Samuraita ja atomipommeja: Japanikuva suomalaisissa historian oppikirjoissa 1970-luvulta 2010-luvulle

(1)

Samuraita ja atomipommeja

Japanikuva suomalaisissa historian oppikirjoissa 1970-luvulta 2010-luvulle

Itä-Suomen yliopisto

Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta

Historian- ja maantieteiden laitos Suomen historian pro gradu -tutkielma Helmikuu 2021

Tekijä: Anni Lepola Ohjaaja: Arto Nevala

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, TUTKIMUSTIEDOTE

Tekijä: Anni Lepola Opiskelijanumero: 267501

Tutkielman nimi: Samuraita ja atomipommeja

Japanikuva suomalaisissa historian oppikirjoissa 1970-luvulta 2010-luvulle

Tiedekunta/Oppiaine: Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Suomen historia Sivumäärä: 92 + 1 liite

Aika ja paikka: Helmikuu 2021, Joensuu

Pro-gradu tutkielma käsittelee Japanista annettua kuvaa suomalaisissa historian oppikirjoissa 1970-luvulta 2000-luvulle. Tutkimustehtävä on selvittää miten ja miksi Japanista annettu kuva on suomalaisissa historian oppikirjoissa muuttunut. Tutkimus pyrkii selvittämään mitä asioita Japanista on tarkasteluajanjaksolla nostettu esiin.

Tutkimustehtävän kysymyksiin vastataan peruskoulun ja lukion historian oppikirjojen, sekä opetussuunnitelmien avulla. Tukena aineiston tulkinnassa toimii aiheeseen liittyvä tutkimuskirjallisuus. Tutkimusmetodina tutkimuksessa toimii laadullinen sisällönanalyysi.

Oppikirjoista ei vastaavaa tutkimusta Japanista ole tehty.

Japanista annettu kuva suomalaisissa historian oppikirjoissa on vaihdellut tarkasteluajanjakson aikana. Japanin kulttuurin roolin esittely kasvaa tarkasteluajanjakson loppupään oppikirjoissa.

Eniten esitellään Japanin toimia toisessa maailmansodassa, sekä Meiji-restauraation vaikutusta. Japanin historialla on pienempi rooli 1980- ja 1990-lukujen oppikirjoissa, kuin muissa tarkasteluajanjakson oppikirjoissa. Japanin rooli oppikirjoissa on muuttunut maailman historian ja suomalaisen yhteiskunnan kehityksen mukana.

(3)

Sisällys

1 Johdanto ... 4

1.1 Rajaus ja tutkimuskohde ... 4

1.2 Aineisto ja metodi ... 6

1.3 Tutkimusperinne ja tilaus tutkimukselle ... 9

2 Historian opetus Suomessa ... 13

2.1 Suomalaisen koulutuksen historia ... 13

2.2 Historian opetus ... 14

2.3 Opetussuunnitelmat ... 16

2.4 Oppikirjan kehitys ... 24

3 Japanin historia ja kulttuuri ... 28

3.1 Japanin historia ... 28

3.2 Japanin kulttuuri ... 33

4 Japani ennen Meijiä ... 37

4.1 Oppikirjojen tarkastelu ... 37

4.2 Oppikirjat 1970- ja 1980-luku... 37

4.2 Oppikirjat 1990-luvulta 2010-luvulle ... 39

5 Japanin avautuminen ... 45

6 Japanin Imperialismi ... 57

7 Toinen maailmansota ... 67

8 Sodan jälkeen ... 76

9 Johtopäätökset ... 85

(4)

1 Johdanto

1.1 Rajaus ja tutkimuskohde

Japani on Aasiassa sijaitseva saarivaltio. Suomalaisten mielikuvissa Japani on usein mielletty eksoottiseksi ja kaukaiseksi. Monesti Japaniin liitetään tiettyjä mielleyhtymiä kuten sushi, tai sarjakuvat. Japani ja japanilaisuus koki 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä Suomessa eräänlaisen nousukauden ja monista Japaniin liittyvistä asioista muodostui suoranaisia ilmiöitä tällaisia ovat muun muassa japanilainen sarjakuva ja animaatio eli manga ja anime kuin myös tietynlaiset pukeutumiskulttuurin ilmiöt. Monet tämän Japani-ilmiön myötä esiin nousseet piirteet, tai ilmiöt Japanista ja japanilaisuudesta ovat kuitenkin tulleet jäädäkseen, esimerkkeinä mainittakoon sushi ja Pokemon. Maailman globalisoituessa ihmisten on yhä helpompaa hankkia tietoa maailman eri kolkista ja kulttuureista. Miten jossain muualla on eletty ja eletään.

Monet ihmiset pyrkivät ymmärtämään laajemmin myös omaa elintapaansa ja kulttuureita, joista ovat lähtöisin. Sillä usein on vaikeaa ymmärtää toista, jos ei ymmärrä edes itseään, sekä vaikuttimia ja motiiveja oman ajatusmaailmansa taustalla. Ennen globalisaation, internetin ja sosiaalisen median aikakautta tiedon hankinta ja välitys oli hitaampaa ja rajatumpaa. Ihmisten saamaa tietoa oli helpompaa kontrolloida ja suuremmat ihmismassat olivat saman tiedonkulun piirissä. Tällöin syntyi helpommin myös yhtenäisiä käsityksiä ja uskomuksia asioista. Oma kiinnostukseni aihetta kohtaan kumpuaa jo peruskoulusta ja yleisestä ihmettelystä sitä kohtaan miksi Japanin historiaa käsiteltiin oppikirjoissa niin vähän. Olin kiinnostunut Japanin historiasta ja kulttuurista kaveripiirini vaikutuksen myötä, mutta sain pettymyksekseni havaita, ettei Japanin historiaa ja kulttuuria käsitelty kovinkaan laajasti peruskoulun historian oppitunneilla. Olisin halunnut tietää enemmän kuin mitä historian oppikirjat pystyivät minulle antamaan.

Eräänlaisena hypoteesina tutkimuksessani toimii olettamus siitä, että tutkimukseni tarkasteluajanjaksolla Japanin ilmeneminen suomalaisissa historian oppikirjoissa on muuttunut. Tarkasteluajanjakson alussa oletan Japanin esiintymisen suomalaisissa historian oppikirjoissa olleen vähäisempää, suppeampaa ja vähemmän tasa-arvoista kuin länsimaista kirjoittaminen. Oletan myös, että tarkasteluajanjakson lopussa Japani on saanut enemmän tilaa, sekä maininnat ja tekstikappaleet liittyen Japaniin kasvaneet ja laajentuneet, sekä mahdollinen alempiarvoisesti suhtautuminen loppunut. Tutkimuksen rajausta jouduin miettimään tarkoin.

Ennen peruskoulua käytössä olleissa historian oppikirjoissa ei mainittu juuri ollenkaan Japania,

(5)

tai länsimaisen kulttuurialueen ulkopuolista historiaa ja sen tapahtumia.

Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä Japaniin liittyvät maininnat ja Japanin historian esittely alkoi laajentua. Rajauksen vetäminen peruskoulu-uudistukseen Suomessa on siinä mielessä mielekästä, että ennen peruskoulua ilmestyneissä maailman historiaa käsittelevissä oppikirjoissa ei käytännössä esitellä maailman historiaa kuin länsimaisten valtioiden näkökulmasta ja länsimaiden historiaan liittyen. Monia länsimaiden ulkopuolisia suuria valtioita ja valtakuntia kuten Intiaa, tai Japania ei välttämättä edes mainita. Rajauksen toisen pään asettaminen 2010-luvun ensimmäisiin opetussuunnitelmiin on mielekästä siinä mielessä, että uusien oppikirjojen määrä on kohti 2020-lukua tullessa vähentynyt oppimateriaalien siirtyessä sähköiseen muotoon. Tässä tutkimuksessa tarkoitukseni on tarkastella nimenomaan oppikirjoja, ei kaikkea oppimateriaalia.

Kauko-Idän kulttuurit ovat lisäksi jo pitkään kiinnostaneet Suomessa ihmisiä ensin eksoottisuuteensa ja myöhemmin esimerkiksi 2000-luvulla alkaneen sarjakuviin ja tv-sarjoihin liittyneen innostuksen takia. Muista alueen lähivaltioista kuten esimerkiksi Kaakkois-Aasian valtioista ja kulttuureista löytyy myös tutkimuksia, mutta tutkimusten teko on kuitenkin keskimäärin painottunut alueen suurvaltoihin ja niiden kulttuureihin. Oppikirjoissa heijastuu tämä sama ja mainintoja valtioista ja kulttuureista Kiinan, Japanin, Korean ja Intian ulkopuolelta löytyy paljon vähemmän ennen Vietnamin sotaa, tai 2000-luvulla julkaistuja oppikirjoja. Rajauksen muodostaminen aikavälille 1970-luvulta 2010-luvulle on myös siinä mielessä mielekästä, että aikaväli on riittävän pitkä sille, että mahdollisia muutoksia oppikirjoissa annetusta Japani-kuvasta on helpompi havainnoida, kuin jos tarkasteluajanjakso olisi hyvin lyhyt, esimerkiksi vain yksi, tai kaksi vuosikymmentä. Pidemmällä aikavälillä ehtii tapahtua enemmän ja tapahtumaketjujen syitä ja seurauksia ehditään analysoida ja esitellä paremmin myös oppikirjoissa. Uusi tutkimustieto ehtii mukaan myös oppikirjoihin. Maailma on muuttunut monilla osa-alueilla kuten merkittävästi 1970-luvulta 2010-luvulle tultaessa, joten on oletettavaa, että nämä maailman muutokset heijastuvat ja näkyvät myös oppikirjoissa.¹

Tutkimusongelmana muodostavat kysymykset siitä millainen kuva Japanista on annettu suomalaisissa historian oppikirjoissa? Miten tämä kuva on muuttunut, sekä millaisia asioita on kulloinkin tuotu Japanista esiin. Kiinnostavaa myös olisi havaita onko historian oppikirjoissa annettu kenties jotenkin rasistisempi ja vähättelevämpi, kuten helposti voisi olettaa, vai onko

1 Uematsu, Nagata 2019, 237.

(6)

Japanista annettu kuva kenties ollut olettamustani nykyaikaisempi ja modernimpi.

