tekemistäni haastatteluista oli yksilöhaastattelu ja ne toteutettiin opiskelijoiden koulupäivän aikana heidän lukioissaan. Parhaimmillaan yksilöhaastattelu tarjoaa syväluo- taavaa tietoa tutkimustehtävän teemoista sellaisen asiantuntijan kertomana, josta tutkimuksessa ollaan erityisen kiinnostuneita. Haastattelutilanteessa haastateltavan kerronta ja sen luonne eivät ole riippuvaisia muista haastatteluun osallistuvista henkilöistä. On kuitenkin tiedostettava, että ensikohtaamisella itselleen vieraan henkilön, eli tässä tapauksessa haas- tattelijan, kanssa voi olla vaikutusta siihen, mitä haastateltava on valmis kertomaan. (Beitin 2012, 244-245.) Tutkijana pyrin varmistamaan sen, että nuorella oli haastattelutilanteissa mahdollisuus ja täysi oikeus kertoa käsiteltyihin teemoihin liittyen niitä asioita, jotka hän halusi itse tuoda vapaasti esiin.

Lopullinen aineistoni koostui yhdeksästä puolistrukturoidusta teemahaastattelusta. Yksittäi- sen haastattelun keskimääräinen pituus oli noin 20 minuuttia. Lyhin haastattelu oli kestol- taan keskimäärin 11 minuuttia ja pisin 29 minuuttia. Laadullisen tutkimuksen tekijän on tärkeää pohtia, millainen määrä haastatteluja on tutkimuksen aineistona riittävä (Hyvärinen 2017, 34). Sosiologit Sarah Elsie Baker ja Rosalind Edwards (2012) haastattelivat useita

(32)

laadullisen tutkimuksen tekijöitä kysyäkseen muun muassa, millainen määrä haastatteluja on riittävästi laadullisen tutkimuksen teossa. Sosiologi Howard Beckerin mukaan tutkijan tulisi hankkia niin monta haastattelua aineistoaan varten, että voi niiden avulla esittää esiin nostamansa asiat uskottavasti. Tätä mukaillen Bakerin ja Edwardsin (2012) haastattelema sosiologi Jennifer Mason kyseenalaisti vahvasti oletuksen siitä, että suuri määrä haastatteluja takaisi automaattisesti tutkimuksen paremmuuden. (Baker & Edwards 2012, 3, 15, 29.) Oman tutkimukseni aineiston kohdalla pidin tärkeänä erityisesti sitä, että aineistossa esiintyi riittävää vaihtelevuutta tutkimustehtäväni tarkastelemiseksi mahdollisimman monesta eri näkökulmasta. Koin tutkijana voineeni esittää aineistosta esiin nostamani asiat totena ja tavalla, jolla ne aidosti siinä myös ilmenivät (Baker & Edwards 2012, 15).

6.4 Aineistoanalyysi

Tekemässäni pro gradu -tutkielmassa aineiston analyysiprosessini oli kaksivaiheinen. Ai- neiston analysoinnin ensimmäisen vaiheen menetelmänä oli temaattinen analyysi ja toisena vaiheena tyypittely. Ennen kyseisiin aineistoanalyysin menetelmiin siirtymistä litteroin äänimuotoisen aineiston kokonaisuudessaan tekstimuotoiseksi tiedostoksi. Aineiston muut- tamisessa äänestä tekstimuotoon korostuvat erityisesti tarkkuus, uskollisuus alkuperäistä aineistoa kohtaan sekä äänitetystä aineistosta tehtyjen tulkintojen tarkka harkitseminen (Gibbs 2007). On tärkeää, että tutkija on valmis näkemään vaivaa tehdäkseen aineiston kokonaisuudessaan itselleen tutuksi (Braun & Clarke 2006, 87). Tässä tutkimuksessa osa haastattelemistani nuorista käytti kerrontansa tukena englanninkielisiä sanoja, joille pyrin löytämään litteraatissa suomenkielisiä vastineita. Koska kyse oli tässä kohtaa yksittäisistä vieraan kielen sanoista, säilyttivät haastateltavien ilmaukset autenttisuutensa suomen kie- lelle kääntämistäni sanoista huolimatta.

