Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara
MITÄ LUKUHARRASTUNEISUUS KERTOO SUOMALAISNUORISTA?
Tutkielma yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden yhteydestä luetun ymmärtämisen strategioihin
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Elokuu 2018
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara
Työn nimi – Title
Mitä lukuharrastuneisuus kertoo suomalaisnuorista? Tutkielma yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden yh- teydestä luetun ymmärtämisen strategioihin
Pääaine – Main subject Kasvatustiede
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
30.7.2018
Sivumäärä – Number of pages
66 Pro gradu -tut-
kielma
x
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tässä kvantitatiivisessa tutkielmassa selvitettiin Pohjois-Karjalan alueen yhdeksäsluokkalaisten nuorten lukuharrastuneisuutta sekä sen yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioihin. Tarkaste- lussa muodostettiin lukijaryhmiä, joiden yhteyttä selvitettiin lukuharrastuneisuuteen sekä luetun ymmärtämisen strategioihin. Lisäksi tutkielmassa tutkittiin sukupuolen merkitystä. Lukuharrastu- neisuutta käsiteltiin tekstityyppien, luettujen kirjojen määrän sekä kirjastokäyntien perusteella.
Teoreettinen viitekehys rakentuu lukemiseen sitoutumisesta ja siihen liittyvästä lukuharrastunei- suudesta. Lisäksi teoreettinen viitekehys käsittelee luetun ymmärtämistä sekä luetun ymmärtämi- sen strategioita.
Tutkimusjoukko koostui 269 yhdeksäsluokkalaisesta oppilaasta Pohjois-Karjalan yläkouluista. Ai- neisto kerättiin keväällä 2016 osana Alkuportaat hanke -tutkimusta. Lukuharrastuneisuutta mitat- tiin Alkuportaat hankkeeseen suunnitellulla mittaristolla.
Tulokset osoittivat, että lukijaryhmillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja niin lukutavoissa, luettujen kirjojen määrässä kuin kirjastokäynneissä. Sukupuolella oli merkitseviä eroja lukijaryhmiin profi- loitumisessa. Tytöt lukevat poikia monipuolisemmin sekä useammin. Lukijaryhmillä oli suuntaa antavasti merkitseviä eroja luetun ymmärtämisen strategioiden käytössä, mutta sukupuolella ei ollut vahvaa roolia tarkasteltaessa luetun ymmärtämisen strategioita. Ymmärtämisen ja muistami- sen strategian kokivat vähemmän hyödyllisemmäksi sellaiset nuoret, jotka eivät harrasta lukemista vapaa-ajallaan.
Tuloksia voidaan pitää luotettavina, koska mittariston ovat laatineet koulutetut tutkijat ja tulokset vastaavat tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksessa on noudatettu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan käytäntöjä.
Avainsanat – Keywords Lukemiseen sitoutuminen, lukuharrastuneisuus, luetun ymmärtäminen, lukutaito, luetun ymmärtämisen strategiat
Tekijät – Author Ahderinne Marianne & Kainulainen Saara Työn nimi – Title
What reading habits tell about finnish students? A study how 9th graders reading habits are connected to strategies of reading comprehension
Pääaine – Main subject Educational Science
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
30.7.2018
Sivumäärä – Number of pages
66 Pro gradu -tut-
kielma
x
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstrac
In this quantitative research was studied north-carelian 9th graders own interests in reading and its connection to strategies of reading comprehension. There was made groups of readers in the examination. In these groups were studied, how being a part of a certain group was connected to reading habits. The meaning of readers´ gender was also studied. Reading habit was treated by text types, amount of read books and visits in library.
Conceptual framework is built by commitment in reading and habit concomitant to it. Also, the conceptual framework handles reading comprehension and its strategies.
The group which was studied, was composed of 296 north-carelian 9th graders from different schools. The material was collected in spring 2016, as a part of Alkuportaat-study. Reading habit was measured by dimension table, which was planned to this Alkuportaat-study.
The results showed, that there was statistically significant differences in literacy, amount of read books and visits in library in these groups. There was significant differences in profiling to different kind of reading groups between different genders. Girls are more likely to read often and more diverse. The gender didn’t matter that much, when the strategies of reading comprehension were examined. The reading groups had an effect on using strategies of reading comprehension. Those students, who didn’t read much on their spare time, considered strategies of understanding and remembering less useful.
The results are reliable, because the dimension table is composed by educated researchers, and se results answers to the research question. The conventions of Finnish national board on research integrity are used in this research.
Avainsanat – Keywords Reading engagement, reading habit, reading literacy, reading performance, reading comprehension strategies
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 LUKEMISEEN SITOUTUMINEN LUKUHARRASTUNEISUUDEN TAUSTALLA ... 5
2.1 Lukemiseen sitoutuminen ... 6
2.2 Lukuharrastuneisuus ... 7
2.2.1 Lukuharrastuneisuuden hyödyllisyys ... 8
2.2.2 Motivaatio lukuharrastuneisuudessa ... 10
2.2.3 Tekstilajit lukuharrastuneisuudessa ... 10
2.2.4 Mihin nuorten lukuharrastuneisuus kohdistuu? ... 12
3 LUETUN YMMÄRTÄMINEN ... 15
3.1 Luetun ymmärtäminen käsitteenä ... 16
3.2 Luetun ymmärtämisen strategiat ... 17
3.2.1 Metakognition yhteys luetun ymmärtämiseen ... 17
3.2.1 Kahdeksanosainen strategiamalli ... 19
3.3.2 Tekstin ymmärtämisen tasot ... 20
4 LUKUTAITO ... 23
4.1 Lukutaidon yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin ... 24
4.2 Suomalaisnuorten lukeminen kansainvälisissä tutkimuksissa ... 25
5 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT ... 28
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 29
6.1 Tutkittavat ... 29
6.2 Menetelmät ... 30
6.3 Aineiston valmistelu ja analyysi ... 31
6.3.1 Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu? ... 33
6.3.2 Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen? ... 33
6.3.3 Millainen yhteys lukijaryhmillä on luetun ymmärtämisen strategioiden arviointiin? ... 34
7 TULOKSET... 36
7.1 Lukijaryhmät ... 36
7.2 Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen ... 39
7.3 Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin ... 44
8 POHDINTA JA YHTEENVETO ... 47
8.1 Lukijaryhmät ... 47
8.2 Lukijaryhmän yhteys lukuharrastuneisuuteen ... 50
8.3 Lukijaryhmän yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin ... 53
8.4 Yhteenveto ... 54
8.5 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 55
8.5.1 Luotettavuus ... 55
8.5.2 Eettisyys ... 57
8.6 Jatkotutkimuksen mahdollisuudet ... 58
Lähteet ... 60
Liitteet (4) ... 66
1 JOHDANTO
Suomessa pinnalla oleva huolenaihe lukemisessa on sukupuolten väliset kasvavat erot lukutaidossa. Sukupuolierot ovat maassamme suurimmat suhteessa muihin OECD-mai- hin (Aerila & Soininen 2013, 43; Linnakylä, Kupari & Reinikainen 2002, 74). Myös muu- alla maailmalla on havaittu, että sukupuolierot ovat kasvaneet tyttöjen eduksi. On to- dettu, että tytöillä ja pojilla on merkittävä ero lukemaan oppimisen tavoissa (Prado &
Plourd 2011, 32). Lisäksi tytöt suhtautuvat lukemiseen positiivisemmin kuin pojat, ja näin ollen lukevat myös enemmän (Brozo, Shiel & Topping 2007, 308; Leino 2018, 34;
Suoninen 2012, 87; Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi & Ahonen 2018, 122.). Suku- puolten välisen kuilun taustalla on todettu olevan lukemiseen sitoutumisen ja motivaa- tion erot. (Canadian Council on Learning, 2009, 2; European comission 2012, 48;
Torppa ym. 2018, 123.) Näiden kasvavien sukupuolierojen myötä olisi tärkeää selvittää, millaisia ovat tyttöjen ja poikien lukuharrastuneisuudet ja niiden yhteys luetun ymmär- tämisen strategioiden käyttöön.
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää ja analysoida yhdeksäsluokkalaisten oppi- laiden lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ymmärtämisen strategioiden valintaan.
Tarkastelemme tutkielmassamme aineistosta nousevien lukijaryhmien sekä sukupuolen merkitystä luetun ymmärtämisen strategioissa. Pisa -testien perusteella voidaan sanoa suomalaisnuorten luetun ymmärtämisen taitojen heikentyneen, vaikka suomalaisnuoret yltävät vielä huippulukijoihin. (Sulkunen 2012, 23–25.) Taitojen heikentymiseen yksi vaikuttava taustatekijä on lukuharrastuneisuuden väheneminen (Soininen & Merisuo- Storm 2015, 12). Vuoden 2015 Pisa -testissä suomalaisnuoret ylsivät lukutaidossa nel- jännelle sijalle. Tutkimusten mukaan suomalaisnuorten innokkuus lukemiseen menettää merkitystään siirryttäessä ylemmille luokille alakoulusta, minkä vuoksi heikkoja lukijoita on yhä enemmän yläkoululaisten keskuudessa. (Leino 2018, 34; Suoninen 2012, 87.)