Kiinnostavaa olisi ylipäänsä havaita miten oppikirjojen antama kuva on kenties ollut erilainen aiemmin. Tutkimukseni hypoteesina eli oletuksena on, että Japanista ja Japanin historiasta annettu kuva on muuttunut. Ympäröivän yhteiskunta, jossa oppikirjoja tehdään ja jolle oppikirjat tehdään, on muuttunut tultaessa 1970-luvulta 2010-luvulle. Samoin opetussuunnitelmien tavoitteet ja painopisteet ovat muuntautuneet ja hioutuneet. Myös yleisarvomaailma ympäröivässä yhteiskunnassa on muuttunut.²

Tutkielmani teoreettisen viitekehyksen muodostavat historian oppikirjat ja didaktiikka, sekä opetussuunnitelmat. Tutkimuskohteeni ollessa oppikirjat ei oppimiseen ja opetukseen liittyviä teorioita voi sivuuttaa. Tämän viitekehyksen avulla pyrin tarkastelemaan sitä minkälaista kuvaa alueen valtioista ja kulttuureista on oppikirjoissa annettu, sekä sitä miten ja miksi se on muuttunut. Tarkoituksenani ei siis ole pyrkiä tarkastelemaan oppikirjoja opetusvälineenä itsessään. Oppikirja on ollut keskeinen väline opetuksessa jo pitkään. Toinen vielä keskeisempi seikka ovat ja ovat olleet opettajat. Oppikirjojen globaalin oppimateriaalin ja tiedon välittämisen kyvykkyyden lisäksi on tarpeellista pohtia myös sitä, onko opettajilla valmiuksia antaa globaalia opetusta³. Oppikirjat ovat opetuksen väline oppilaiden lisäksi myös opettajille.

1.2 Aineisto ja metodi

Tutkielman aineistona toimivat suomalaiset peruskoulun ja lukion historian oppikirjat 1970- luvulta 2010-luvulle. Lisäksi aineistoon kuuluvat myös tuon ajan peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmat. Pohjimmiltaan oppikirjakin on vain eräänlainen vuorovaikutuksen muoto ja sillä haluttu tuoda esiin ja luoda asioista tietynlaisia tietoja ja mielikuvia. Se mitä nämä halutut seikat ovat kunakin aikana olleet ovat muutoksen alaisia eli eri aikoina on arvostettu ja painotettu oppikirjoissa erilaisia asioita. Tutkimuskirjallisuuden avulla pyrin taustoittamaan sitä mitä oppikirjoissa tuodaan esiin ja miksi se tuodaan esiin siinä muodossa kuin se oppikirjassa on. Olen valinnut sekä peruskoulun, että lukion oppikirjoja siksi, että oppikirjojen välittämästä Japanin kuvauksesta muodostuisi laaja-alainen käsitys ja kokonaisuus tutkimukseeni. Lukion historian opetuksessa ehditään hieman peruskoulua laajemmin perehtyä käsiteltäviin aiheisiin eli yksinään peruskoulun oppikirjojen varassa tutkimukseni olisi

(7)

saattanut jäädä liian suppeaksi ja yksipuoliseksi. Tutkimuksen otannan pääpaino on 1970- ja 2000-lukujen oppikirjoissa, mutta 1990- ja 1980-lukujenkin oppikirjoja on mukana havainnollistamassa mahdollisia muutoksia konkreettisesti, sekä havainnollistamassa sisällön painottamiseen liittyviä seikkoja.

Olen pääasiallisesti keskittynyt tarkastelemaan suurimpien oppikirjakustantajien Otavan ja WSOY:n kustantamia oppikirjoja. Otava ja WSOY ovat molemmat kustantaneet oppikirjoja tasaisesti läpi tarkasteluajanjaksoni. Olen lisäksi tutkimuksessani keskittynyt tarkastelemaan niitä oppikirjoja, joista löytyy havaintoja Japanista. En kokenut mielekkääksi ottaa aineiston käsittelyyni esimerkiksi oppikirjoja, jotka keskittyvät esimerkiksi täysin Suomen historian käsittelyyn, eikä näin ollen mainintoja muiden maiden kuin Suomen historiasta juuri löydy.

Oppikirjat, joissa ei ole mainintoja olen jättänyt pois tutkimuksestani, sillä tarkoitukseni ei ole ollut tehdä otantaa kaikesta oppikirjamateriaalista, jota tutkimukseni aikarajauksen puitteissa on ilmestynyt. Lisäksi kaikissa oppikirjoissa ei käsitellä samoja aikakausia ja aihealueita vaan oppikirjoista saattaa puuttua maininnat Japanista kokonaan esimerkiksi siksi, että teemana on Suomen historia. Olen myös pyrkinyt siihen, että lukion ja peruskoulun kirjoja on suunnilleen yhtä paljon mukana aineistona, vaikka ehdottoman tarkka en ole tässä ollut.

Aihe gradutyölleni löytyi kivuttomasti. Japanin historia ja kulttuuri, koko Japani ylipäänsä ovat kiinnostaneet minua jo pitkään. Olen aina lukenut paljon ja aktiivisesti, myös suosikkioppiaineideni oppikirjat luin usein jo lukukauden alussa. Olen myös huomannut keskustellessani ihmisten kanssa jostain historiallisesta aiheesta, että ihmiset usein muistavat mitä heidän kouluaikaisessa oppikirjassaan on aiheesta sanottu, myös se, jos aiheesta ei ole puhuttu lainkaan on selvästi jäänyt ihmisten mieliin. Oppikirjoilla ja niiden antamalla informaatiolla on selvästi ollut merkitystä siihen millaisia mielikuvia ja tietoutta asioista on ihmiselle välittynyt ja mieleen jäänyt.

Oman tutkimukseni aiheen määrittämisen jälkeen aloitin taustoittamalla minkä tyyppistä oppikirjatutkimusta on Suomessa tehty, ettei aivan vastaavan kaltaista tutkimusta olisi tehty jo aiemmin. Tutkimussuunnitelman laatimisen jälkeen taustoitin Japanin historiaa ja kulttuuria työtä varten, tätä osiota olen toki täydentänyt koko työskentelyprosessin ajan. Tutustuin myös laajasti oppikirjoihin ja rajasin aihetta vielä hieman tarkemmin. Tämän jälkeen keräsin valikoiduista oppikirjoista aineistoa tutkimukseeni. Suomalaisen koulutuksen historiaa, sekä oppikirjan historiaa taustoitin tutkimukseeni myös. Tutustuin myös tutkimusperinteeseen ja

(8)

avasin, sekä tarkensin työssä käyttämääni tutkimusmetodia paremmin. Tämän jälkeen aloitin vaiheen, jossa analysoin aineistosta löytämiäni havaintoja. Täydentäen toki työn muitakin osioita tarpeen mukaan. Lopuksi kirjoitin työni perusteella johtopäätökset työlleni. Välillä olen keskittynyt enemmän itse kirjoittamiseen ja välillä olen paneutunut kirjallisuuden tutkimiseen, aiheeseen tutustumiseen ja aiheen taustoittamiseen.

Olen muodostanut tutkimuskysymysteni avulla eräänlaisen hypoteesin tutkimukseni tuloksista.

Tutkimusmetodinani kuitenkin toimii laadullinen sisällönanalyysi. Laadullisen sisällönanalyysin avulla pyrin tarkastelemaan tutkimukseni aineistona toimivien oppikirjojen sisältöä mahdollisimman objektiivisesti ja luotettavasti. Sisällön analyysin avulla pyrin tuomaan esiin pelkkien yksittäisten havaintojen lisäksi kontekstin, joka selittää havaintoja ja huomioita, joita aineistosta nousee esille. Laadullisen sisällönanalyysin avulla pyrin vastaamaan kysymyksiin siitä miksi jotain, asiaa Japanista on tuotu esille, mihin sillä on pyritty. Kiinnitän huomiota valittuihin aiheisiin ja tapoihin, joilla valittuja aiheita tuodaan esiin.

Oppikirjat eivät ole irrallisia omasta ajastaan ja oman aikansa pyrkimyksistä ja tavoitteista, oppikirjoihin heijastuu yhteiskunnallisia asenteita, pyrkimyksiä ja tavoitteita oppiaineen faktojen lisäksi.⁴

Laadullinen tutkimus pyrkii tarkastelemaan tutkimuskohdettaan usein kokonaisuutena.

Laadullisen sisällönanalyysin muodostavat kaksi työvaihetta: havainnointi ja arviointi eli tulkinta havaintojen pohjalta. Laadullisessa tutkimuksessa on tavallista, että eri lähteet antavat erilaisia tietoja asioista, valottavat saman asian eri puolia ja näkemyksiä. Havaintoja voi Alasuutarin mukaan laadullisessa tutkimuksessa ajatella johtolangoiksi informaatioon havaintojen takana. Havaintojen erilaisuus myös muistuttaa lähdekritiikin tärkeydestä. Näiden havaintojen, sekä havaintojen arvioinnin ja tulkinnan kautta pyrin selvittämään pitääkö tutkimukseni alkulähtökohdaksi muodostamani hypoteesi lainkaan paikkaansa. Lisäksi jos ja kun mahdollisia eroja alkuperäisen hypoteesini olettamaan ilmenee, pyrin tarkastelemaan ja selittämään niitä laadullisen sisällönanalyysin avulla. Laadullisen tutkimuksen keinoin pystyn paremmin vastaamaan asettamiini tutkimuskysymyksiin.⁵

4 Tuomi, Sarajärvi 2002, 110.

5 Alasuutari 1995, 28, 30, 39, 68.

(9)

Kaikkien Japania koskevien havaintojen erittelemistä, laskemista ja tilastointia en kokenut tutkimukseni kannalta merkittäväksi, sillä tavoitteenani ei ole eritellä ja esitellä tässä tutkimuksessa sitä, kuinka Japania koskevien mainintojen määrä on oppikirjoissa muuttunut, vaan paneutua oppikirjoissa olevien mainintojen ja tekstikappaleiden sisältöön ja niiden muutokseen. Havainnoin tutkimuksessani tietenkin myös mainintojen määrää, mutta en silti ole kokenut mainintojen tilastoinnin tuovan merkittävää hyötyä ja lisätietoa tutkimukseeni.

