158
AIKUISKASVATUS 2/2003 KESKUSTELUA JA PUHEENVUOROJA
V
esa Huotari kommentoi artikkeliani ”Kan-sansivistyöntekijöiden kasvattamisesta konsulttien kouluttamiseen” (Aikuiskas- vatus 4/2002), erityisesti artikkelin loppuosassa olevia näkemyksiäni alan viimeaikaisista kehittä- misongelmista. Kommentit ovat aina tervetullei- ta, siitä kiitos. Huotari on kuitenkin mielestäni tul- kinnut tekstiäni joiltakin kohdin virheellisesti ja omavaltaisesti.
Lähtökohdakseen Huotari on ottanut Gould- nerin vuonna 1973 julkaistun kirjan, jossa Gould- ner peräänkuuluttaa aikaisempaa kriittisempää sosiologiaa, eli uutta refleksiivistä sosiologiaa, joka pyrkii suhtautumaan vakavasti myös itsel- leen ”vihamielisiin” ajatuksiin. Gouldnerin ensi- sijaisena kritiikin kohteena on parsonsilainen funktionalismi, mutta osansa saa myös vulgaari- marxilainen ja muu pinnallinen sosiologia. Rima on siis asetettu korkealle, mutta Gouldnerin aja- tusten soveltaminen aikuiskasvatuksen opetuk- sen kritiikkiin jää valitettavan epämääräiseksi.
Artikkelini ei ollut mikään tieteenfilosofinen analyysi, vaan kuvaus alan historiallisesta kehi- tyksestä sekä yritys nostaa pöydälle eräitä alan kehittämisen ongelmakysymyksiä. En esittänyt niihin mitään lopullisia vastauksia, vaikka lukija voi löytää artikkelistani myös tiettyjä kannanot- toja. Esitän artikkelissani mm. joitakin kysymyk- siä, joita nykyinen tieteenalaohjelma herättää.
Huotari tulkitsee nämä kysymykset yksioikoisesti
”puutteiksi” ja hän tulkitsee niiden luonnetta omavaltaisesti. Esimerkiksi puheeni aikuiskasva- tuksen ”omasta” teoriarungosta Huotari kääntää täysin päälaelleen. En ole esittänyt aikuiskasva- tuksen eristäytymistä muusta tieteenharjoituk- sesta, vaan päinvastoin sitä, että alan tutkijoiden tulee seurata ja olla tiiviisti yhteydessä muiden tieteenalojen (esimerkiksi sosiologian, psykolo- gian, sosiaalipsykologian) tutkijoiden kanssa. Ai- kuiskasvatuksen tutkijoiden tulee koostaa ja luo- da tältä pohjalta sellaista teoriaa ja tutkimustie- toa, joka on alalle relevanttia ja muokkaamaan sitä aikuiskasvatukselliseen perusrunkoon. Se mikä siinä on omaa, mikä lainattua, mikä itsenäisesti muokattua, on jo pitkään keskusteluttanut alan tutkijoita. Tässä suhteessa aikuiskasvatuksen tutkijat toimivat nähdäkseni suurin piirtein sa- moin kuin kasvatustieteen, sosiaalipolitiikan ym.
KOHTI JOTAKIN TIEDETTÄ
soveltavien tieteenalojen tutkijat. Tiivis yhteys yh- teiskuntatieteisiin on aikuis- kasvatuksessa vanhaa pe- rintöä ja itsestäänselvyys.
Yhteydenpito muihin tietei- siin johtuu mm. siitä, että alan omat resurssit ovat ol- leet niukat ja alan keskeiset tutkimusongelmat ovat liit- tyneet ensijaisesti työelä- mään, yhteiskunnalliseen järjestö- ym. toimintaan
sekä aikuisten yksilöiden omiin harrastus- ja ke- hittymistarpeisiin. Tässä suhteessa aikuiskasva- tus poikkeaa selvästi perinteisen koulukasvatuk- seen keskittyneen kasvatustieteen tutkimusin- tresseistä.