Pisa –tutkimusten valossa voidaan todeta hyvien ja heikkojen lukijoiden välisen taitota- son kasvaneen (Kirjavainen & Pulkkinen 2017, 8). Kasvavien sukupuoli- ja taitotasoero- jen myötä on tärkeää selvittää, mikä yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuuden rooli on luetun ymmärtämisessä. Suomi on ainoa Pisa -testeissä hyvin menestynyt maa, jossa sukupuolierot lukutaitotasossa ovat suuret (Linnakylä & Malin 2004,116; Kupari, Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka & Vettenranta 2013, 37). Tämän vuoksi on tarpeellista olla tietoinen siitä, mikä merkitys sukupuolella on lukuharrastu- neisuudessa. Lukuharrastuneisuuden on havaittu olevan merkittävästi yhteydessä luku- taidon ja luetun ymmärtämisen muodostumiseen (Merisuo-Storm & Soininen 2013).
Aikaisemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että Suomessa nuorten lukutaitoon ovat vahvasti yhteydessä sukupuoli, lukuharrastus sekä motivaatio (Linnakylä 2004, 94; Lin- nakylä & Malin 2004, 116; Merisuo–Storm & Soininen 2013; Merisuo–Storm 2006). Lu- keminen on taito, joka hankitaan nuorena ja sitä tarvitaan koko elämän ajan. Tämän vuoksi on ymmärrettävä, että se on yksi elämän tärkeimmistä taidoista, joka lasten tulee hallita. (Prado & Plourde 2011, 35.) Lukutaidon katsotaan olevan avaintekijä yh- teiskunnassa aktiivisena kansalaisena toimimiseen (Säälik, Nissinen & Malin 2015, 36).
Lukuharrastuneisuuden ja lukutaidon yhteyttä on tutkittu runsaasti todeten lukuharras- tuneisuuden tukevan paremman lukutaidon kehitystä sekä luetun ymmärtämistä (Hughes – Hassell & Rodge 2007; Jones & Brown 2011, 6; Linnakylä & Malin 2007;
Merisuo-Storm & Soininen 2013; Merisuo-Storm 2006; Sulkunen 2013). Tässä tutkiel- massa paneudutaan nimenomaan lukuharrastuneisuuteen sekä sen yhteyteen luetun ymmärtämisen strategioihin. Lisäksi tutkitaan sukupuolen yhteyksiä lukijaryhmiin sekä luetun ymmärtämisen strategioiden käyttöön.
Suomalaisnuorten lukutaidon voidaan katsoa heikentyneen Pisa –tutkimusten valossa vuosittain, erityisesti poikien osalta. Heikentyneen lukutaidon yhtenä taustatekijänä on vähentynyt lukuharrastuneisuus (Soinen & Merisuo-Storm 2015, 12). Huippulukijoiden määrä on vähentynyt Suomessa (Kirjavainen & Pulkkinen 2017). Tämän tutkielman myötä saadaan uutta tietoa tyttöjen ja poikien lukuharrastuneisuudesta, sekä lukuhar- rastuneisuuden yhteydestä luetun ymmärtämiseen. Tutkimusaineisto on tuoretta, eikä siitä ole aiemmin tehty tutkimusta, joten tämä tutkielma tuo tutkimuskenttään uutta näkökulmaa lukuharrastuneisuudesta sekä luetun ymmärtämisen strategioista.
Keskeisimmät käsitteet tässä tutkielmassa ovat lukemiseen sitoutuminen ja luetun ym- märtäminen. Lukemiseen sitoutumisella tarkoitetaan kiinnostusta lukemiseen ja aktii- vista erilaisten tekstien lukemista. Sitoutumista voidaan lähestyä kolmesta eri näkökul- masta: kiinnostus lukemiseen, lukemiseen käytetty aika ja lukemisen monipuolisuus.
(Sulkunen 2012, 24; Sulkunen, Välijärvi, Arffman, Harju –Luukkanen, Kupari, Nissinen, Puhakka & Reinikainen 2010, 53.) Lukemiseen sitoutuminen on tärkeä elementti, jota tulisi tukea koulussa. Aiemman tutkimuksen mukaan lukemaan sitoutuminen ja moti- vaatio lukemista kohtaan kasvavat, jos nuorella on mahdollisuus valita itseään kiinnos- tavaa lukumateriaalia (Jones & Brown 2011, 16). Lukemiseen sitoutuneilla nuorilla on myös mahdollisuus menestyä akateemisesti paremmin kuin heikommilla lukijoilla. Li- säksi lukemaan sitoutumisella voidaan kompensoida niitä riskitekijöitä, kuten alhainen sosioekonominen tausta, jotka vaikuttaisivat esimerkiksi koulusuoriutumiseen alenta- vasti. (Brozo ym. 2007, 308; Parsons, Malloy, Parsons & Burrowbridge 2015, 224.)
Lukuharrastuneisuus on lukemaan sitoutumisen osatekijä. Se nähdään tehokkaana op- pimisen lähteenä, jota ohjaa oppijan oma halu kehittää taitojaan. Lukuharrastunei- suutta voidaan luonnehtia vapaa-ajalla tapahtuvaksi aktiiviseksi omaehtoiseksi toimin- naksi. Harrastuneisuus määritellään melko pysyväksi toiminnaksi yksilön elämässä, joka koetaan miellyttävänä toimintana. (Metsämuuronen 1995; Sulkunen & Nissinen 2014.)
Lukuharrastuneisuuden ja luetun ymmärtämisen strategioiden on todettu olevan vah- vasti yhteydessä toisiinsa (Sulkunen & Nissinen 2014, 34). Luetun ymmärtäminen tar- koittaa tekstin liittämistä yksilön aiempaan tietoon ja lukemiskontekstiin. Se on osa lu- kutaitoa teknisen lukutaidon lisäksi. (Holopainen 2003, 19; Mäkihonko 2006, 19.) Lue- tun ymmärtämiseen liittyy yksilön päättelykyky sekä yleinen tietämys. Myös metakog- nitiivisten taitojen, kuten kyvyn arvioida omaa lukuprosessia, on todettu olevan yhtey- dessä luetun ymmärtämiseen. (Leppänen, Aunola, Niemi & Nurmi 2008, 549.)
Luetun ymmärtämiseen liittyvät oleellisesti strategiat, jonka avulla tekstiä ymmärre- tään. Luetun ymmärtämisen strategioilla tarkoitetaan yksilön tietoisesti valittua mene- telmää ja toimintoja, joiden avulla lukija prosessoi lukemaansa tekstiä ennen lukemista, lukuprosessin aikana sekä sen jälkeen. (Prado & Plourde 2011,33; Takala 2006, 149;
Säälik 2016, 10). Lerkkasen (2013, 118) mukaan strategioiden käyttö parantaa tekstin ymmärtämistä, muistamista ja sen käsittelyä. Aktiivinen lukuharrastaja tutustuu mie- lellään erilaisiin tekstityyppeihin käyttäen niihin sopivia luetun ymmärtämisen strategi- oita (Sulkunen 2012, 24).
Tutkielman aineisto muodostettiin Alkuportaat -tutkimuksen yhdeksännen vuosiluokan vastauksista, jotka ovat keränneet ja koonneet koulutetut tutkijat kevätlukukaudella 2016. Tehtävät koskevat oppilaan lukuharrastuneisuutta sekä luetun ymmärtämisen strategioiden hyödyllisyyden arviointia.
Tarkoituksena on selvittää, millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu, millainen yh- teys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen sekä luetun ymmärtämisen strategioihin.
Aineistoa analysoidaan tilastotieteellisillä menetelmillä. Tämä tutkimus tuo uusinta tie- toa yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuudesta. Koska vuonna 2018 on teetetty uu- sin Pisa –testi, on mielenkiintoista nähdä yhteydet tämän tutkielman ja testitulosten välillä; miten lukuharrastuneisuus näkyy suomalaisnuorten elämässä.
2 LUKEMISEEN SITOUTUMINEN LUKUHARRASTUNEISUUDEN TAUSTALLA
Tässä kappaleessa tarkastellaan lukemiseen sitoutumista, joka on lukuharrastuneisuu- den taustalla vaikuttava laajempi ilmiö. Tämän jälkeen tuodaan esille lukuharrastunei- suuden käsite, ja siihen liittyvät näkökulmat, kuten sen hyödyllisyys, motivaatio sekä erilaiset tekstilajit.
On havaittu, että suomalaisten nuorten lukutaito on muihin maihin verrattuna ensiluok- kaista, mutta lukuharrastuneisuudessa on enemmän vaihtelua nuorten keskuudessa.
Suomessa on kansainvälistä keskitasoa enemmän lukemisesta vain vähän pitäviä nuo- ria. (Kupari ym. 2012.) Lukuharrastus on voimakkaasti yhteydessä lukemiseen sitoutu- misessa (Sulkunen 2013, 562; Sulkunen & Nissinen 2014, 34).
Vuoden 2000 Pisa- testien jälkeen suomalaisnuorten lukuharrastuksen on todettu vä- hentyvän ja yksipuolistuvan yhä edelleen. Tämä on vaikuttanut myös suomalaisten me- nestykseen lukutaidon tehtävissä. Suomalaisten menestys lukutaidossa on vuosittain tullut hieman alaspäin, ja erityisesti poikien menestys on kansainvälisesti mitattuna ro- mahtanut. (Sulkunen & Nissinen 2014, 34–35.)
2.1 Lukemiseen sitoutuminen
Lukemiseen sitoutumisella tarkoitetaan kiinnostusta lukemiseen ja aktiivista erilaisten tekstien lukemista. Tämä tukee paitsi lukutaidon kehittymistä, myös myönteisten asen- teiden heräämistä lukemista kohtaan (Jones & Brown 2011,5; Sulkunen 2012, 24.).