Japanikuvan muutos ja Japanin oppikirjoissa saaman tilan muutos välittyy myös laadullisen tutkimuksen menetelmien kautta.

1.3 Tutkimusperinne ja tilaus tutkimukselle

Tutkimusperinteessäni keskityn pääasiallisesti suomenkielisen tutkimusperinteen esittelyyn, sekä suomalaisia historian oppikirjoja, että Japanin kulttuuria ja historiaa on tutkittu jo varsin kattavasti myös suomenkielisellä tutkimuskentällä. Esimerkiksi Olavi Fält ja Juhani Lompolo ovat tutkineet Japanin historiaa ja kulttuuria. Sekä Fältin että Lompolon teoksia olen työssäni käyttänyt apunani syventyessäni Japanin historiaan ja kulttuuriin tarkemmin. Suomen ja Japanin välisiä suhteita tarkasteluajanjaksoni ajalta on tutkittu esimerkiksi Laura Ipatin toimittamassa teoksessa Suomi ja Japani – Kaukaiset mutta läheiset. Ipatin teosta olen käyttänyt apuna tutustuessani Suomen ja Japanin välisiin suhteisiin ja pyrkiessäni ymmärtämään Suomen ja Japanin valtioitten välisen suhteen kehitystä ja merkitystä.

Suomalaisten oppikirjojen kuvaan Japanista vaikuttaa varmasti ainakin epäsuorasti myös Suomen ja Japanin valtioitten välinen suhde ja tämän suhteen historia.

Suomalaisista historian oppikirjoista ja niiden sisällöistä on tehty useampi pro gradu työ.

Samoin muiden aineiden suomalaisia oppikirjoja on tutkittu kattavasti. Olen tutustunut useisiin pro graduihin, sekä historian oppiaineesta että muista oppiaineista saadakseni työni kirjoittamiseen näkemystä ja vertailukohtia. Oppikirjojen kehitystä ja muovautumista ylipäänsä ovat tutkineet esimerkiksi Antti Lappalainen teoksessaan: Oppikirjan historia - kehitys sumerilaisista suomalaisiin. Suomalaista oppikirjan historiaa on tutkinut Kaisa Häkkinen teoksessaan: Suomalaisen oppikirjan vaiheita. Historian opetusta Suomessa ovat tutkineet muun muassa Jaakko Väisänen tutkimuksessaan: Murros oppikirjojen teksteissä vai niiden taustalla? 1960- ja 1990-luvun historian oppikirjat kriittisen diskurssianalyysin silmin.

Ja yleisemmin Jukka Rantala ja Sirkka Ahonen tutkimuksessaan: Ajan merkit - Historian käyttö ja opetus.

(10)

Suomalaisen koulutuksen, sekä oppikirjojen historiaa olen käyttänyt työssäni apuna luodessani kontekstia oppikirjojen kehityksen taustalle, sekä ymmärtääkseni paremmin miksi oppikirjojen sisällöt ovat sellaisia kuin ovat. Suomalaisen koulutusjärjestelmän ja sen ohjenuorien ymmärtäminen on avainasemassa työssäni, ja apunani tässä olen käyttänyt edellä mainittuja suomalaiseen koulutusjärjestelmään ja sen työkaluihin perehtyneitä teoksia. Myös Japania on Suomessa tutkittu erilaisista näkökulmista: on tutkittu Japanin historiaa, kulttuuria, mielikuvia Japanista kuin Japanin esiintymistä lehdistökirjoituksissakin.

Oppikirjoja on historiankin tutkimuksenkin näkökulmasta tutkittu jo monesta näkökulmasta.

Myös Japanin historiaa itsessään on Suomessa tutkittu jo kohtalaisen kattavasti. Aivan vastaavaa tutkimusta, joka tutkisi Japanin esiintymistä ja esiintymisen muutosta suomalaisissa historian oppikirjoissa en löytänyt. Sekä Japaniin että oppikirjoihin liittyvällä tutkimuksella on kuitenkin edelleen tarvetta. Japanin on Suomelle taloudellinen ja poliittinen kumppani, jonka paremmasta ymmärtämisestä ei ole haittaa. Maailman globalisoituessa koko ajan enemmän on helpompaa mitä enemmän ymmärrämme toisia kulttuureja, ihmisiä ja valtioiden toimintatapoja. Ymmärtämys omien käsitystemme mahdollisista taustoista auttaa itsetuntemuksen ja -kritiikin lisäksi myös ymmärtämään mistä ennakkoluulot syntyvät ja sitä, miten pystymme jatkossa ehkäisemään, tai edes lieventämään niitä.⁶

Tutkimuksellani on siinä mielessä aina tilausta, että on syytä säännöllisesti tarkastella sitä, millaista oppimateriaalimme on, kun suurin osa suomalaisista on jossain kohtaa elämäänsä sen vaikutuspiirissä. Perinteinen oppikirja on murroksessa, mutta jonkinlaisia oppimateriaaleja kuitenkin tulevaisuudessakin luultavasti käytetään. Oppikirjoja käytetään luultavasti ainakin osittain pohjana, kun mietitään, millaiset oppimateriaalit olisivat tulevaisuudessa parhaita.

Suomessa oppikirjoja on tutkittu paljon tekstien näkökulmasta. Muuhun sisältöön esimerkiksi kuvitukseen liittyvää tutkimusta on vähemmän. Historian oppikirjojen tutkimuksessa ei ole juuri tuotu esiin taustavaikuttimia, joita oppikirjojen sisällön suunnittelemisen taustalla on varmasti ollut. Tällaisia ovat esimerkiksi oppikirjojen kirjoittajien suhde historiallisiin tapahtumiin ja arvoihin, joita ne välittävät.⁷

6 Väisänen 2005, 2-3.

7 Väisänen 2005, 2-3.

(11)

Suomalaisten mielikuvissa Japani on yhtenäinen valtio ja kulttuuri. Tässä kohtaa on kuitenkin huomioitava se, että Japani on iso kokonaisuus ja isoista kokonaisuuksista on tapana tehdä yleistyksiä, kun asiaa pilkotaan helpommin käsiteltävään muotoon. Japani on kuitenkin sisäisesti moninainen ja täynnä keskinäisiä eroja, kuten kaikissa maissa ja kulttuureissa on.

Eräs tällainen yleistys ja mielikuva on ajatus Japanista mystisenä alueena ja kulttuurina, jossa on jotain sellaista, jota länsimaalainen ei kykene ymmärtämään.⁸ Usein tunnutaan unohtavan se, että globalisaatio vaikuttaa molempiin suuntiin. Kulttuurialueet eivät ole vain saajia, tai viejiä globalisaatiossa vaan molemmissa rooleissa. Länsimaiden ulkopuolinen maailma on länsimaissa pitkään nähty takapajuisena ja länttä jäljessä olevana. Länsi on nähty edelläkävijä kaikilla saroilla, jota muu maailma seuraa perässä. Tällöin usein unohdetaan länsimaisen kulttuuripiirin ulkopuolisten valtioitten edistysaskeleet esimerkiksi tasa-arvo ja ihmisoikeus asioissa. Länsimaisen kulttuuripiirin historian kirjoitus on myös monesti sulkenut silmänsä oman alueensa epäkohdilta, tai ongelmilta. Esimerkiksi Meiji-restauraation aikaan monet länsimaat olivat yhtä lailla autoritäärisiä valtioita kuin Japani⁹.

Tutkittaessa Euroopan ulkopuolista kulttuuria ei voida ohittaa rasismin ja monikulttuurisuuden käsitteitä. Monikulttuurisuus ja monikulttuurisuuteen liittyvä keskustelu ovat Suomessa kasvaneet viime vuosikymmeninä. Rasismi ilmiön tarkoittaa syrjintää esimerkiksi etnisyyden, tai uskonnon perusteella. Rasismi on monimutkainen ja monitahoinen ilmiö, mutta yksinkertaistettuna rasismi on oppi ja ideologia siitä ihmisryhmien välisten erojen avulla oikeutetaan epätasa-arvoa. Monikulttuurisuus käsitteenä pyrkii taistelemaan tällaisia ajatusmalleja vastaan. Suomi ei valtiona ja yhteiskuntana ole rasismista irrallaan vaan myös suomalaisessa yhteiskunnassa esiintyy rasismia. Yhteiskunnan ajatusmallit avoimet ja piilossa olevat heijastuvat ja näkyvät myös opetuksessa ja oppikirjoissa. Oppikirjoissa voi täten olla esimerkiksi piilorasistisia käsityksiä. Suomessa on esimerkiksi maahanmuuttajavastaisia puolueita mukana hallinnossa, ja opetussuunnitelmia noudattavat Suomen koulutuspoliittisia linjauksia. Monikulttuurinen yhteiskunta tarvitsee toteutuakseen suvaitsevaisesti ajattelevia yksilöitä. Ihminen saa mallia toimintaansa esimerkiksi koulusta ja opetuksesta. Tässäkin suhteessa on tärkeää tarkastella sitä mistä yksilö ammentaa mallejansa. Eräs tällainen mallien

8 Vesterinen 1994, 567.

9 Porrasmaa, Asikainen 2014, 315.

(12)

lähde ovat oppikirjat. Ymmärtääksemme yhteiskuntamme välittämiä arvoja meidän on tutustuttava osatekijöihin, jotka arvoja voivat välittää.¹⁰

10 Puuronen,V 2011, 7, 48-49, 63, 204-209, 258-259.

(13)

2 Historian opetus Suomessa

2.1 Suomalaisen koulutuksen historia

Suomalaisen koulutuksen ja koululaitoksen historian alkavat jo kauan ennen Suomen itsenäistymistä omaksi valtiokseen. Koulutusta oli saatavilla ensin ruotsiksi. Koulutuksesta huolehti Suomessa ensin kirkko ja koulutus oli tarkoitettu vastaamaan kirkon tarpeisiin.