K
un puhun aikuiskasvatuksen pääaine- opiskelijoiden heikentyneestä identitee- tistä, Huotari laajentaa identiteetin puut- teen kaikkiin aikuiskasvattajiin. Se on monimut- kaisempi kysymys, johon viittaan artikkelini lop- pussa, kun puhun aikuiskasvattajien ammatillisen järjestäytymisen tilanteesta. Mitä yliopiston ai- kuiskasvatuksen opiskelijoiden identiteetin hei- kentymiseen tulee, siitä olen saanut suoraa pa- lautetta opiskelijoilta itseltään. Tällainen tieto ei ole ehkä Huotarin mielestä relevanttia, mutta mi- nun mielestäni se on. Kentällä olevien työnteki- jöiden aikuiskasvatuksellinen täydennyskoulu- tustarve on kaikille alalla toimiville selvä asia. Sitä ovat korostaneet mm. monet alalla jo pitkään työs- kennelleet henkilöt opettaessani heille aikuiskas- vatuksen approbaturia ja cumua kesäyliopistois- sa 70-luvun alkupuolelta lähtien. Monilla heistä on ollut taustanaan perinteinen kasvatusalan ja/tai opettajakoulutus. Tämän tarpeen osoittivat selvästi myös TUKEVA- ja VSOP-hankkeiden yh- teydessä tehdyt koulutustarveselvitykset.
En ole esittänyt aikuiskasvattajien koulutuk- sen siirtämistä ”totaalisesti” aikuiskasvattajien itsensä käsiin. Sitähän se ei ole ikinä ollut (yleis- opinnot, menetelmäopinnot, sivuaineopinnot), eikä toivottavasti tule koskaan olemaankaan.
Päinvastoin olen sitä mieltä, että esimerkiksi yh- teiskuntatieteiden osuutta alan opinnoissa pitäi-
Jukka Tuomisto
159
AIKUISKASVATUS 2/2003 KESKUSTELUA JA PUHEENVUOROJA
si vahvistaa. Sen sijaan aikuiskasvatuksen
”omassa” aineopetuksessa (aikuiskasvatus on edelleen oma oppiaine) pitää luonnollisesti käyt- tää alaan mahdollisimman hyvin perehtyneitä opettajia. Aikuiskasvatuksen ”omat” opinnot antavat tähän luonnollisesti parhaat lähtökohdat.
Tuntuu hullunkuriselta ajatella, kuten Huotari implisiittisesti esittää, että jonkun muun alan kou- lutus (esimerkiksi luokan- tai lastentarhanopet- tajankoulutus) antaisi paremman lähtökohdan ai- kuiskasvatuksen opettajille.
Huotari maalailee uljaita professionaaliseen asiantuntijuuteen tähtääviä tulevaisuudenkuvia ja kritikoi näin syntyviä pilkkoutuvia ”asiantun- tijuuksia”. Hän on lukenut artikkeli ilmeisen yli- malkaisesti, sillä en esitä missään tällaista vaati- musta. Katson aikuiskasvatukselliset erikoistu- misopinnot tarpeellisiksi luonnollisesti yliopisto- jen pääaineopiskelijoille ja alan opettajille sekä kentällä työskenteleville päätoimisille opettajille, johtajille, suunnittelijoille, rehtoreille, kehittäjille tms. Sen sijaan en ole vaatimassa erikoistumis- opintoja esimerkiksi tuntiopettajille, joita on usei- ta kymmeniä tuhansia. Jos heistä joku tällaista pä- tevyyttä hankkii, sen pitäisi näkyä palkassa. Täs- tä syystä tulisi ainakin parissa kolmessa yliopis- tossa olla mahdollisuus suorittaa aikuiskasvatuk- sellisesti painottuneet opettajan pedagogiset opinnot. On kohtuullista, että tällä yhteiskunnal- lisesti merkittävällä alalla päätoimisten henkilöi- den pätevyydet ovat samalla tasolla kuin muual- lakin koulutuksessa.
Huotari puhuu lasten ja nuorten ”omasta kou- lutuksesta” ja pelkää eriytymiskehityksen vaan jatkuvan, aina ”erityisandragogioihin” saakka.