Lukemisen sitoutumiseen (reading engagement) kuuluvat lukemisen arvostaminen ja aktiivinen lukeminen. Sitoutumista voidaan lähestyä kolmesta eri näkökulmasta: kiin- nostuksena lukemiseen, lukemiseen käytetyn ajan ja lukemisen monipuolisuuden as- pekteista (Brozo ym. 2007, 307; Sulkunen 2012, 24; Sulkunen ym. 2010, 53). Tässä tutkielmassa aihetta lähestytään lukemisen monipuolisuuden näkökulmasta, eli kuinka usein nuoret lukevat erilaisia tekstejä omasta halustaan.
Käsitteellisesti sitoutuminen nivoo yhteen kognitiivisen lukemisen, sosiaalisen ulottu- vuuden sekä motivaation osa-alueet (Sulkunen & Nissinen 2014, 36). Lukija, joka on sitoutunut lukemiseen, lukee monipuolisesti eri tarkoituksia varten. Hän myös käyttää erilaisia luetun ymmärtämisen strategioita sekä kehittää ymmärrystään tekstistä meta- kognition avulla. Sosiaalisen ulottuvuuden näkökulmasta sitoutunut lukija jakaa luku- kokemuksia muille. (Sulkunen & Nissinen 2015, 36.) Motivaatio lukemiseen on korkea, minkä vuoksi sitoutunut lukija lukee usein keskittyneesti sekä uppoutuu tekstiin. Lukija on innostunut, kiinnostunut ja nauttii lukemisesta. Motivaatio nähdään lukemisen sitou- tumisen peruspilarina. (Jones & Brown 2011, 6; Parsons ym. 2015, 224; Sulkunen &
Nissinen 2015, 36.)
Lukemiseen sitoutumisen on havaittu olevan kriittinen tekijä sujuvan lukutaidon saa- vuttamiseksi. Lukemiseen sitoutuneet ovat usein parempia lukijoita, koska monipuoli- nen lukeminen kehittää heidän sanavarastoa, luetun ymmärrystä sekä suullista suju- vuutta. Lukemista välttelevillä lukemisen taitotaso taas heikkenee parempiin lukijoihin verrattuna. Näin ollen tasoerot paljon lukevien ja lukemista karttavien välillä kasvavat ajan myötä. (Brozo ym. 2007, 307; Hughes–Hassell & Rodge 2007, 22.)
Lukemiseen sitoutuminen on ilmiönä yhteydessä koko elinajan lukutaidon ylläpitoon ja kehittämiseen. On havaittu, että lukutaito voi heikentyä peruskoulun jälkeen, jos sitä ei
käytetä ja kehitetä itse aktiivisesti. Nuoret, jotka ovat sitoutuneimpia lukemaan, saa- vuttavat parempia arvosanoja ja menestyvät paremmin kansainvälisissä vertailuissa.
Vähävaraisista ja matalan sosioekonomisen taustan perheistä tulevilla nuorilla on riski- taustatekijät, jotka voivat johtaa huonoon akateemiseen suoriutumiseen. Nimenomaan lukemiseen sitoutumisella edellä mainittuja riskitekijöitä voidaan lieventää, ja näillä nuorilla on tasa-arvoinen mahdollisuus menestyä akateemisesti. (Brozo ym. 2007, 307- 308.; Gambrell 2011, 172; Linnakylä & Sulkunen 2005,55; Parsons ym. 2015, 223.)
Koska lukemiseen sitoutumisella on vahva rooli koko elämän ajan, nuorten lukemaan sitouttaminen on tärkeää. Opettajan tulisi huomioida oppilaan kannustaminen lukemi- seen myös peruslukutaidon vakiinnuttua, sillä luetun ymmärtämisen kehittyminen on jatkuvaa ja tärkeää akateemisen menestyksen kannalta. Etenkin heikkojen lukijoiden kannalta lukemisen ja luetun ymmärtämisen tukeminen on erittäin tärkeää, jotta hei- kommatkin lukijat saavuttavat riittävän luetun ymmärtämisen tason. (Jones & Brown 2011, 6; Leino 2018, 32; Linnakylä & Sulkunen 2005, 55; Sulkunen & Nissinen 2014, 36; Votypka 2018, 47.) Kaiken kaikkiaan nuoren motivointi lukemiseen on avainase- massa tulevaisuudessakin.
2.2 Lukuharrastuneisuus
Harrastaminen ja harrastukset nähdään yleisesti kasvatustieteissä tehokkaana oppimi- sen lähteenä. Oppiminen harrastuksen yhteydessä on omaehtoista ja tehokasta, sillä usein oppijaa ohjaa oma halu oppia, ja kehittää omia taitojaan. Harrastus omana käsit- teenä tarkoittaa vapaa-ajalla tapahtuvaa aktiivista ja omaehtoista toimintaa. Harrastus ja harrastaminen tuottavat mielihyvää tekijälleen. Harrastus määriteellään lisäksi melko pysyväksi toiminnaksi henkilön elämässä, mutta harrastamisen ei tarvitse olla päivit- täistä tai kuulua henkilön velvollisuuksiin. (Metsämuuronen 1995, 17-20.)
Tutkielman kannalta on oleellista erottaa toisistaan käsitteet harrastaminen ja harras- tuneisuus, vaikka ne ovat hyvin samankaltaisia termejä. Harrastuneisuutta voidaan pi- tää laajempana ilmiönä kuin harrastamista. (Metsämuuronen 1995, 21.) Tämän tutkiel- man kannalta käytetään käsitettä lukuharrastuneisuus, koska se käsitteenä ottaa huo- mioon laajemman näkökulman tarkastella tutkittavaa ilmiötä. Lukuharrastuneisuus si- sältää toiminnan, emootioiden ja kognitiivisen kehityksen osa-alueet. (Metsämuuronen 1995, 22).
Lukuharrastuneisuudella tarkoitetaan omaehtoista, monipuolista, säännöllistä ja aktii- vista lukemista, joka on yksi osa lukemiseen sitoutumista (Linnakylä & Sulkunen 2005, 55; Sulkunen & Nissinen, 2014, 36). Lukuharrastuneisuus käsitteenä sisältää millaisia tekstejä luetaan, kuinka usein ja kuinka paljon aikaa lukemiseen käytetään kerralla (Sulkunen, 2013, 562). Aktiivinen lukuharrastaja on yleensä motivoitunut lukemaan monipuolisesti, minkä vuoksi hän on kykenevä hyödyntämään erilaisia luetun ymmär- tämisen strategioita (Linnakylä& Malin 2007, 306; Sulkunen 2013, 562). Vuorovaikutus lukuharrastuksessa on sekä motivoitunutta että strategista. Lukuharrastuksen sitoutu- miseen liittyy olennaisesti sen säännöllisyys ja pysyvyys, ja se perustuu sisäiseen mo- tivaatioon. Harrastuneisuuden syntyyn liittyvät vahvasti henkilön kokemat positiiviset emootiot sekä onnistumisen kokemukset haastavissakin teksteissä. Lukuharrastunei- suuden jatkumiselle on olennaista, että siihen liittyvät positiiviset lukukokemukset sekä muut toiminnat, kuten kirjastossa käyminen, mitkä motivoivat lasta lukemaan enem- män itsekseen. (Gambrell 2011, 176; Hughes–Hassell & Rodge 2007, 22; Leino 2018, 32; Linnakylä & Malin 2007, 305; Metsämuuronen 1995, 22.)
2.2.1 Lukuharrastuneisuuden hyödyllisyys
Lukutaito liittyy lukemisen harrastamiseen ja lukuharrastus taas vahvistaa lukutaitoa.
Useissa tutkimuksissa on havaittu, että lukuharrastus vahvistaa lukemisen sujuvuutta.
Lapset, joilla on jo vaikeuksia lukemisessa, välttelevät yleensä lukuharrastusta vapaa- ajalla lukien keskimäärin vähemmän ja ovat vähemmän kiinnostuneita lukemisesta, millä on vaikutusta pysyvän lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittymiselle. (Aro, Huemer, Heikkilä & Mönkkönen 2011, 154; Leino 2018, 31; Linnakylä & Malin 2007, 304, 306; Linnakylä & Sulkunen 2005, 54; Torppa ym. 2018, 123.) Lapset, jotka lukevat
omaehtoisesti nautinnokseen sekä huvikseen usein vapaa-ajalla, luovat itselleen oppi- mismahdollisuuksia ja kehittävät omaa luetun ymmärtämistään. Tämä tukee kouluopis- kelua ja parhaimmillaan voi tarjota sellaista tietoa, jota koulussa ei käsitellä. (Becker ym. 2010, 775; Gambrell 2011, 172; Linnakylä & Malin 2007, 305; Votypka 2018, 47.)
Pisa – testeissä mitataan lukuharrastuneisuutta 15- vuotiailta viisiluokkaisella asteikolla lukemisen aktiivisuuden osalta. Tulosten osalta on myös todettu, että monipuolisesti kirjoja ja lehtiä lukevat nuoret saavuttavat parhaan lukutaidon. Sama on havaittu myös tutkimuksissa, joissa todetaan, että kehittyvä luetun ymmärtäminen saavutetaan luke- malla erilaisia tekstilajeja. (Biancarosa 2012, 24; Linnakylä 2004, 168,173,175) Selvästi suurempi osa tyttöjä käyttää monipuolisempaa lukemisharrastusta kuin pojat, eli luke- vat monipuolisesti erilaisia kirjoja ja lehtiä. (Linnakylä 2004, 168,173,175)
Linnakylän ja Malinin (2006) mukaan lukuharrastuneisuudella, esimerkiksi sanomaleh- tien lukemisella, on todettu olevan positiivista vaikutusta oppimistuloksiin. Oppimistu- loksiin taas vaikuttavat erilaisten luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö, jota aktii- vinen sanomalehtien lukeminen monipuolisuudellaan kehittää. Sanomalehdet teksti- tyyppinä sisältävät erilaisia tekstilajeja, kuvioita ja ilmaisukeinoja, minkä vuoksi niillä on merkittävä osa luetun ymmärtämisen strategioiden kehittämisessä, jotka vaikuttavat osaltaan oppimistuloksiin. (Linnakylä & Malin 2006.)