Ruusuvuoren ja Nikanderin (2017) mukaan tehtävän litteroinnin tarkkuudessa keskeisintä on huomioida tutkimuskysymyksen sille asettamat vaatimukset. Tekemäni litteraatiopro- sessi on muodoltaan yleislitteraation mukainen, jossa huokauksien, taukojen ja äänenpai- nojen kaltaisia puheen piirteitä ei ole litteroitu puheen sisältä. (Emt. 427-428). Tekemäni litteraatio oli kokonaisuudessaan kaikki haastatteluissa esiintyvät sanat kattava tekstikoko- naisuus, jonka avulla oli mahdollista tarkastella tutkimukseni kohdejoukon tulkintaa maail- masta (Gibbs 2007). Kyseistä litteroinnin muotoa voidaan pitää vähimmäisvaatimuksena

(33)

temaattiselle analyysille aineiston vastatessa sille tehtävän analyysin tarkoitukseen (Braun

& Clarke 2006, 88). Tutkimukseni aineiston lopullinen tekstimuotoinen litteraatio oli kooltaan 140 sivua. Asemoinneissa käytössä oli 1,5 riviväli ja Calibri -fontti.

Tutkimukseni aineiston analyysiprosessin ensimmäisessä vaiheessa mukailin Braunin ja Clarken (2006) kuvaaman temaattisen analyysin vaiheita. Temaattinen analyysi metodina keskittyy aineistosta esiin nousevien teemojen määrittelemiseen, analysointiin ja raportoin- tiin. Analyysiprosessissa huomio on ennen kaikkea aineiston laadullisten tekijöiden tarkastelussa (Marks & Yardley 2004). Kyse ei tällöin ole ainoastaan aineiston sisällön kuvailemi- sesta, vaan analyysin tavoitteena on myös tulkita tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä useista eri näkökulmista. Temaattinen analyysi ei ole suoraan sidonnainen yksittäiseen tie- teenfilosofiseen perustaan, vaan sitä voidaan käyttää lähtökohdiltaan varsin erilaisissakin tutkimuksellisissa lähtökohdissa. Osana tekemääni tutkimusta temaattinen analyysi on metodina realistinen, jolloin tutkimuksen tavoitteena on kokemusten, merkitysten ja tutkimuksen kohdejoukon todellisuuden tarkasteleminen. Tutkimuksen epistemologiset lähtökohdat määrittelevät sen, mitä aineistosta on mahdollista sanoa ja miten merkityksiä voidaan teo- retisoida. (Braun & Clarke 2006, 79-86; Clarke & Braun 2017, 297.)

Hyödyntämäni Braunin ja Clarken (2006) lähestymistapa temaattisen analyysin tekoon korostaa koodauksen ja teemojen rakentumisen orgaanista lähestymistapaa sekä tutkijan ak- tiivista roolia osana tätä (Clarke & Braun 2017, 297; Taylor & Ussher 2001, 310). Guestin, MacQueenin ja Nameyn (2012) kuvaama soveltava temaattinen analyysi näyttäytyy Brau- nin ja Clarken (2006) kuvaukseen nähden sitoutuneempana osaksi yksittäistä metodolo- gista kokonaisuutta (Guest ym. 2012; Tuomi & Sarajärvi 2018). Tarkasteltuani temaattisen analyysin erilaisia lähestymistapoja koin Braunin ja Clarken (2006) näkemyksen olevan me- netelmältään lähempänä omia tutkimuksellisia lähtökohtiani aineiston analysoinnissa Gues- tin ja hänen kollegoidensa (2012) näkemykseen verrattuna. Aineiston analyysimenetel- mänä temaattinen analyysi näyttäytyi tutkimuksessani ennen kaikkea joustavana tutkimus- kysymysten, tutkimusaineiston koon ja rakenteen, aineistonkeruumenetelmän ja merkitysten määrittelytavan kannalta (Clarke & Braun 2017, 297).

Analyysini vaiheet eivät olleet laadullisessa tutkimuksessa täysin ainutkertaisia, vaan vastaavia toimia on hyödynnetty myös muissa laadullisen tutkimuksen teon lähestymista- voissa. Tutkimukseni analyysiprosessi sisälsi jatkuvaa edestakaista liikettä koko aineiston,