Huoli liiallisesta pirstoutumisesta on aiheellinen, mutta en osaa kuvitella kehitystä näin yksisuun- taiseksi ja mekanistiseksi. Esimerkiksi kasvatus- kentällä tapahtuu toisaalta integroitumista (laa- ja-alainen opettajakoulutus, elinikäinen oppimi- nen) ja toisaalta eriytymistä (lastentarhanopetta- jakoulutus, ammattikasvatus, mediakasvatus).
Kun elinikäisen oppimisen ajatus on omaksuttu entistä syvällisemmin kasvatuksen ja oppimisen peruslähtökohdaksi, kaikilla kasvatuksen tasoil- la tapahtuu tietynlaista yhtenäistymistä, tai aina- kin omaa toimintaa aletaan tarkastella yhteisestä viitekehyksestä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kaikki kasvatusalan eriytymiskehitys pitäisi pysäyttää. Näyttää siltä, että kasvatuksen kent- tä jakautuu entistä selkeämmin pedgogiikkaan (lasten ja nuorten kasvatus), andragogiikkaan (ai-
kuiskasvatus), geragogiikkaan (vanhojen ihmis- ten henkisen vireyden ja elämänlaadun ylläpito) ja erityispedagogiikkaan, koska nämä ihmiselä- män eri vaiheet poikkeavat niin selvästi toisistaan kehityspsykologisesti, koulutustarpeiden laadun ja määrän sekä eri ikäisiltä ihmisiltä vaadittavan yhteiskunnallisen aktiivisuuden ja vastuun suh- teen. Näiden kategorioiden lisäksi tarvitaan epäi- lemättä myös muita erityisalueita (esimerkiksi tie- teenaloittainen jako: kasvatussosiologia jne.), jotka leikkaavat yllä mainittuja erityisalueita eri tavoin. Erityisen mielenkiintoista on, että tulevai- suudessa kokemusperäiset ja ei-institutionaaliset oppimisen muodot jälleen korostuvat. Aikuiskas- vatuksen tutkijat ovat painottaneet perinteisesti niiden merkitystä.
Yhtenäistyvässäkin kehitysvaiheessa tarvi- taan eri alojen asiantuntijoita. Oikeastaan silloin heitä tarvitaan entistä enemmän, koska kunkin täytyy tuoda oma asiantuntemuksensa yhteiseen kekoon. Tiede ei etene, jos koulutus tuottaa vain
”laaja-alaisia” asiantuntijoita, jotka eivät tunne mitään aluetta syvällisemmin. Elinikäisen oppimi- sen yhteiskunnassa perinteisen kasvatustieteen (pedagogian) edustajat eivät voi monopolisoida kasvatusalan asiantuntijuutta yksin itselleen.
Nostanpa minäkin lopuksi esille vankan auk- toriteetin ja ihan aikuiskasvatuksn piiristä. Aulis Alasen totesi 1970-luvulle tyypillisessä ei-refe- roidussa aikuiskasvatuksen opiskelijoiden aine- yhdistyksen Paideian lehdessä ”Aikuisen Paras Tawara” (3/77) mm. seuraavan:
”Aikuiskasvatus tarvitsee tieteenalana ja yli- opistollisena oppiaineena aseman, joka adekvaa- tilla tavalla ottaa huomioon käytännön aikuiskas- vatustoiminnan erityisluonteen ja takaa riittävät itsenäisen kehittämisen mahdollisuudet. Jos kas- vatustiede samastetaan nykyiseen pedagogiik- kaan ja aikuiskasvatus alistetaan vain tämän kas- vatustieteen jonkinlaiseksi kohdealueeksi, niin kehitys taantuu vastoin yleistä kansainvälistä etenemissuuntaa. Tieteenalan määrittelyn on läh- dettävä aikuiskasvatuksen yhteiskunnallisen teh- tävän filosofisesta analyysista. Aikuiskasvatuk- sen erityisluonteen tähdentäminen ei suinkaan tarkoita pyrkimystä eristäytyä muista kasvatus- tieteistä. Tärkeä on kuitenkin muistaa kiinteät yhteydet muihin yhteiskuntatieteisiin, jotka mo- nissa suhteissa asettuvat toisin kuin pedagogii- kan vastaavat yhteydet.”