Lukuharrastuneisuuden merkitys on todettu niin tärkeäksi tekijäksi lukutaidon osalta, että se määritellään esimerkiksi PISA- ja PIAAC-testeissä osaksi lukutaitoa (Sulkunen 2013, 563). Lukuharrastuneisuus on yksi merkittävimmistä taustatekijöistä selitettä- essä lukutaidon vaihtelua (Egelund 2012; Sulkunen 2013, 563). Saatujen tutkimustu- losten myötä myös uusi opetussuunnitelma (2014) korostaa kannustamaan kiinnostusta lukemiseen ja kirjallisuuteen (Opetushallitus 2014, 287).
2.2.2 Motivaatio lukuharrastuneisuudessa
Kirjallisuutta harrastavien motivaatiota voi ohjata erilaiset tekijät, kuten toiminta, oppi- minen, rentoutuminen, sosiaalinen vuorovaikutus sekä asenteet lukemista kohtaan.
(Merisuo-Storm &Soininen 2013; Metsämuuronen 1995, 50; OECD 2010, 22-23.) Moti- vaatiolla on todettu olevan yhteys harrastuneisuuden kautta lukutaitoon (Sulkunen 2013, 565, Torppa ym. 2018, 124). Motivaatio ja sitoutuminen tehtävään pysyvät yllä, kun tehtävä koetaan palkitsevana eikä siihen liity negatiivisia tunteita (Nurmi 2013, 552.) Lukuharrastuneisuutta ohjaa vahvasti myös motivaatio, joten vääränlainen tai tylsä lukumateriaali voivat johtaa lukemisen välttelyyn, minkä vuoksi on todella tärkeää, että yksilö saisi omaehtoisesti valita lukumateriaalin, jolloin lukukokemus muodostuu mielekkäämmäksi. Aktiiviset lukijat pyrkivät usein löytämään itselleen sopivia kirjoja ja innostuvat uudesta materiaalista. (Jones & Brown 2011, 6; Sulkunen ym. 2010, 65.)
Tutkimukset osoittavat, että lukuharrastuneisuus on yhteydessä luetun ymmärtämi- seen. Mitä motivoituneempi harrastaja on, sitä paremmin hänen luetun ymmärtämi- sensä ja luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö kehittyvät. (Merisuo-Storm & Soi- ninen 2013.) Koulujen ja opettajien olisikin tärkeää panostaa lukemismotivaation lisää- miseen, mikä osaltaan ruokkisi lukuharrastuneisuuteen sitoutumista. Tähän on ehdo- tettu lukumateriaalien laajentamista kouluissa ja oppikirjojen monipuolisuutta. Näin pystyttäisiin parantamaan yleisesti lukutaitoa ja pysymään jatkossakin OECD-maiden kärkijoukoissa lukutaidon osalta. (Gambrell 2011, 173,175; Merisuo-Storm & Soininen 2013.)
2.2.3 Tekstilajit lukuharrastuneisuudessa
Viimeisen vuosikymmenen aikana lukuharrastuneisuus on muokkautunut yhä enemmän digitaaliseen lukemiseen (Biancarosa 2012, 25). Nykyään lukuharrastukseen luetaan kuuluvaksi myös erilaisten verkkotekstien lukeminen. Verkkoteksteillä käsitetään tässä tutkielmassa lyhyitä, viihteellisessä mielessä luettuja tekstejä, joiden kielellinen rooli on vähäisempi kuin painetuissa teksteissä. Verkkoteksteissä pelkkä tekstin ymmärrys ei luo mielekästä kokonaisuutta vaan myös kuvat, symbolit ja muut elementit ovat osa
nykypäivän luetun ymmärtämistä. Verkkotekstien lukeminen ja tulkitseminen kehittä- vät monilukutaitoa ja merkityskokonaisuuksien tulkintaa. (Leino 2018; Leino & Nissinen 2012; Linnakylä & Malin 2007, 313; Sulkunen & Nissinen 2014, 35.)
Yhteiskuntamme kehityksen sekä digitalisaation myötä verkkotekstien ja monilukutai- don merkitykset ovat kasvaneet luetun ymmärtämisen osa-alueena, silti tutkijat painot- tavat edelleen painettujen tekstien ja kirjojen lukemisen tärkeyttä luetun ymmärtämi- sen sekä lukemisen sitoutumisen kehityksessä. (Jones & Brown 2011, 5; Leino 2018;
Mangen, Walgermo & Brønnick 2013, 63.) Tutkimuksissa on todettu, että nuoret lukevat yhä painettuja tekstejä verkkotekstien ohella (Hughes-Hassell & Rodge 2007, 26; Jones
& Brown 2011, 5,14).
Sanomalehdet ovat vahvasti osa suomalaista kulttuuria, minkä vuoksi sanomalehdillä sekä muilla lehtiteksteillä on todettu olevan vaikutusta lukutaidon kehitykseen. Sano- malehtien muotona luetaan edelleen painettuja versioita, mutta myös sanomalehtien verkkoversiot ovat tulleet yhä suositummiksi. (Síren, Leino & Nissinen 2018, 2-3.) Tässä tutkielmassa käytetyssä mittarissa lehtitekstien osalta ei ole kuitenkaan määritelty ovatko ne painettuja vai verkkoversioita. Tärkeämpänä nähdään se, että mitä nuoret lukevat ei niinkään missä muodossa.
Lukuharrastuneisuuden tekstityyppinä fiktiivistä kirjallisuutta ei koeta nuorten keskuu- dessa hyödyllisenä harrastuksen muotona, ja sen arvostus on laskenut viime vuosina.
Peruskoululaisilla on tämän vuoksi todettu puutteita fiktiivisen kirjallisuuden luetun ym- märtämisen tehtävissä. Fiktiivinen kirjallisuus tekstilajina vaatii enemmän prosessointia kuin esimerkiksi tietotekstin. Fiktiivinen kaunokirjallisuus edellyttää tiedonkäsittelytai- tojen lisäksi lukijalta mielikuvitusta ja emootioita, jotta hän voi ymmärtää lukemaansa.
Myös konteksti, lukijan omat kokemukset sekä luetun ymmärtämisen strategiat vaikut- tavat fiktiivisen kirjallisuuden lukemiseen. Kaunokirjallisuuden on todettu vaurastuttaa lukijan ajattelua sekä minäkuvaa. (Aerila & Soininen 2013, 43-44.)
Mediaan liittyviä tekstityyppejä Merisuo-Stormin (2006) mukaan ovat, videot, television tekstitykset, musiikkikappaleiden sanat sekä Internet sivustot. Myös tässä tutkielmassa käytetyssä mittaristossa on otettu huomioon mediaan liittyvät lukuharrastuneisuuden
tekstilajit. Tekstilajeina mittaristossa ovat sähköposti, blogit, netin keskustelupalstojen viestit tai kommentit, Facebook –päivitykset sekä elokuvien ja sarjojen tekstit (ks. liite 1).
2.2.4 Mihin nuorten lukuharrastuneisuus kohdistuu?
Lukuharrastuneisuudella ja sukupuolella on todettu olevan yhteys yksilöiden lukutaito- tason eroihin (Linnakylä 2002; Linnakylä, Malin & Taube 2006; Linnakylä & Malin 2007, 308). Pisa – tutkimuksissa on havaittu tyttöjen ja poikien välillä olevan huomattava ero (Pisa 2000). Lisäksi on todettu, että yhä harvempi nuori nauttii lukemastaan ja ei pidä lukemista mieluisana vapaa-ajan aktiviteettina, noin 37% oppilaista ei lue juuri lainkaan kirjoja vapaa-aikana (Becker, McElvany & Kortenbruck 2010, 773; Gambrell 2011, 171;
Sulkunen & Nissinen 2014.) Huoli kohdistuu erityisesti poikien passiiviseen suhtautumi- seen lukemisharrastusta kohtaan. (Merisuo-Storm 2003, 36.)
Tekstityyppien näkökulmasta katsottuna sukupuoliero lukutaidossa on huomattavaa kertoviin teksteihin liittyvissä tehtävissä. Tyttöjen on todettu lukevan kirjoja kaksinker- taisesti poikiin nähden. Tytöt lukevat enemmän pitkiä tekstejä, kun taas pojat suosivat lyhyempiä informatiivisia tekstejä (Brozo ym. 2007, 308). Pojilla on selvästi tyttöjä hei- kompi suoriutuminen narratiivisissa teksteissä. (Linnakylä, Kupari & Reinikainen 2002, 79.) Näin ollen on mielekästä selvittää, näkyykö poikien lukuharrastuneisuudessa ker- tomakirjallisuutta vähemmän kuin tytöillä.