Reformaation eli uskonpuhdistuksen myötä oli herännyt ajatus, että ihmisen pitäisi kyetä ja voida lukea Raamattua omalla kielellään. Lukutaidosta tulikin Suomessa edellytys esimerkiksi naimisiinmenoluvalle. 1830-luvulla ilmestyivät ensimmäiset suomenkieliset oppikirjat saataville kouluihin. Historiaa oli suomalaisissa kouluissa opetettu välillisesti jo kauan, esimerkiksi uskonnon ohessa oli ollut kirkkohistoriaa. Suomenkielinen kansakoulu perustettiin virallisesti vuonna 1866, jo ennen tuota vuotta suomen kieli oli hiljalleen vahvistanut asemaansa opetuskielenä. Painetta kansakoulujärjestelmän luomiseen oli esiintynyt 1840- luvulta lähtien. Tavoitteena oli niin lisätä kansan sivistystasoa, luoda yhtenäisempää suomalaisempaa yhteiskuntaa nationalismin ja 1700-luvun valistuksen hengessä ja lisäksi ajatus hyödystä, sivistystä saaneet ihmiset nähtiin yhteiskunnalle hyödyllisempinä jäseninä.

Kansakouluaatetta ajoivat voimallisesti esimerkiksi J.V. Snellman ja Uno Cygnaeus.

Kansakoulujärjestelmän perustaminen kohtasi myös vastusta, sillä sen pelättiin esimerkiksi villitsevän rahvasta ja vähentävän työvoimaa. Kansakoulujärjestelmä sai kuitenkin voiton viimeistään 1921 oppivelvollisuuslain myötä. Oppivelvollisuuslaki saattoi toiseen maailmansotaa mennessä kaikki suomalaislapset kansakoulujärjestelmän pariin.¹¹

Kansakoulujärjestelmän rinnalla ollut kiertokoulujärjestelmä eli opettaja kiersi kylästä toiseen opettamassa lapsia muutaman viikon kerrallaan lakkasi samalla olemasta.

Kansakoulujärjestelmä syntyminen oli alkanut synnyttää koulurakennuksia ympäri Suomea, mutta oppivelvollisuuden käyttöön, jossa kaikkien lasten ikävuosien 7-13 väliltä oli käytävä koulua laajensi kouluverkkoa huimasti. Oppivelvollisuuslaki koettiin tarpeelliseksi sillä kaikki lapset eivät päässeet vapaaehtoisen koulutusjärjestelmän piiriin. Järjestelmää vastustettiin niin turhuutena köyhien lapsille kuin sen kustannustenkin vuoksi. Oppivelvollisuuslaki oli omalta osaltaan synnyttämässä yhtenäistä kansakuntaa ja eheyttämässä Suomen vuoden 1918

11 Häkkinen 2002, 44, 57, 78. Jalava 2011, 74-77, 86-94. Tuomaala 2011, 95-103, 108-110.

(14)

sisällissodan jäljiltä. Kansakoulusta oli mahdollista pyrkiä maksulliseen oppikouluun, joka valmisti ylioppilastutkintoon ja akateemisiin yliopisto-opintoihin. Kansakouluun tuli myöhemmin jatkoluokkia eli kansalaiskoulu. Suomeen muodostui siis kaksi rinnakkaista koulujärjestelmää. Suomenkielistä opettajainkoulusta oli tarjolla 1860-luvulta lähtien tarjolla Jyväskylän seminaarissa. Kansa-, oppi- ja kansalaiskoulujärjestelmästä luovuttiin 1970- luvulla, jolloin perustettiin peruskoulu. Koulujärjestelmä, jonka koko ikäluokka tasavertaisesti kävi lävitse.¹²

Peruskoulu-uudistus pohjautui muuttuneelle ja vaurastuneelle yhteiskunnalle, jonka koulutus oli epätasa-arvoista. Kansa-, oppi- ja kansalaiskoulut saattoivat oppilaansa hyvin erilaisilla valmiuksilla aikuisuuteen. Koulutusta arvostettiin Suomessa ja yhä isompi prosentti ikäluokasta pyrki ja pääsi oppikouluun. Peruskoululla haettiin tasa-arvoisempaa ja paremmin sen hetkisen yhteiskunnan tarpeisiin vastaavaa koulujärjestelmää.¹³ Tarkastelin aineistoa kartoittaessani historian oppikirjoja myös peruskoulua edeltäneeltä ajanjaksolta, jolloin perusopetuksen antamisesta huolehtivat kansa-, oppi-, ja kansalaiskoulut. Oppikirjoja ilmestyi ennen peruskoulun perustamista harvemmin ja vähemmän kuin myöhemmin. Suomessa ovat käytössä valtakunnalliset opetussuunnitelmat varhaiskasvatuksen, perusopetuksen kuin toisen asteen opetuksenkin piirissä. Opetussuunnitelmat koskevat kaikkea opetusta ja kaikkia kouluja.

Opetussuunnitelma on työkalu, jonka avulla määritellään opetuksen sisällöt. Samalla opetussuunnitelmat vaikuttavat myös oppikirjojen sisältöihin. Peruskoulujärjestelmä otettiin Suomessa käyttöön Suomessa 1970-luvulla. Kaikki ikäryhmän oppilaat käsittänyt peruskoulujärjestelmä korvasi aiemmin käytössä olleen kansa-, kansalais-, sekä oppikoulujen muodostaman järjestelmän. Peruskoulujärjestelmän luonnille oli yhteiskunnassa tilausta, sillä aiemman peruskoulua edeltäneen järjestelmä ei koettu enää vastaavan yhteiskunnan tarpeita.

Olihan aiempi järjestelmä syntynyt erilaisessa yhteiskunnallisessa tilanteessa vastaamaan erilaisiin yhteiskunnallisiin tarpeisiin.¹⁴

2.2 Historian opetus

12 Häkkinen 2002, 44, 57, 78. Jalava 2011, 74-77, 86-94. Leino-Kaukiainen, Heikkinen 2011, 22, 28-31.

Tuomaala 2011, 95-103, 108-110.

13 Häkkinen 2002, 78. Leino-Kaukiainen, Heikkinen 2011, 22, 28-31.

14 Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I 1970, 14.

(15)

Historian on oppiaineena usein mielletty aineeksi, jossa tietoa kuuluu vain painaa mieleen, eikä kyseenalaistaa. Historia nähdään helposti muuttumattomana, mikä ei tietenkään ole totta. Jo pelkästään se mikä on historian tarkastelijan nykyhetki vaikuttaa siihen, miten hän historian näkee ja tulkitsee, minkä aikakauden kautta hän peilaa tarkastelemaansa ajanjaksoa. Historian opetus omana erillisenä aineenaan alkoi saada kunnolla arvostusta viimeistään 1800-luvulla nationalismin myötä. Kansallisuusaate velvoitti jokaista kansaa tuntemaan historiansa.

Historian opetusta on myöhemminkin käytetty tukemaan poliittisia intressejä esimerkiksi totalitaarisissa järjestelmissä. Historian opetuksen vahvasta merkityksestä maailmankuvan muokkaajana kielii jotain se, että 1945 historian opetus väliaikaisesti kiellettiin Saksassa.¹⁵

Historian opetus ei ole koskaan voinut Suomessakaan täysin irrottautua nationalistisista velvoitteista ja siirtyä puhtaan objektiivisen historiatieteen metodien kannalle, sillä historian oppiaineella koulussa on yhteiskunnallinen tehtävä kertoa mistä me tulemme, sekä auttaa ihmisiä mieltämään itsensä osaksi yhteisöä, johon kuuluvat. Historian nähdään identiteetin rakennusaineena. Tästä mainitaan jo historian opetussuunnitelman tasolla.¹⁶ Historian opetus on Suomessa perinteisesti ollut keskittyneenä Suomen ja länsimaiden historiaan. Monien länsimaiden ulkopuolisten alueiden historia ohitetaan suomalaisessa historian opetuksessa pintaraapaisulla, vaikka näiden alueiden historian monipolvisuus ja laajuus tiedostetaankin.

Suomalaisten historian kokemusta ja identiteettiä on perinteisesti rakennettu konfliktien ja sotien kautta. Historian opetussuunnitelmat ovat kuitenkin 2000-luvulta lähtien alkaneet huomioida historiallisten identiteettien monikerroksista ilmenemistä yksilössä, esimerkiksi paikallisen, kansallisen ja kansainvälisen tason identiteetin. Historian opetuksen tehtäviin mielletään identiteetin rakennusaineena toimimisen lisäksi myös kriittisen ajattelun kuin historiallisen empatiankin opettaminen.¹⁷

Historian opetus ja historia oppiaineena pohjautuvat muiden suomalaisissa kouluissa opetettavien aineiden tavoin tieteelliseen tutkimukseen. Historian tutkimusta ajatellessa perinteisesti mielletään historian tutkimuksen liittyvän sotiin, tai hallitsijoihin. Historian tutkimus on kuitenkin nykyään huomattavasti laaja-alaisempaa kuin mitä tämä perinteinen mielikuva antaa olettaa. Historian tutkimus keskittyi Suomessa ennen 1980-lukua paljolti maailmansotiin ja 1800-luvun historiaan. 1980-luvulta nykypäivään tullessa historian

15 Rantala; Ahonen, 2015. Väisänen 2005, 95-96.

16 Rantala; Ahonen, 2015.

17 Rantala; Ahonen, 2015.

(16)

tutkimuksen kenttä on Suomessa ja muualla maailmalla monipuolistunut ja moniäänistynyt.

On alettu tutkia aiemmin vähemmälle huomiolle jääneitä asioita kuten esimerkiksi ympäristöhistoriaa ja naisten historiaa. Nämä ”uudet historiat” ovat historian tutkimuksen kentällä yleistyneet 1970-luvulta eteenpäin. On alettu käsitellä yhä enemmän olemattomalle huomiolle jääneiden, tai kokonaan huomiotta jääneiden aihealueiden lisäksi myös enemmän kysymyksiä siitä miten ja miksi jokin tapahtui. Tärkeää ei ole enää vain, että oli sota vaan myös se mistä johtui ja miten se toteutettiin.¹⁸

Euroopan ulkopuolisten kulttuurien historian tutkimus, joihin myös Japani kuuluu, on saavuttanut suurta kasvua historian tutkimuksen kentällä. Aasian historiaa tutkittaessa suomalaisessa historian tutkimuksessa ovat painottuneet Kiinan ja Japanin historian tutkimus.