Lukuharrastuneisuudessa pojat suosivat tekstilajeiltaan sarjakuvia ja humoristisia kir- joja, joissa on lyhyitä lukuja. Poikien lukemissuosikkeihin kuuluvat myös sellainen kir- jallisuus, jolla on jokin tarkoitus, esimerkiksi saada tietoa tai tehdä asioita. Poikien lu- kuharrastuneisuus on kehittynyt viimeisen 30 vuoden aikana fiktiivisestä kirjallisuu- desta pääosin lehtitekstejä sisältävään lukemiseen. On myös todettu, että pojat eivät nauti lukemisesta yhtä paljon kuin tytöt. Tytöt lukevat mielellään seikkailukirjoja. Ru- noutta kumpikaan ryhmä ei juuri suosi harrastuksissaan. (Merisuo-Storm 2006, 111- 113.)
Tutkimustulosten mukaan oppilaiden oman kiinnostuksen kohteen tulisi ohjata lukuma- teriaalin valintaa, jotta lukemiseen sitoutumisesta tulisi vahvempaa. Ne lukijat, jotka kokevat vastahakoisuutta lukemista kohtaan suosivat tuoreita julkaisuja, elokuviin ja sarjoihin perustuvaa kirjallisuutta sekä sarjakuvia, joita esimerkiksi koulujen valikoi- masta tai opettajan suosituksista ei löydy. Olisikin todella tärkeää, että kouluissa ja vapaa-ajalla kaikenlaisen lukumateriaalin käyttö olisi mahdollista, jotta lukemiseen ne- gatiivisesti suhtautuvat lukijat pääsisivät tarttumaan omaehtoiseen lukemiseen. (Meri- suo-Storm 2006, 111-113.)
Poikien lukuharrastuneisuutta varjostaa lisäksi lukuharrastuksen maskuliinisuuden puute. Pojat helposti lukkiutuvat stereotyyppisiin kirjoihin, koska he eivät välttämättä uskalla lukea erilaisia genrejä kiusaamisen pelon vuoksi. Voidaan siis käsittää, että poi- kien lukuharrastuneisuuden esteenä toimii tietynlainen ryhmäpaine, mikä voi johtaa yk- sipuoliseen tai passiiviseen lukemiseen. Lisäksi pojat kertovat suosivansa lukemisen si- jaan television sekä elokuvien katselua (Canadian Council on Learning 2009, 4-5; Eu- ropean comission 2012,48; Hughes–Hassell & Rodge 2007, 26). Tytöt rikkovat suku- puolirajoja vapaammin kuin pojat, ja se nähdään myös hyväksyttävämpänä heidän kes- kuudessaan (Merisuo-Storm & Soininen 2013).
Sukupuolten harrastuneisuuteen vaikuttaa osaltaan myös asenteet lukemista kohtaan.
Tytöillä on todettu olevan poikia positiivisempi asenne lukemista kohtaan, mikä edes- auttaa tyttöjen harrastuneisuuteen sitoutumista (Merisuo-Storm & Soininen 2013). Poi- kien todettu negatiivisempi asenne ja käyttäytyminen johtavat osaltaan lukuharrastu- neisuuden passivisuuteen (Canadian Council on Learning 2009, 4). Lisäksi Merisuo-Stor- min (2003, 37) mukaan tytöt ovat aktiivisempia kirjaston käyttäjiä kuin pojat.
Selvästi suurempi osa tyttöjä käyttää monipuolisempaa lukemisharrastusta kuin pojat, eli lukevat monipuolisesti kirjoja ja lehtiä. (Linnakylä, 2004, 168,173,175; Linnakylä &
Malin, 2006, 47.) Tämä voi selittää sitä, miksi tytöt menestyvät poikia paremmin luetun ymmärtämisen tehtävissä. (Vilenius-Tuohimaa, Aunola, Nurmi, 2007,22).
Nuorten lukuharrastuneisuutta on tutkittu muun muassa selvittämällä tekstilajeja (sa- noma- ja aikakauslehdet, sarjakuvat, tieto- ja kaunokirjallisuus sekä erilaiset verkko- tekstit), joita he mielellään lukevat vapaa-aikana. Tekstilajien suosimisen ja toisaalta
karttamisen pohjalta voidaan luokitella lukuharrastajia erilaisiin lukijaryhmiin. Lukija- ryhmä luonnehtii, millaisia tekstityyppejä ryhmän sisällä luetaan ja mitä kartetaan. Lu- kijaryhmien avulla on mahdollista kuvata lukuharrastuneisuutta nuorten joukossa. (Sul- kunen & Nissinen 2014, 34.) Sulkunen ja Nissinen (2014) ovat koonneet seitsemän erilaista lukijaryhmää, joita on myös hyödynnetty tässä tutkielmassa lukijaryhmien muodostuksessa.
3 LUETUN YMMÄRTÄMINEN
Tässä kappaleessa tarkastellaan luetun ymmärtämistä käsitteenä sekä luetun ymmär- tämisessä käytettäviä strategioita. Monipuolisen lukemisen on todettu edistävän uusien asioiden oppimista, maailmankuvan ja oman identiteetin rakentumista sekä yhteisöissä vaikuttamista. Vahvan ja monipuolisen lukuharrastuneisuuden on todettu edistävän lue- tun ymmärtämistä sekä monipuolistavan erilaisten strategioiden käyttöä. (Sulkunen &
Nissinen 2014.) Aktiivisesti erilaisia strategioita luetun ymmärtämisen tukena käyttävät yksilöt ymmärtävät tekstiä tutkitusti paremmin kuin ne, jotka eivät käytä strategioita (Graesser 2012; Prado & Plourde 2011, 37). Lisäksi tutkimuksen valossa voidaan sanoa lukemisen määrän ja lukemismotivaation ennustavan luetun ymmärtämisen taidon ke- hittymistä (Becker ym. 2010, 773).
Luetun ymmärtäminen on taito, joka kehittyy koko elämän ajan. Koska luetun ymmär- täminen on vuorovaikutuksessa yksilön omien kokemusten kanssa, kokemusten lisään- tyessä myös luetun ymmärtäminen voi kehittyä. Tästä syystä esimerkiksi kirjan luke- minen uudestaan voi tuottaa erilaista ymmärrystä ja uusia kokemuksia uuden ajattelun kautta. (Prado & Plourde 2011, 35.)
3.1 Luetun ymmärtäminen käsitteenä
Luetun ymmärtämisellä (reading comprehension) tarkoitetaan ymmärrystä siitä, mitä luetaan. Lisäksi lukija muodostaa itse käsitystä lukemastaan lukemisen aikana. (Säälik 2016, 10.) Luetun ymmärtäminen yhdistää tekstin liittämisen yksilön aikaisempaan tie- toon, kognitiiviseen ajatteluun, strategioiden käyttöön sekä lukemiskontekstiin. Luetun ymmärtäminen on osa lukutaitoa teknisen lukutaidon lisäksi. (Becker ym. 2010, 774;
Holopainen 2003, 19; Mäkihonko 2006, 19; Prado & Plourde 2011, 33.) Luetun ymmär- täminen rakentuu kumulatiivisesti sanan tunnistamisesta kohti laajempaa merkitysten ymmärrystä. Perusta lähtee liikkeelle sanan tunnistamisesta, missä lukija purkaa sanoja ja alkaa soveltaa sääntöjä siitä, kuinka sanat muodostuvat. Luetun ymmärtämisen ke- hittyessä sanat ja virkkeet alkavat sisältää laajempia merkityksiä ja mielikuvia lukijalle.
Lopulta lukija hahmottaa ja ymmärtää tekstin yhteyden uuden tiedon tuottamiseen.
(Prado & Plourde 2011, 35.)
Luetun ymmärtäminen viittaa interaktiiviseen lukemiseen, jossa lukija kiinnittää tekstiin omia ajatuksiaan ja kokemuksiaan sekä päättelee tekstistä asioita. (Leppänen ym.
2008, 550; OEC 2010, 24.) Laajemmassa määritelmässä luetun ymmärtämisellä tarkoi- tetaan yhteyksien löytämistä teksteistä, sekä erilaisten tekstien tulkintoina, ymmärtä- misenä sekä käyttönä (Säälik ym. 2015, 37).
Aihetta on tutkittu aikaisemmin esimerkiksi menestymisenä luetun ymmärtämisen teh- tävissä, oppilaiden strategioiden käyttönä ja strategioiden arvioimisena erilaisissa teh- tävissä sekä sukupuolen yhteytenä luetun ymmärtämiseen (Becker ym. 2010; Holopai- nen 2003; Mäkihonko, 2006; Säälik 2016). Tässä tutkielmassa näkökulmana on luku-
harrastuneisuuden sekä sukupuolen yhteydet luetun ymmärtämisen strategioihin. Kan- sainvälisiä mittauksia on toteutettu esimerkiksi PIRLS- tutkimuksen (Progress in Inter- national Reading Literacy Study) avulla, joissa on keskitytty neljännen luokan oppilaiden luetun ymmärtämisen kartoittamiseen. Lisäksi Pisassa mitataan luetun ymmärtämisen tasoa yhdeksännellä luokalla.
3.2 Luetun ymmärtämisen strategiat
Luetun ymmärtämisen strategioilla tarkoitetaan tietoisesti valittua menetelmää ja toi- mintaa, joiden avulla yksilö pyrkii helpottamaan lukemansa tekstin ymmärrystä sekä suoriutumistaan (Graesser 2012; Takala 2006, 149; Säälik ym. 2015, 37). Myös Lerk- kanen (2013, 118) toteaa strategioiden parantavan tekstin ymmärtämistä, muistamista ja käsittelyä. Strategian valinta ohjaa yksilön arviointia, oppimista sekä muistia luetun ymmärtämisen tehtävissä. Luetun ymmärtämisen strategiat vaihtelevat tehtävän vaa- timan kontekstin mukaan (Graesser 2012; Säälik ym. 2015, 37). Aktiivinen lukuharras- taja osaa taitavasti soveltaa ja yhdistellä eri strategioita tehtävän vaatimusten mukaan.
Strategioiden monipuolisen käytön tavoitteena on, että oppija ymmärtää opittavaa, so- veltaa sekä palauttaa sen mieleensä eri tilanteissa. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 233; Säälik ym. 2015, 37.)
Luetun ymmärtämisen strategioilla on todettu olevan merkitystä selitettäessä lukutai- don eroja (Säälik 2015, 1649; Säälik ym. 2015, 37). Mitä monipuolisemmin lukija hal- litsee lukustrategioiden käyttöä, sitä parempaa hänen luetun ymmärtämisen taso on.
Lisäksi on todettu, että luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö on yhteydessä suku- puoleen tyttöjen hyväksi. (Säälik 2015, 1649-1650.)
3.2.1 Metakognition yhteys luetun ymmärtämiseen
Metakognitiolla tarkoitetaan ajattelua ajattelusta, joka liittyy yksilön kykyyn koordinoida omaa ajatteluprosessiaan (Karbalaei 2010, 166). Metakognitiivisilla taidoilla on todettu
olevan yhteys akateemiseen suoriutumiseen, erityisesti luetun ymmärtämisen osalta.
Kun lukija on tietoinen omista strategioistaan ja päätöksentekoprosessista, hänen on helpompi valita itselleen sopiva strategia luetun ymmärtämistä vaativiin tehtäviin. Ny- kytutkimuksen mukaan yksilön tietoisuus omista strategioiden käytöstään on tärkeässä roolissa lukutaidon ja luetun ymmärtämisen kehittymiselle. Taitavat lukijat pystyvät säätelemään strategioitaan erilaisten tarpeiden mukaan. (Säälik ym. 2015, 37,41.) Me- takognitio luetun ymmärtämisessä koostuu kolmesta päätekijästä; tietoisuudesta omista strategioista, kyvystä käyttää niitä sekä kyvystä arvioida niitä. Yksilön tulee olla tietoinen omista strategioistaan ja niiden käytöstä, jotta hän voi kehittyä yhä monipuo- lisemmaksi strategioiden käyttäjäksi kyetessään valitsemaan parhaat strategiat erilai- siin tehtäviin. Kyky käyttää ja muuttaa omia luetun ymmärtämisen strategioita kon- tekstin mukaan on tärkeä taito, joka edistää oman lukemisen säätelemistä. (Karbalaei 2010, 166; Nash-Ditzel 2014, 46; Säälik 2016, 11-12.)
Luetun ymmärtämisen strategioiden käytön taito ei ole suoranaisesti yksilöllinen omi- naisuus, vaan henkilön on mahdollista opetella uusia strategioita oman oppimaan ajat- telunsa pohjalta. Luetun ymmärtämisen strategioita voidaan tietoisesti myös kehittää, jolloin tulokset ovat näkyvissä luetun ymmärtämisen parantumisena. Tämän vuoksi myös opettajilla on erittäin merkittävä rooli luetun ymmärtämisen strategioiden kehit- täjänä. (Nash-Ditzel 2014, 61; Prado & Plourde 2011, 33; Säälik 2016, 31; Säälik ym.
2015, 37.) Luetun ymmärtämisen tasoa voitaisiin järjestelmällisesti kohottaa laaduk- kaalla ohjauksella oppimaan oppimisen taidoista, mikä osaltaan vaikuttaa lukutaidon kehitykseen. (Säälik 2015, 1654.)
Metakognitiivisten taitojen on todettu Säälikin ym. (2015) tutkimuksen mukaan olevan suuri selittävä tekijä lukutaidon eroissa Pohjois-maissa ja Baltiassa. Opiskelijoiden tie- toisuus omista oppimisstrategioistaan on tärkeässä roolissa lukemisessa, jonka vuoksi koulussa tulisi kannustaa omien ajattelutapojen kehittämiseen. (Säälik ym. 2015, 41.) Metakognitiivinen tietoisuus omista strategioista on voimakkaasti yhteydessä lukutai- toon parantaen luetun ymmärtämistä (Säälik 2016, 30).
3.2.1 Kahdeksanosainen strategiamalli
Aro (2002, 26–48) on koonnut kahdeksan luetun ymmärtämisessä käytettävää strate- giaa, jotka tukevat luetun ymmärtämisen prosessia. Myös Lerkkanen (2013, 118) käyt- tää Aron kokoamia strategioita teoksessaan. Tämän lisäksi Prado ja Plourde (2011) tuovat esiin tutkimuksessaan erilaisia strategioita luetun ymmärtämisen keinoiksi, jotka ovat yhdistettävissä Aron (2002) strategioihin.
Ennakoinnin avulla aktivoidaan lukijan skeemoja aihealueesta. Ennakoinnilla pyritään löytämään tekstin pääasiat ja käyttämään yksilön taustatietoja yhteyksien luomiseksi.
Tässä lukustrategiassa lukija tutustuu otsikoihin, kuviin sekä mahdollisiin kuvioihin. En- nakointi herättää pohdintoja siitä, mitä tietoa teksti tulee antamaan. Ennakointia voi- daan korostaa esittämällä kysymyksiä sekä arvauksia tekstin sisällöstä ennen lukupro- sessin alkua. (Aro 2002, 26; Prado & Plourde 2011, 33.)
Selventäminen lukustrategiana korostaa vaikeiden sanojen tunnistamista. Tunnistami- sen jälkeen strategia ohjaa selvittämään sanojen merkitystä ennen lukuprosessin jat- kamista. Selventäminen tähdentää tekstissä takaisin palaamista nopean lukemisen si- jasta, jotta teksti on sisäistetty oikein. (Aro 2002, 30.)
Lukuprosessin aikana ja sen jälkeen tapahtuva tekstin tiivistäminen ja yhteenvedon te- keminen auttaa lukijaa määrittämään tekstin tärkeimmät ajatukset ja teemat. Tiivistä- misen ja yhteenvedon olennaisena piirteenä on tekstin lukeminen, pääasioiden löytämi- nen ja niiden mieleen painaminen. Mieleen painamista helpottavat erilaisten tiivistel- mien ja yhteenvetojen tekeminen. Kyseinen lukustrategia linkittyy vahvasti epäolennai- sen tiedon poistamiseen. (Aro 2002, 32; Prado & Plourde 2011, 33.)
Uudelleen muotoilu on eräänlaista tiivistämistä ja tiedon syntetisointia omin sanoin.
Tämä auttaa pääasian löytämisen sijaan asioiden sisäistämiseen ja mieleen painami- seen. Tekstin keskeisten asioiden hahmottaminen on kuitenkin tärkeää. Uudelleen muo- toilussa on tärkeä muistaa, etteivät asiasisällöt muutu. (Aro 2002, 39; Prado & Plourde 2011, 33.)
Epäolennaisen poistamisen ja tekstikriittisyyden painopisteenä toimii epäolennaisen tie- don tunnistaminen. Tämän strategian avulla lukija oppii hahmottamaan olennaisen ja epäolennaisen tiedon eron. Tämä myös ohjaa kriittisen lukemisen taitoon. (Aro 2002, 40.) Kysymysten tekemisessä ohjataan lukijan huomio tekstin merkittäviin yksityiskoh- tiin, esimerkiksi satujen tapahtumapaikkoihin tai päähenkilöihin. Kysymysten tekemi- nen tapahtuu lukijan pään sisällä jäsentäen sisältöä ja antamalla tietoa tekstin raken- teesta. (Aro 2002, 45.)
Tekstiin takaisin palaamisessa ideana on tiedon paikallistaminen, joka lisää tekstin ym- märtämistä ja muistamista. Heikot lukijat eivät käytä takaisin palaamista oma-aloittei- sesti. (Aro 2002, 47.) Päätelmien tekemisessä Aron (2002, 48) mukaan tavoitteena on yhdistää lukijan aiemmat tiedot tekstiin lukuprosessin aikana. Päätelmiä tehtäessä pysähdytään tekstin kannalta kriittisiin kohtiin ja hyödynnetään ennakkotietoa sekä kes- keisiä asioita tekstistä. Myös Prado & Plourde (2011) tunnistavat yhdeksi luetun ym- märtämistä parantavaksi strategiaksi johtopäätösten tekemisen lukuprosessin aikana sekä sen jälkeen.
3.3.2 Tekstin ymmärtämisen tasot
Lukijan tekstiin kohdistavaa pohdintaa voidaan tarkastella erilaisten tasojen avulla. Ta- sot kuvaavat tekstiin kohdistuvan pohdinnan syvyyttä. Tasoiksi määritellään tunnistava, toistava, päättelevä, arvioiva sekä luova, joista kaksi ensimmäistä kuuluvat pinta pro- sessointiin ja muut syväprosessoivaan menetelmään. (Lerkkanen 2013, 112.)
Tunnistavassa vaiheessa lukija lukee tekstin mekaanisesti, ilman merkityssisällön ym- märtämistä. Prado ja Plourde (2011) esittävät aloittelevan lukijan olevan tässä vai- heessa, jossa ei olla kykeneviä ymmärtämään tekstiä itse. Tällöin kiinnostus lukemiseen voidaan menettää. (Prado & Plourde 2011, 33.) Toistavan strategian avulla tekstin mer- kityssisältöjä aletaan ymmärtää. Tässä vaiheessa lukija pystyy vastaamaan tekstistä esitettyihin kysymyksiin, joihin löytyy sanatarkka vastaus tekstistä. (Vähäpassi 1987, 36.)