Japanin historian tutkimuksen kohdalla suosiota on kasvattanut yleinen kiinnostus ja harrastuneisuus Japanin kulttuuria kohtaan. Sama ilmiö näkyy esimerkiksi keskiajan historian tutkimuksen kohdalla. Tieteellinen tutkimus ei ole muusta yhteiskunnasta erillään oleva ilmiö vaan siihen vaikuttavat esimerkiksi yhteiskunnan kiinnostuneisuus ja tarpeet. Aasian historian tutkimusta kuten monien muidenkin alueitten tutkimusta vaivaa kuitenkin ongelma siitä, että tutkimus on usein ulkoapäin tulevaa, mikä johtuu esimerkiksi kielitaidon puutteesta.¹⁹ Historian tutkimus heijastuu myös oppikirjojen sisältöihin. Historian tutkimus on opetus tuntevat samoja paineita historiakuvan monipuolistamisesta ja tämä heijastuu oppikirjojen sisältöihin. Oppikirjojen Euroopan ulkopuolisia käsittelevien lukujen osuus kasvaa 2010- luvulle tultaessa, samoin kuin Europan ulkopuolisten alueitten osuus historian tutkimuksessa Suomessa ja maailmalla.

2.3 Opetussuunnitelmat

Opetussuunnitelmien avulla määritellään sitä mitä koulussa opetetaan. Suomessa opetussuunnitelmilla on merkittävä rooli sillä lähes kaikki suomalaiset lapset ovat saman valtiollisen ja yhtenäisen opetussuunnitelman piirissä. Opetussuunnitelmien avulla pyritään takamaan se, että opetus on yhtenäistä ja mahdollistaa kaikille oppilaille saman tietotaitotason, antamaan tasavertaisia mahdollisuuksia kaikille oppilaille. Opetussuunnitelman avulla pyritään myös takaamaan opetuksen laatu ja tukemaan lapsen ja nuoren kehitystä. Kriittisesti ajateltuna voidaan sanoa, että opetussuunnitelman tarkoituksena on levittää yhteiskunnan ideologioita,

18 Siiskonen, 2009, 44, 46, 49. Väisänen 2005, 50-52.

19 Siiskonen, 2009, 44, 46, 49. Väisänen 2005, 50-52.

(17)

sillä opetussuunnitelma väistämättä heijastelee niitä. Peruskouluun siirryttäessä sen toimintaa ja oppisisältöjä ohjaamaan laadittiin sille uusi opetussuunnitelma. Peruskoulussa oli tavoitteena kasvattaa sosiaalisia kansalaisia, kun aiemmin oli pyritty kasvattaa kuuliaisia ja isänmaallisia kansalaisia. Isänmaallisuuden ja kristillisyyden eetoksen tilalle alkoi peruskoulun opetussuunnitelmissa tulla entistä enemmän tieteeseen pohjautuvia käsitteitä. Ja ajatusta yhteiskunnasta, jonka kansalaiset tuntisivat vastuuta toisistaan ja kykenisivät ymmärtämään toisiaan. Mitä lähemmäs tullaan nykyhetkeä sitä vahvemmin opetussuunnitelmissa, on alkanut korostua yrittäjyys, yksilöllisyys ja globalisaation vaikutukset. Halutaan kasvattaa osallistuvia kansalaisia.²⁰ Seuraavaksi tarkastelen 1970-luvulta 2010-luvulle voimassa olleet opetussuunnitelmat siltä osin, mitä ne määrittelevät historian oppiaineen opetuksesta.

Suomessa siirryttiin kansa-, oppi- ja kansalaiskouluista muodostuneesta järjestelmästä peruskoulujärjestelmään 1970-luvulla. Tällöin ilmestyi myös ensimmäinen peruskoulun opillista sisältöä määrittänyt opetussuunnitelma eli peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö. Historian oppiaine kohtaisina tavoitteina mainittiin vuoden 1970 opetussuunnitelmassa, että oppilaiden tulisi muodostaa käsitys historiasta jatkumona, jonka osa nykyhetki on. Oppilaiden olisi tarkoitus myös hahmottaa oman maan historia osana suurempaa kokonaisuutta, maailman historiaa. Tavoitteena oli myös tutustuttaa oppilaat historian tärkeimpiin tapahtumiin. Erityisesti tavoitteena oli tutustuttaa oppilaat yhteiskuntien, valtioiden ja elinkeinoelämän kehittymiseen. Tavoitteena oli myös antaa oppilaille aineksia monipuolisen ihmiskuvan muodostamiseen. Lisäksi tavoitteena oli saada oppilaat ymmärtämään ja käyttämään niitä käsitteitä, joita tarvitaan erilaisia yhteiskunnallisia, valtiollisia ja kulttuurillisia asioita käsittelevissä keskusteluissa.²¹

Lukion opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö 1970-luvulta toteaa, että tätä oppimääräsuunnitelmaa laadittaessa on historian ja yhteiskuntaopin oppiaineiden merkitys, siihen että ihmisestä kasvaa täysipainoiseen ja inhimilliseen elämään kykenevä yhteiskunnan jäsen on korostunut. Oppimääräsuunnitelma pyrkii vastaamaan kansalaisten tarpeeseen tuntea oma historiansa. Ja ymmärtää kansainvälisen historian kehityskulkuja. Oppimääräsuunnitelma määrittelee tiedollisina tavoitteina antaa oppilaalle riittävästi tietoja, jotta hän voi ja kykenee analysoimaan inhimillistä kulttuuria, sekä ympäröivän maailman todellisuutta muodostaakseen

20 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 9. Saari, Tervamäki, Värri 2017, 83, 92-102.

21 Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II 1970, 215.

(18)

elämänkatsomuksensa. Oppilaan tulee hallita pääpiirteet länsimaisen (määritellään sulkeissa vielä tarkemmin eurooppalaisen) kulttuurin kehityksestä, sekä tuntea keskeisiä piirteitä myös muista kulttuureista. Oppimääräsuunnitelma korostaa vielä erikseen, etteivät sen tavoitteet ole niin sanotusti tietokilpailulliset eli historian oppiaineessa ei tähdätä yksittäisten faktojen opetteluun vaan kokonaisuuksien hallintaan. Oppimääräsuunnitelmassa todetaan, että peruskoulu-uudistuksen vaikutukset historian ja yhteiskuntaopin oppiaineisiin tulevat ensimmäisen kerran näkyviin tässä opetussuunnitelmassa. Oppimääräsuunnitelma esittelee tietyt vaatimukset, joita sillä on taitotavoitteiksi näissä oppiaineissa. Oppilaan tulee tietää ja tuntea, hallita, sekä ymmärtää historian kokonaisuuksia ja aihealueita. Oppilaalta edellytetään myös muunlaista aktiivisutta kuin vain lukemista ja muistiinpanojen tekemistä. Oppilaan tulisi kyetä oppimansa pohjalta tuottamaan tietoa historian aihepiireistä.²² Historian 1. kurssi on Länsimaisen kulttuurin kehitysperusta, joka nimensä mukaisesti keskittyy länsimaisen kulttuurin ja kulttuuripiirin historian tuntemiseen. Historian 4. kurssilla oli nimensä mukaisesti teemana: Teollistuva yhteiskunta. Oppimääräsuunnitelma erikseen mainitsee, että kurssilla on tarkoitus käsitellä Kiinan ja Japanin historiaa esi-imperialistiselta kaudelta toiseen maailmansotaa. Tarkemmin esitellä imperialismin vaikutuksia näissä valtioissa. Historian 5.

kurssilla: Nykyajan maailma avataan maailman nykyhetken tilanteen kehityskaaria ja taustoja.

Kurssilla käsitellään Aasian ja Afrikan maiden itsenäistymistä. Kansainvälistymisen ja kansainvälinen yhteistyö kulkevat myös mukana kurssin aiheissa.²³

Peruskoulun opetussuunnitelma 1980-luvulta määrittelee historian ja yhteiskuntaopin oppisisältöjä ja tavoitteita samassa osiossa keskenään. Historian ja yhteiskuntaopin opetuksen on tarkoitus opettaa ja syventää oppilaan tuntemusta lähiympäristöstään, sekä yhteiskunnasta ja työelämästä. Opetuksen tavoitteena on harjoittaa oppilaita käyttämään kyseessä oleville oppiaineille tyypillisiä opiskelutekniikoita. Oppiaineiden opetuksen on opetussuunnitelman mukaan myös tarkoitus kasvattaa oppilaiden opiskeluhalukkuutta. Opetussuunnitelman mukaan oppiaineiden opetuksen tulee olla muut ihmiset ja heidän oikeutensa huomioon ottavaa. Opetussuunnitelma myös ohjaa sitä millaisia aineksia näiden oppiaineiden tarjonnasta tulee ottaa mukaan opetukseen; opetussuunnitelma painottaa muun muassa kotiseudun ja kotimaakunnan historian, sekä kotimaan ja naapurimaiden historian esiin tuomisen merkitystä, kansainvälisyyskin käsitteenä mainitaan. Kotiseudun ja kotimaakunnan historian opetuksen

22 Lukion opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö II D 1977, 903-907, 921-925, 936-940.

23 Lukion opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö II D 1977, 903-907, 921-925, 936-940.

(19)

merkitystä perustellaan sillä, että historian oppiaineen tehtäviin kuuluu antaa oppilaille välineitä identiteettinsä rakennusaineiksi. Oppilaiden halutaan myös oppivan ymmärtämään oman elinympäristönsä erityispiirteitä. Ulkomaitten historian opetuksessa painotetaan kansainvälisen yhteistyön historiaa ja merkitystä. Aiheen käsittelyä voi tarvittaessa laajentaa, mikäli ylimääräistä aikaa jää. Kansainvälisyydessä painopisteen toivotaan kuitenkin olevan Pohjoismaiden historiassa. Opetuksen järjestämisestä ohjeistetaan, että oppilas tulisi tutustuttaa mahdollisimman monipuolisesti oppiaineiden työtapoihin ja toimintamalleihin, sekä harjaannuttaa oppilaita käyttämään erilaisia työtapoja.²⁴

Perusopetuksessa oli erikseen ohjeistettu kansainvälisyyskasvatuksen antamisesta 1980- luvulla. Kansainvälisyyskasvatuksesta ei tehty omaa oppiainetta, vaan kansainvälisyyskasvatusta yhdistettiin muihin jo olemassa oleviin oppiaineisiin, sekä muuhun koulun toimintaan ja toimintoihin. Historialle ja yhteiskuntaopille oli yhteinen ohjeistus.