Lukutaidon kehittyessä on tärkeää suunnata yksilön lukemista kohti syvempää ymmär- rystä. Tähän ovat yhteydessä erilaiset luetun ymmärtämisen strategiat ja niiden kehit- täminen. Yleisesti aloitteleva lukija pystyy ymmärtämään tekstin sanatarkan sanoman, mutta tavoitteena on ohjata yksilöä ymmärtämään tekstiä rivien välistä, ja tekemään siitä päätelmiä itse. (Prado & Plourde 2011, 33, 35.)
Syväprosessointiin kuuluvassa päättelevän ymmärtämisen vaiheessa lukija kykenee pohtimaan tekstin merkityssisältöjä sekä lukemaan rivien välistä ja päättelemään teks- tistä itse asioita. Arvioivan strategian avulla lukija pystyy huomioimaan tekstin tosiasi- allisuuden, sekä arvioimaan tekstiä kriittisesti. (Mäkihonko 2006, 24.) Viimeisin ja mo- niulotteisin tekstinymmärtämisen taso on luova lukeminen, joka yhdistää edellä esitetyt vaiheet. Luovan lukemisen vaiheessa lukija hahmottaa tekstin merkityssisältöjä uudella tavalla, jonka avulla lukijalle syntyy tekstin pohjalta uutta ajattelua. Luovan lukemisen prosessi edellyttää tekstien asiasisällön liittämistä lukijan aikaisempiin tietoihin, joka käynnistää lukijassa luovan prosessin. (Vähäpassi 1987, 37–38.)
Kuviossa 1 kuvataan tutkimusten pohjalta yhdistettyjen teorioiden luetun ymmärtämi- sen strategioita. Strategiat ovat luokiteltuna lukuprosessin eri vaiheiden mukaan. Li- säksi kuviossa kuvataan luetun ymmärtämisen syvyyttä. Lukemista edeltävät strategiat pyrkivät luomaan yhteyksiä yksilön aiemman tiedon ja tekstin välille aktivoiden lukijaa.
Lukemisen aikaiset strategiat helpottavat lukuprosessia ja auttavat tekstin ymmärtä- mistä. Lukija prosessoi lukemisen aikana tekstiä esimerkiksi selventämällä vaikeita sa- noja, kiinnittämällä huomiota tärkeisiin kohtiin sekä tarvittaessa palaamalla tekstissä takaisin vahvistaakseen ymmärrystään. Luetun ymmärtämisen strategioiden käyttö ei lopu tekstin lukemiseen. Lukuprosessin jälkeen tapahtuvat strategiat auttavat yksilöä ymmärtämään ja prosessoimaan tekstiä syvällä tasolla. Lukemisen jälkeiset strategiat vaativat muita enemmän taitoa työstää tekstiä ja hahmottaa sieltä pääkohdat.
Kuvio 1. Luetun ymmärtämisen strategiat lukuprosessissa.
4 LUKUTAITO
Lukutaidolla käsitetään Pisa –tutkimuksissa kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, arvi- oimista, käyttämistä ja lukemiseen sitoutumista (Linnakylä 2004, 75; Linnakylä & Sul- kunen 2005, 37; Sulkunen & Nissinen 2014, 37). Useammalla kuin joka kymmenennellä peruskoululaisella on puutteellinen lukutaito. Ero sukupuolten välillä lukutaidossa kas- vaa jatkuvasti. Tyttöjen on todettu olevan etevämpiä lukutaidossa kuin poikien. (Holo- painen 2016, 55; Säälik 2015, 1650.) Pisa 2009 testissä lukutaidon arviointiin sisältyi yhtenä osa-alueena lukutaidon harrastuneisuus, mikä kertoo sen merkittävyydestä yh- tenä lukutaidon taustatekijänä. (Schleicher, Zimme, Evans & Clement 2009; Sulkunen 2013, 563).
Lukutaito ymmärretään koko elinikäiseksi taidoksi, joka vaikuttaa yhteiskunnassa toi- mijuuteen aktiivisena kansalaisena. Lukutaito on edellytys kaikenlaiseen toimimiseen elämän aikana, kuten työnhakuun tai yhteiskunnalliseen ymmärrykseen. Puutteellinen lukutaito vaikeuttaa näin ollen valinnan mahdollisuuksiin elämässä, kuten opiskeluun ja arkipäiväiseen toimintaan. Lukutaito on siis todella tärkeässä roolissa koko elämän ajan niin yksilön kuin yhteiskunnan kannalta. (Becker ym. 2010, 773; European comission 2012 21; van Hek, Kraaykamp & Pelzer 2018, 15; Hughes–Hassell & Rodge 2007, 22;
Leino 2018, 33; Leino & Nissinen 2018,1; Linnakylä & Sulkunen 2005, 37; Välijärvi &
Linnakylä 2002, 9-10; Síren ym. 2018, 5-6; Säälik ym. 2015, 36; Torppa ym. 2018, 123.)
Yhdeksäsluokkalaisten käsitys lukutaidosta on hyvin välineellinen; esimerkiksi fiktiivisen kirjallisuuden lukeminen nähdään enemmän lukutaitoa sujuvoittavana toimintana kuin luetun ymmärtämistä lisäävänä. Sujuvalla lukutaidolla oppilaat ajattelevat pääsevänsä parempaan koulumenestykseen, joten lukutaito jää hyvin mekaaniseksi, eikä syvene ymmärtävälle tasolle. (Aerila & Soininen 2013, 43.) Monipuolinen erilaisten tekstien lu- keminen on yksi päätekijä lukutaidon kehittymisessä (Síren ym. 2018, 6).
Useat tutkimukset ovat todenneet, että kaikissa Pisa- testeihin osallistuneissa maissa usein ja erilaisia tekstejä lukevilla nuorilla on keskimääräisesti parempi lukutaito kuin niillä, jotka lukevat yksipuolisia tekstejä ja lukuharrastuneisuus on harvinaisempaa.
(Egelund 2012; Linnakylä 2002; Roe &Taube 2012; Sulkunen ym. 2010.)
4.1 Lukutaidon yhteys luetun ymmärtämisen strategioihin
Hyvään lukutaitoon sisältyy yhtenä osa-alueena tietoisuus tehostaa ja säädellä omia luetun ymmärtämisen strategioita, toisin sanoen valita tarkoituksenmukainen ja teho- kas luetun ymmärtämisen strategia ja käyttää sitä tekstin lukemisessa. On todettu, että hyvän lukutaidon ja tehokkaiden strategioiden käytön yhteys on vahva. (Sulkunen ym.
2010, 49,53.)
Oppimaan oppimisen taitoja on mahdollista opetella, ja ne kehittävät lukutaitoa. Opet- tajien olisi tärkeää harjoittaa jatkuvasti sekä kognitiivisia että metakognitiivisia strate- gioita. Ajattelun taidot omasta oppimisesta auttavat oppilaita kehittämään hyvän luku- taidon. (Säälik 2015, 1650.)
4.2 Suomalaisnuorten lukeminen kansainvälisissä tutkimuksissa
Suomalaisnuorten lukutaidosta on kansainvälistä vertailutietoa PISA- ja PIRLS –tutki- muksista. Näistä kiinnitetään huomio tämän tutkielman kannalta oleellisempaa, Pisa – tutkimukseen, koska se kattaa tietoa yhdeksäsluokkalaisten lukutaidosta. Viimeisin ra- portoitu Pisa on vuodelta 2015, jolloin pääpainona oli luonnontieteiden osa-alue. Luku- taitoa on painotettu viimeksi vuonna 2009, ja vuoden 2018 Pisa:ssa, jonka ensituloksia ei ole vielä raportoitu (OECD, 2016, 5).
Pisassa mitataan yhdeksäsluokkalaisten kykyä vastata nyky-yhteiskunnan vaatimuksiin (Brozo ym. 2007, 305). Lukutaitoa mitataan eri suoritus tasojen avulla. Taitotasolle 2 eli välttävään lukutaitoon yltävä lukija pystyy selviytymään nykyisen yhteiskunnan edel- lyttämistä haasteista. Tälle taitotasolle yltävät oppilaat kykenevät suoriutumaan koulu- tukseen liittyvistä luetun ymmärtävistä vaativista tehtävistä. (Vettenranta ym. 2016, 25.)
Lukutaitoa mitataan jokaisessa Pisa -tutkimuksessa, mutta se on ollut pääpainoalueena viimeksi vuonna 2009, jolloin Suomi oli kolmannella sijalla lukutaidossa. Kolme neljästä suomalaisesta yhdeksäsluokkalaisesta ylsi tuolloin riittävään lukutaitoon. Heikkoja luki- joita oli Suomessa varsin vähän verrattaessa muihin maihin, alle kymmenen prosenttia.
Tulokset painottavat tuhansien nuorien olevan vailla riittävää lukutaitoa, joka vaaditaan yhteiskunnassa toimimiseen. (Sulkunen ym. 2010, 17.) Verrattaessa tuloksia vuoden 2000 Pisa –tutkimustuloksiin, jolloin lukutaitoa mitattiin ensi kertaa pääalueena, voi- daan todeta heikkojen lukijoiden määrän kasvaneen hieman, ja vastaavasti erinomais- ten sekä huippulukijoiden määrän vähentyneen. Lisäksi sukupuolten välinen ero luke- misessa on kasvanut. (Sulkunen ym. 2010, 24.)