Japanin historian ja kulttuurin esiin tuominen historian opetuksessa ei ole vain yhden valtion ja kulttuuripiirin historian opettamista ja tutuksi tuomista vaan osa myös globaalin ihmisen kasvattamista ja vaikuttamista asenteisiin jo ”ruohonjuuritasolta” asti. Siksi Japanin historian opettamisen merkitys ei ole vain Japaniin suuntautuvissa asenteissa vaan myös globaalimmalla tasolla.²⁵

Lukion opetussuunnitelma vuodelta 1985 käsittelee historiaa samassa osiossa yhteiskuntaopin kanssa. Opetussuunnitelman ainekohtaisena oppimäärän asennetavoitteena on saattaa oppilas henkilöksi, joka kykenee toimimaan kansainvälisen rauhan ja yhteisymmärryksen puolesta, sekä omaksuu YK:n ihmisoikeuksien julistuksen ihmisoikeuksien mukaisen linjan toiminnassaan. Taitotavoitteena oppiaineessa on kehittää oppilaan arviointikykyä ja opettaa oppilaalle kykyä soveltaa oppimiaan tietoja, sekä eritellä erilaisia vaikutussuhteita ja ilmiöitä.

Opetussuunnitelma pyrkii kehittämään oppilaalle taitoja, jotka hyödyttävät koko yhteiskuntaa ja työelämää toimimalla uudistavana ja kehittävänä voimana. Tiedollisena tavoitteena opetussuunnitelma mainitsee länsimaisen ja suomalaisen kulttuurin kehityksen tuntemisen ja ymmärtämisen, sekä keskeisten piirteiden tuntemisen myös muista kulttuureista. Lukiossa oli tuolloin yhteensä kahdeksan kurssia, joilla käsiteltiin historiaa, tai yhteiskuntaoppia.

Opetussuunnitelman perusteella ainakin osa kursseista käsitteli historian ja yhteiskuntaopin

24 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985, 254-257.

25 Uematsu, Nagata 2019, 241-242.

(20)

asioita samalla kurssilla, esimerkiksi talouteen ja taloushistoriaan liittyviä asioita. Kurssilla 2 – Laajenevan vaihdannan yhteiskunta oppisisältöihin kuuluu muun muassa Aasian mantereen alkuperäisväestön kulttuurien esittelyä ennen kuin ne laajemmin saivat länsimaisia vaikutteita.

Lisäksi oppisisältöihin kuuluu myös löytöretkien vaikutusten pohdinta. Kurssilla 4 – Teollistuva yhteiskunta käsitellään monia aatteita ja ismejä, kuten nationalismia ja imperialismia. Erikseen on nimetty käsiteltäväksi Kiinan ja Japanin historiaa esiteolliselta ajalta 1900-luvuun alkuun asti, sekä imperialismin vaikutuksia Kiinaan ja Japaniin. Kurssilla 5 – Nykyajan maailma käsitellään toista maailmansotaa ja kehitystä toisen maailmansodan jälkeen. Kansainvälistymiselle on kurssin oppisisällöistä varattu oma alaluku.²⁶

Peruskoulun opetussuunnitelma vuodelta 1994 esittelee historian ja yhteiskuntaopin oppiaineet yhteisen yläotsikon alla ja monet tavoitteet koskevat selkeästi molempia oppiaineita.

Peruskoulun opetussuunnitelma vuodelta 1994 määrittelee tavoitteikseen ohjata oppilasta ymmärtämään nykyaikaa, arvostamaan aineellista ja aineetonta työtä, Tavoitteisiin kuului myös antaa oppilaille keinoja identiteettinsä rakentamiseen. Oppilaista oli tarkoitus kasvattaa yhteisvastuullisia, kriittisiä, sekä aktiivisia jäseniä yhteiskuntaan. Tärkeimmiksi historian oppiaineen tarkastelukohteiksi opetussuunnitelma määritteli: ihmisen, ajan ja ympäristön.

Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa on oma erillinen merkintänsä siitä, että historian oppiaineessa tulee perehtyä kotimaan ja -seudun historiaan, sekä kulttuuriperintöön, jotta oppilaan kansallinen identiteetti vahvistuisi. Oppilaan on vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan tarkoitus perehtyä myös maailman, erityisesti Suomen lähialueiden historiaan ja merkittävimpiin historiallisiin tapahtumiin. Opetussuunnitelma vuodelta 1994 sanoo suoraan, että pääpaino historian opetuksessa on Euroopan historiassa. Yläasteella on vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan tarkoitus käsitellä erityisesti sellaisia asioita, jotka auttavat ymmärtämään Suomen ja maailman nykyhetken tilannetta. Opetussuunnitelma mainitsee myös, että historian opiskelun järjestelyjen tavoitteena on auttaa oppilaita ymmärtämään maailman ja koko ihmiskunnan kulttuurillista perintöä ja kunnioittamaan erilaisuutta.

Oppilaalle pyritään myös antamaan valmiuksia ajatteluun, jonka pohjana toimivat suhteellisuudentaju ja kriittinen arviointikyky.²⁷

26 Lukion opetussuunnitelma 1985, 330-342.

27 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 94-95.

(21)

Lukion opetussuunnitelma vuodelta 1994 ohjeistaa historian ja yhteiskuntaopin oppiaineita samassa kappaleessa opetussuunnitelmassa. Historian oppiaineen tavoitteisiin määritellään kuuluviksi muun muassa oppilaiden ympäröivän maailman ja yhteiskunnan käsityskyvyn syventäminen. Oppilaalle on tarkoitus antaa työkaluja kriittiseen ajatteluun, sekä maailmankuvansa ja persoonansa rakennusaineiksi. Opetuksen kerrotaan perustuvan myönteisiin yhteiskuntaeettisiin arvoihin. Tällaisia arvoja ovat muun muassa työn, yrittäjyyden ja kotiseudun arvostaminen, sekä sosiaalinen vastuunkanto, suvaitsevaisuus ja rauhantahtoisuus. Ihmisen ja ympäristön suhde nähdään nykyisyyden ja tulevaisuuden peruskysymyksenä. Oppilaasta pyritään myös kasvattamaan aktiivista yhteiskunnallista toimijaa. Opetussuunnitelma myös korostaa, ettei raja kahden oppiaineen: historian ja yhteiskuntaopin välillä ole ehdoton. Opetussuunnitelma sisälsi neljä pakollista historian oppiaineen kurssia. Ensimmäinen: Ihminen, ympäristö ja kulttuuri-kurssin pääpainon korostetaan opetussuunnitelman mukaan olevan yleisessä eli Suomen ulkopuolisen maailman historiassa. Opetussuunnitelman mukaan kurssin avulla pyritään valottamaan historiallisen muutosprosessin luonnetta. Kansainväliset suhteet kurssia kuvataan 1900-luvun kansainväliseen politiikkaan keskittyviksi kurssiksi. Kurssin painopisteinä ovat muun muassa nationalismi, totalitarismi ja demokratiakehitys. Siirtomaiden vapautuminen kuuluu myös kurssin teemoihin. Syventävien kurssin osalta opetussuunnitelma toteaa, että syventävien kurssien tarkoituksena on valottaa ja laajentaa historiakuvaa ja -käsitystä myös Euroopan ulkopuolelle. Opetussuunnitelma toteaa, että jonkin Euroopan ulkopuolisen korkeakulttuurin kehitystä ja nykyisyyttä voidaan tarkastella esimerkiksi kulttuurien yhteentörmäyksen, tai yhdentymisen kannalta. Lopuksi opetussuunnitelma vielä korostaa, että historian opiskelussa tärkein työkalu on kriittisyys. Ja muistuttaa, että historian kohdalla tyypillisimpiä tarkastelukohteita ovat muutos, murros ja kehitys.²⁸

Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman historian oppiainekohtaisina tavoitteina oli auttaa oppilaista kasvamaan vastuullisesti toimivaksi yksilöksi, jolla tietotaitoja käsitellä nykyhetken ja menneisyyden asioita kriittisesti. Historian oppiaineen tavoitteena oli tarjota oppilaille aineksia, joiden avulla oppilas voi rakentaa omaa identiteettiään, ymmärtää ihmisten toimintaa. Oppilas tuntee myös henkisen kuin fyysisenkin työn arvon ja ymmärtää ajan käsitteen. Vuosiluokkien 7–9 historian opetuksessa tarkastellaan muun muassa imperialismin vaikutuksia siirtomaille ja Euroopan suurvalloille. Toisen maailmansodan syitä, tapahtumia ja

28 Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994, 98.

(22)

seurauksia painotettiin. Kylmän sodan asetelmia, sekä maailman nykyisen poliittisten ja taloudellisten asemien muotoutumista esiteltiin myös. Opetussuunnitelmassa oli myös kohta, jossa piti valita yksi aihealue, jonka kehittymistä 1800-luvulta 2000-luvulle tarkasteltiin, eräs vaihtoehdoista saattoi olla jokin Euroopan ulkopuolinen kulttuuri.²⁹

Lukion opetussuunnitelma vuodelta 2003 asettaa tavoitteikseen muun muassa auttaa opiskelijaa ymmärtämään kansainvälistä maailmaa, oman aikakautensa muutoksia ja prosesseja niiden taustalla. Opetussuunnitelma sanoo historian olevan oppiaine, joka luo opiskelijalle identiteettiä niin yksilöllisellä kuin kansallisella ja eurooppalaisella tasolla.

Historian opetuksen yhtenä lähtökohtana lukion vuoden 2003 opetussuunnitelmassa pidettiin historian moniperspektiivisyyden esiintuomista ja ymmärtämistä. Historia nähdään oppiaineena, joka korostaa muutosta ja sen analyysiä. Tämän katsotaan antavan opiskelijalle valmiuksia käsitellä tulevaisuutta ja ymmärtävän tulevaisuuden ja nykyhetken muotoutumista.

Kulttuurien erilaisuuden ymmärtäminen ja kansainvälisen yhteistyön merkitys nähtiin tärkeinä korostettavina arvoina. H1 Ihminen, ympäristö ja kulttuuri kurssin sisältöihin kuului muun muassa löytöretkien aikakauden, teollistumisen, sekä globaalin kulutusyhteiskunnan esittely.

H3 Kansainväliset suhteet kurssin keskeisimpänä sisältönä oli kansainvälisten poliittisten ja taloudellisten suhteiden rakentuminen. Kurssilla tarkasteltiin muun imperialismin, maailmansotien, kylmän sodan ja kylmän sodan jälkeisen maailman historian vaikutuksia nykyhetken asetelmiin kansainvälisissä suhteissa. Kiinan rooli kansainvälisessä politiikassa oli erikseen mainittuna tuotu opetussuunnitelmassa esiin. H4 Suomen historian käännekohtia kurssin pääsisältönä oli tarkastella Suomen historiaa 1800-luvulta 2000-luvulle. Suomen kansainvälisten suhteiden nykytilan muotoutumista ja ymmärtämistä tuotiin esille omana erillisenä kohtanaan. Suomi tuli nähdä osana globaalia järjestelmää. H6 kurssi Kulttuurien kohtaaminen on varattu Euroopan ulkopuolisten alueitten historian esittelyyn. Japani oli yksi alue, jonka kurssilla saattoi valita tarkemmin tutustuttavaksi kulttuurialueeksi. Kurssin painotettavina arvoina opetuksessa oli ymmärrys kulttuurien erikoispiirteistä. Tavoitteena oli myös kulttuurien välisen vuorovaikutuksen ymmärtäminen ja erilaisuuden huomioiminen vuorovaikutuksessa.³⁰

29 Perusopetuksen opetussuunnitelma 2004, 222-225.

(23)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2014 näkee historian oppiaineen tehtäviin kuuluvan muun muassa kulttuurien tuntemuksen edistämisen. Oppilaita ohjataan ymmärtämään sitä kehitystä, joka johti menneisyydestä nykyisyyteen. Oppilasta ohjataan ymmärtämään ihmisten toimintaan menneisyydessä ja näkemään syitä ihmisten toiminnan taustalla. Oppilaista halutaan kasvattaa erilaisuutta ymmärtäviä yhteiskunnan jäseniä, joilla on valmiuksia pohtia tulevaisuuden valintoja. Historiatiedon moniperspektiivisyyttä ja tulkinnallisuutta korostetaan. 1900-luvun historiaa ja maailmanpolitiikan nykytilannetta ja sen taustoja tuodaan esiin laaja-alaisesti.³¹

Lukion opetussuunnitelma vuodelta 2015 historia nähdään kulttuurien tuntemusta edistävänä oppiaineena, jonka on tarkoitus auttaa opiskelijaa muodostamaan rakennuspalikoita yksilöllisen, kansallisen, eurooppalaisen, sekä globaalin identiteetin rakennusaineiksi. Syy- ja seuraussuhteet, sekä historiallinen empatia ovat merkittäviä vahvasti vuoden 2015 opetussuunnitelmasta välittyviä arvoja. Väestöryhmien toimintaan ja motiiveihin vaikuttaneita tekijöitä pyritään ymmärtämään ja kansainvälisen yhteistyön mahdollisuuksien esiintuominen koetaan opetussuunnitelmassa tärkeinä välitettävinä arvoina. Historia on opetussuunnitelmassa historian tuntemisen ja ymmärtämisen lisäksi myös nykyhetken tuntemista ja ymmärtämistä, sekä tulevaisuuden huomiointia. Opetuksen tavoitteiksi opetussuunnitelma asettaa muun muassa kulttuurien tuntemisen ja ymmärtämisen. Kyky ymmärtää muita ja toimia yhteistyössä erilaisista taustatekijöistä huolimatta globaalissa maailmassa kiteytyy arvona opetussuunnitelmassa hyvin. H1 Ihminen ympäristön ja yhteiskuntien muutoksessa kurssilla tuodaan esiin erityisesti globalisoitavaa ja yhteen verkottuvaa maailmaa. Löytöretkien ja kolonialismin vaikutuksia korostetaan myös. H2 Kansainväliset suhteet kurssi keskittyy 1900- luvun historian tapahtumiin perehtymiseen. Kansainvälisen politiikan nykytilannetta taustoitetaan. Korostetaan myös sitä, kuinka maailman eri valtiot ja alueet ovat riippuvaisia toisistaan. Vapaavalintaisiin kursseihin kuuluvalla H4 Eurooppalaisen maailmankuvan kehitys kurssilla tuodaan esiin myös sitä seikkaa, että eurooppalaista kulttuuria on osattava tarkastella osana kulttuurien välistä globalisaatiota. Eurooppalainen kulttuuri ei vain välitä vaikutteita toisiin kulttuureihin ja myös omaksuu niitä toisista kulttuureista. Vapaavalintaisella H6 Maailman kulttuurit kohtaavat kurssilla Japania ei enää eritellä omaksi valittavaksi kulttuurialueekseen vaan se sisällytetään kohtaan aasialaiset kulttuurit. Kurssi ei tarkastele pelkästään Euroopan ulkopuolisten kulttuurialueita vaan myös maailman kulttuurialueitten

31 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 415-418.

(24)

keskinäisen vuorovaikutuksen historiaa ja nykytilannetta. Kurssin tavoitteisiin kuuluu opettaa kriittisen arvioinnin taitoja suhteessa eri kulttuureista käytäviin keskusteluihin. Kulttuurin tutkimuksen peruskäsitteistöä pyritään välittämään kurssilla.³²

2.4 Oppikirjan kehitys

Oppikirja on yksi oppimisen työkaluista. Suomalaisen oppikirjan historia on sidoksissa suomalaisen koulutuksen ja koululaitoksen historiaan kuin oppikirjan historiaan kansainvälisestikin. Oppikirjan suosiota oppien, tietojen ja taitojen välineenä on alkanut horjuttaa Suomessa vasta nykyaikainen kaikkien saatavilla oleva nykytekniikka. Tämä ei välttämättä tarkoita, että oppikirjasta oltaisiin oppimisen välineenä luopumassa täysin, esimerkiksi sähköinen oppikirja voidaan nähdä suorana jatkumona perinteiselle paperiselle oppikirjalle. Oppikirjojen kehityksen historia on suoraan sidoksissa kirjan historian kehitykseen, sekä luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen. Luku- ja kirjoitustaidon sellaisena kuin se nykyään ymmärretään eli äänneperäisenä kehittivät ensimmäisenä sumerilaiset noin 4000 tuhatta vuotta ennen ajanlaskun alkua.³³ Suomessa oppikirjojen sisältöön ja siten myös kehitykseen ovat merkittävästi vaikuttaneet kansalliset opetussuunnitelmat sisältöineen ja tavoitteineen. Kaupaksi ei olisi mennyt oppikirja, joka ei olisi kyennyt vastaamaan opetussuunnitelmien linjausten ja periaatteiden luomaan kysyntään sisällöissään. Sisältöihin ovat pyrkineet vaikuttamaan Suomessa myös sellaiset tahot, jotka eivät suoraan ole tekemisissä opettamisen ja opetuksen sisältöjen kanssa. Tällaisia tahoja ovat muun muassa poliitikot, jotka ovat pyrkineet oppikirjojen sisältöihin vaikuttamalla edistämään omien näkemystensä leviämistä yhteiskunnassa.³⁴

Suomalaisen oppikirjan historian limittyy yhteen suomalaisen koululaitoksen historian kanssa.

Oppikirjat olivat pitkään erityisen merkittäviä siksi, että ne olivat ainoita kirjoja, joita suomalainen varmasti luki elämänsä aikana, mikä entisestään korostaa niiden sisällön merkittävyyttä ja vaikuttavuutta. Monet oppikirjat olivat Suomessa aikoinaan käytössä vuosikymmeniä, mikä varmasti muodosti sukupolville yhtenäisiä käsityksiä siitä, miten asiat ovat. Tarpeeseen Suomessa ovat vaikuttaneet uskonpuhdistus, kansakouluasetus 1860-luvulla

33 Lappalainen 1992, 17-19.

34 Lappalainen 1992, 174.

(25)

kuin oppivelvollisuuslaki 1921, kun lukutaidon ja myöhemmin muun koulusivistyksen pariin pääsi yhä enemmän ihmisiä.³⁵

Oppivelvollisuuslain jälkeen seuraava merkittävä uudistus suomalaisiin oppikirjoihin oli peruskoulu-uudistus 1970-luvulla. Peruskoulussa koko ikäluokka luki samoja oppikirjoja, kansa- ja oppikouluissa oli ollut käytössä erilliset oppikirjat. Peruskoulun oppikirjoja eivät laatineet enää yksittäiset henkilöt vaan suuremmat monitieteelliset asiantuntijaryhmät. Toinen merkittävä muutos oli se, ettei saman kirjan tarvinnut enää kattaa koko koulutaipaletta vaan oppikirjat jaettiin sisällöllisesti pienempiin osioihin kuten vuosiluokkiin, tai lukukausiin.

Lisäksi on erillisiä oppikirjoja esimerkiksi eriyttämisen tarpeisiin. Nykyään oppikirja ei ole ulkoa opettelua varten vaan apuvälineeksi tiedon etsintään, arvioimiseen ja soveltamiseen.³⁶

Suomalaiset historian oppikirjat ovat kokeneet samanlaisia muutoksia kuin muutkin oppikirjat.

Historian opetuksessa oppikirja on ollut hallitsevana osana opetusta. Suomessa oppilaat myös luottavat oppikirjoihinsa poikkeuksellisen paljon kansainvälisesti vertailtuna. Varsinkin nuoremmat ikäluokat Suomessa luottavat oppikirjojensa sisältöihin, vanhemmat ikäluokat suhtautuivat oppikirjoihin kriittisemmin, mikä on ymmärrettävää, sillä aiemmin oppikirjat olivat sisällöltään yksipuolisempia. Historian oppikirjoja oli esimerkiksi 1970-luvulla poliittisen ilmapiirin takia kirjoitettava sisällöltään varovaisesti. Historian oppikirjoilla on ollut merkittävä rooli kansallisen kertomuksen rakentajina, oppikirjojen kautta on toisaalta esimerkiksi pyritty uudistamaan historian opetusta, kuten tekivät esimerkiksi Lehtonen &

Huttunen oppikirjoillaan 1960-luvulta eteenpäin. Suomen itsenäistymisen jälkeen historian oppikirjojen keskeisimpiin tehtäviin kuului isänmaallisen nuorison kasvattaminen ja kansallisvaltion myytin rakentaminen. Oskari Mantereen ja Elias Sarvan oppikirjat hallitsivat historian oppikirjojen markkinoita useiden vuosikymmenien ajan 1900-luvun ensimmäisellä puoliskolla, kyseisistä oppikirjoista otettiin yhteensä 150 painosta. Talvi- ja jatkosota näkyivät oppikirjoissa jo sota-aikana sotasensuurin vaikuttaessa, kansallisen yhtenäisyyden korostaminen oli tärkeää.³⁷

Toisen maailmansodan päättyminen muutti suhtautumisen juuri käytyihin sotiin ja Neuvostoliittoon oppikirjoissa, isänmaallisuuteen kasvattamisen sijaan alettiin historian

35 Hiidenmaa, Löytönen, Ruuska 2017, 7-11, 13

36 Hiidenmaa, Löytönen, Ruuska 2017, 7-11, 13

37 Rantala 2017, 247-248, 250-251, 258, 261-267, 271-276. Väisänen 2005, 55.

(26)

oppikirjoissa kasvattaa ihmisyyteen. 1960-luvulta lähtien oppikirjoissa on merkittävästi muuttunut suhtautuminen Suomen sisällissotaan vuonna 1918, hävinneiden punaistenkin äänen alkaessa päästä kuuluviin. 1960-luvulla historian opetus alkoi saada kritiikkiä esimerkiksi sotaisuudestaan, 1800-luvun painottumisesta ja siitä, että opetus sisälsi liikaa turhan yksityiskohtaista tietoa kuten vuosilukuja ja nimiä. Historian opetusta painotettiin kohti nykyaikaa ja oppikirjojen sisällöt monipuolistuivat. 1970-luvulla suomettuminen näkyi vahvasti oppikirjoissa esimerkiksi Yhdysvaltojen kohtaaman tarpeettoman kovan kritiikin muodossa ja ulkopoliittisesti hankalista asioista vaikenemisena. 1970-luvun peruskoulu- uudistus näkyi vahvasti myös historian oppikirjoissa. Historiasta tuli katkeamattoman tarinan sijaan rajattuna ja paloiteltuja tapahtumia ja ilmiöitä. Muutos johtui oppikirjojen muuttumisesta luokka-aste kohtaisiksi.³⁸

Peruskouluun siirryttäessä oli tavoitteena, ettei historian opetuksen keskiössä olisi historiallisia merkkihenkilöitä vaan oppilas itse. Opetus painottui kansainvälisempään suuntaan, jonka keskiössä oli kuitenkin kansallinen Suomen historia. Historian opetuksen raskautta esimerkiksi sen informatiivisuuden ja laajuuden takia koetettiin 1985 julkaistussa opetussuunnitelmassa helpottaa. Alettiin painottaa historiallista empatiakykyä ja historia alettiin nähdä ulkoa opettelun sijaan yhä enemmän kriittisen tiedonhaun kohteena. 1980-luvulla historian oppiaineen materiaalit monipuolistuivat, oppikirjan rinnalle tulivat esimerkiksi diasarjat ja työkirjat. 1990-luvulla uusi opetussuunnitelma määritteli tarkemmin oppimisen kriteerejä historian oppiaineessa ja lisäsi oppilaan valtaa historian opiskelussa. Historian oppikirjojen sisällöt ovat välillä saaneet aikaan julkisuudessakin käytyä keskustelua. Myös ajatus historiasta suurena ja yhtenäisenä tarinana siirtyi yhä enemmän syrjään. Alettiin kokea yhä enemmän, ettei historiaa voida opettaa suurena yhtenäisenä tarinana, sillä lukemattomat asiat historiassa ovat riippuvaisia näkökulmasta ja tulkinnasta. 2000-luvulla on havahduttu naisten ja muiden aiemmin vähemmistöön jääneiden ryhmien rooliin historian kirjoissa ja ryhdytti kyseenalaistamaan roolien pienuutta.³⁹ Tiivistäen voi sanoa, että historian oppikirjoissa on kuljettu kansallisvaltiota, sotia ja suurmiehiä korostavasta sisällöstä kohti kansainvälisempää, moniäänisempää ja oppilaalle oppimisestaan enemmän vastuuta tuovaa sisältöä kohti.

(27)

Oppikirjojen tutkiminen on oppikirjan itsensä tutkimisen lisäksi samalla myös opetuksen tutkimusta. Opetusta ja sen osa-alueita, sekä siihen liittyviä osa-alueita tutkittaessa on pohdittava myös sitä, millaista on hyvä opetus. Tämä on kysymys, johon voi vastata pitkästi ja monipolvisesti. Lyhyesti voidaan kuitenkin todeta, että hyvä opetus on monien seikkojen summa ja lopulta usein kuitenkin yksilöllinen kokemus. Voidaankin todeta, että oppikirjan on täytettävä monia vaatimuksia ollakseen hyvä oppikirja. Opetuksen laatua on usein tutkittaessa mitattu opetuksen tehokkuudella. Tehokas opetus on nähty hyvänä opetuksena.⁴⁰ Suosiota opetuksen välineenä voi tässäkin valossa ymmärtää paremmin. Oppikirjas on tehokas tapa välittää tietoa ja oppeja eteenpäin. Oppikirja on tietokirjallisuuden alalaji⁴¹.

Oppikirjaan opiskelija voi tutustua itsenäisesti myös silloin kun opetuksesta vastaava henkilö ei ole tavoitettavissa vastaamaan kysymyksiin. Apua myös silloin, kun opiskelija haluaa kerrata aiemmin opittua. Erilaiset sisällöt määrittävät pitkälle sitä mitä opetus on. Nämä samat sisältöjen määritykset näkyvät myös oppikirjojen suunnittelussa ja sisällöissä. Oppikirjoilla on perinteisesti suomalaisessa historian opetuksessa ollut suuri ja merkittävä rooli, mikä korostaa entisestään oppikirjojen sisällön merkitystä. Sisällöissä on lopulta pohjimmiltaan kyse valinnoista. Valitaan se mikä koetaan tärkeäksi ja merkittäväksi. Kaikkea ei kuitenkaan saa mistään aihealueesta mahtumaan yhteen oppikirjaan, joten on tehtävä valintoja. Valintoja tehdessä toisten aihealueitten ja ihmisryhmien historia pääsee paremmin esiin ja toisten rooli on pienempi, jos sitä on edes olemassa. Valintojen tekijän vastuu on suuri ja rooli merkittävä.

Sisällön avulla kyetään välittämään tietoisesti arvoja ja ideologioita, mutta myös tiedostamattomat rakenteet ja ajattelumallit välittyvät oppikirjoissa. Voidaan esimerkiksi ottaa mallia siihen millaisista historian aihealueista ja tapahtumista ja soveliasta keskustella ja mistä halutaan vaieta. On esitetty väite, että oppikirjat palvelevat aina lopulta valtaa, tahdottiin sitä, tai ei. Tämä väite on varmasti totta niin kauan kuin oppikirjojen sisällöt riippuvat koulutuspolitiikan linjauksista. Sisältöjen kyseenalaistamiseenkaan ei oppikirjoissa juurikaan anneta välineitä.⁴²

40 Jyrhämä, Hellström, Uusikylä, Kansanen 2016, 201-202.

41 Häkkinen 2002, 11.

42 Jyrhämä ym. 2016, 133-135. Väisänen 2005, 6-10, 157-160.

(28)

3 Japanin historia ja kulttuuri

3.1 Japanin historia

Japania on usein kuvattu länsimaissa eksoottisena ja pidetty jollain tapaa vieraana länsimaisen kulttuurin näkökulmasta. Japanin kulttuurilla on länsimaiseen kulttuuriin verrattuna tietynlaisia selkeitä eroavaisuuksia. Esimerkkinä tällaisesta mainittakoon suhtautuminen itsemurhaan, joka on ja on edelleen kristillisen arvopohjan kyllästämässä länsimaisessa kulttuurissa tabun kaltainen asia. Japanissa itsemurha taasen on nähty kunniallisena pakotienä ja hyväksyttävänä toimena.⁴³ Oppikirjoissamme tarkastellaan asioita vielä nykyäänkin hyvin länsimaisen katsantokannan läpi, vaikka pyrkimyksenä onkin globaali ja toisia kulttuureja ja kunnioittava tarkasteluote. Esimerkkinä tästä mainittakoon, että Suomessa ja länsimaissa Japani nähdään hyvin yhteisöllisenä, kun Kiinasta, tai Intiasta nähtynä Japani vaikuttaa individualistiselta.⁴⁴

Japani-kuva Suomessa on vaihdellut vuosien saatossa. Yleisenä kehityslinjana voidaan kuitenkin todeta, että suomalaisten Japani-kuva on laajentunut ja monipuolistunut mitä lähemmäs nykyaikaa tullaan. Kiinnostus Japania sen kulttuuria ja historiaa kohtaan ei ole Suomessa ole vain 2000-luvun ilmiö. Suomalaisia tutkimusmakailijoita on käynyt Japanissa jo 1700-luvulta lähtien. Todetaan kuitenkin, että suomalaisten Japanin tutkimus on ollut varsin vaatimatonta pitkästä historiastaan huolimatta. Toisen maailmansodan jälkeen suomalainen Japanin tutkimus aloitettiin ammattimaisemmin.⁴⁵ Suomalaisille Japani ei ole ollut niin tuntematon ja eksoottinen kuin usein luullaan. Suomalaisten Japanin tuntemus on kuitenkin laajentunut Suomessa edelleen 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen Japani-ilmiön myötä.

Japani on haluttu usein nähdä jonain eksoottisena tai toisenlaisena. Keskitytään eroavaisuuksiin yhdistävien tekijöitten sijaan. Miten kertoa ymmärrettävästi Japanista, kun monet länsimaalaiset tuntuvat lähtökohtaisesti ajattelevan, etteivät ymmärrä Japania onkin olennainen kysymys. Japania on verrattu jopa yksisuuntaiseen peiliin, josta japanilaiset kykenevät näkemään ulos, mutta muut eivät kykene näkemään sisään.⁴⁶ Tällainen ajatus on

43 Lompolo 2004, 8.

44 Macfarlane 2008, 114.

45 Vesterinen 1987, 32, 36.

46 Macfarlane 2008, 29.