Vuonna 2009 mitattiin myös oppilaiden kykyä arvioida luetun ymmärtämisen strategi- oiden hyödyllisyyttä. (Schleicher ym. 2009) Luetun ymmärtämisellä tarkoitettiin tässä aktiivista ja asianmukaista strategioiden soveltamista eri tilanteissa ja tarkoituksissa (Schleicher ym. 2009, 23). Luetun ymmärtämisen osalta voidaan todeta erinomaisten lukijoiden määrän vähentyneen, ja suomalaisnuorten luetun ymmärtämisen strategioi- den käytön olevan OECD –maiden keskitasoa. (Sulkunen ym. 2010, 25,65).
Vuoden 2009 Pisa:ssa mitattiin myös yhdeksäsluokkalaisten lukemiseen sitoutumista siihen liittyvien kolmen osa-alueen: kiinnostuksen, käytetyn ajan ja monipuolisuuden myötä. Tulosten mukaan tyttöjen kiinnostus lukemiseen oli selvästi poikia suurempaa, ja suomalaisnuorten sukupuolien ero oli muihin maihin verrattuna todella suurta. Luke- miseen käytetyn ajan tulosten perusteella voidaan todeta, että noin kolmasosa suoma- laisnuorista ei lue vapaa-ajallaan. Lisäksi tässä tyttöjen ja poikien välinen ero oli huo- mattavaa, tytöt käyttävät enemmän aikaa lukemiseen kuin pojat. Lukemisen monipuo- lisuuden tuloksista selviää tyttöjen lukevan kirjallisuutta ja lehtiä monipuolisemmin kuin poikien. (Sulkunen ym. 2010, 53-55.)
Vuonna 2012 Suomi oli lukutaidossa sijalla kuusi. Tämä tarkoitti laskua vuoden 2009, mittaukseen. Tuloksista on nähtävissä, että Suomessa on OECD- maihin verrattuna kes- kimääräistä enemmän huippu- ja erinomaisen tason lukijoita. Vastaavasti heikkoja lu- kijoita on Suomessa vähemmän kuin OECD –maissa keskimäärin.
Sukupuolten eroista voidaan todeta, että tytöt olivat edelleen poikia edellä noin yhden kouluvuoden verran lukutaidon tasossa. Lisäksi lukutaidon erot sukupuolittain ovat OECD-maiden suurimmat, ja kaikista osanottajamaista viidenneksi suurin. Sukupuolten ero on kasvanut systemaattisesti vuosittain. Kasvua voidaan selittää sillä, että poikien lukutaito on romahtanut huomattavasti enemmän kuin tyttöjen, vaikka molemmilla las- kua on tapahtunut. Poikien lukutaitotason lasku on myös ollut kansainvälisesti mitattuna huomattavasti suurempaa kuin tytöillä. Suomi on ainoa lukutaidossa hyvin menestynyt maa, joissa sukupuolten väliset erot ovat taitotasoissa suuria. Tarkasteltaessa tyttöjen ja poikien sijoittumista taitotasoille, voidaan huomata poikien sijoittuneen tyttöjä enem- män huonommille taitotasoille lukemisessa, kun taas tyttöjen osuus oli suurempaa huip- pulukijoiden joukossa. Poikien heikosti lukevien määrä oli lisääntynyt huomattavasti aiemmista mittauksista. (Kupari, Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka &
Vettenranta 2013, 36-38.)
Viimeisimmässä raportoidussa Pisa -tutkimuksessa (2015) suomen sijoitus lukutaidossa oli neljäs. On kuitenkin huomioitavaa, että kyseisessä testissä pääpainoalueena oli luon- nontieteet, jolloin lukutaidon osuus oli kapeampi. Näin ollen testin tulokset kuvastavat vain suuntaa antavia eroja lukutaidossa maiden välillä. (Vettenranta, Välijärvi, Ahonen, Hautamäki, Hiltunen, Leino, Lähteinen, Nissinen, Nissinen, Puhakka & Rautopuro 2016, 25)
Pisan 2015 mukaan suomalaisnuorista noin joka kymmenes ei yllä sille lukutaitotasolle, joka vaadittaisiin yhteiskunnassa aktiiviseen toimimiseen ja jatko-opintojen mahdolli- suuksiin ilman ongelmia. (Merisuo –Storm 2013; Merisuo–Storm 2006, 112; Säälik 2015, 1649; Vettenranta ym. 2016, 25-27.) Suomessa on kuitenkin keskimäärin 14%
huippu- ja erinomaiselle tasolle yltäviä lukijoita (Vettenranta ym. 2016, 25).
Tarkasteltaessa kaikkia Pisa –tutkimustuloksia, huomataan Suomessa lukutaidon hei- kentyneen muihin maihin nähden runsaasti (20 pistettä). Verrattaessa vuoden 2009 Pisa-tuloksia vuoteen 2015, voidaan todeta heikkojen lukijoiden määrän lisääntyneen Suomessa ja huippulukijoiden määrän laskeneen hieman, mutta ei kuitenkaan tilastol- lisesti merkitsevästi. (Vettenranta ym. 2016, 37.) Sukupuolten välisistä eroista Suo- messa Pisa 2015 perusteella nähdään, että tytöt ovat lukutaidossa noin vuoden oppi- määrän poikia edellä, ja ero on OECD-maista suurin. Tuloksista on edelleen nähtävissä tyttöjen saavuttavan paremman lukutaidon kuin poikien, ja vastaavasti poikien edusta- van heikoimpia lukutaitotasoja enemmän kuin tyttöjen. Verrattaessa aiempiin Pisa tut- kimuksiin, vuoden 2015 tuloksissa on nähtävissä kuitenkin hieman kaventumista suku- puolten välisissä eroissa. (Vettenranta ym. 2016, 49-51.)
Jotta suomalaisnuorten lukuharrastuneisuus saataisiin kääntymään positiivisemmaksi, toisin sanoen heikkojen lukijoiden määrän kasvua pienennettyä ja huippulukijoiden määrää nostettua, nuoria olisi tärkeä motivoida ja sitouttaa lukemiseen ja lukuharras- tukseen. (Vettenranta ym. 2016, 38.) Tämän vuoksi tämän tutkielman tulokset ovat käytännössä merkittäviä, jotta olemme ajan tasalla suomalaisnuorten lukuharrastunei- suudesta sekä sukupuolten välisistä eroista lukemisaktiivisuudessa.
Yhteenvetona kaikista tuoreimmista Pisa –tutkimuksista voidaan todeta tyttöjen olevan selvästi poikia parempia lukijoita, sekä myös kansainvälisesti mitattuina käkijoukossa lukutaidossa. Poikien lukutaito on selvästi heikentynyt vuosien mittaan, ja näin ollen ero sukupuolten välillä on kasvanut. Lisäksi ero huippulukijoiden ja heikon lukutaidon saa- vuttaneilla on kasvanut Suomessa merkittävästi, vaikka Suomi on edelleen lukutaidossa yksi kärkimaista.
5 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT
Tässä tutkielmassa tarkastellaan yhdeksäsluokkalaisten lukuharrastuneisuutta ja sen yhteyttä lukemisstrategioiden arviointiin. Lisäksi selvitetään sukupuolten merkitystä lu- kuharrastuneisuudessa sekä luetun ymmärtämisen strategioissa. Samankaltaista tutki- musta ovat tehneet Hughes-Hassell ja Rodge (2007), jotka selvittivät muun muassa mitä nuorten lukevat vapaa-ajallaan. Edelliseen pohjaten tässä tutkimuksessa selvite- tään myös nuorten vapaa-ajan lukemistoa. Lisäksi tämä tutkimus käsittelee myös Sää- likin (2015) tutkimaa luetun ymmärtämisen strategioita. Lukuharrastuneisuutta selvite- tään lukijaryhmien muodostamisella sekä tutkimalla kirjan lukemisen ja kirjastokäyn- tien lukumäärää yhdeksännellä luokalla. Lukuharrastuneisuuden yhteyttä luetun ym- märtämisen strategioihin analysoidaan tarkastelemalla vastauksia lukijaryhmittäin.
Tutkimuskysymykset ovat:
1) Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu?
2) Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen?
3) Millainen yhteys lukijaryhmällä on luetun ymmärtämisen strategioihin?
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa tarkastellaan tutkimuksen toteuttamisen vaiheita esitellen aineisto sekä aineiston analyysimenetelmät. Tutkielmassa käytetään Alkuportaat -aineistoa, joka on valmiiksi koottu ja koodattu. Tämän tutkielman laatijat eivät ole osallistuneet aineiston- keruuseen tai koodaamiseen.
6.1 Tutkittavat
Tutkielman aineisto on muodostettu Alkuportaat – seurantatutkimuksen aineistosta. Al- kuportaat – seurantatutkimus on pitkittäistutkimus, jossa on tutkittu oppilaiden oppi- mista ja motivaatiota esiopetusryhmästä peruskoulun päättymiseen saakka. Tutkimus on toteutettu neljällä paikkakunnalla 2000 lapsen otoksella. Tutkimus on aloitettu vuonna 2006 seuraten samoja oppilaita yhdeksännelle luokalle asti vuoden 2016 ke- vääseen. Tutkimusmenetelminä on käytetty yksilö- ja ryhmätestejä, observointeja luok- kahuoneissa sekä kyselyjä. Aineisto on poikkileikkaus Alkuportaat – tutkimuksen toisen vaiheen kyselylomakkeella saadusta aineisosta. (Alkuportaat seurantatutkimus, 2017.)
Aineisto koostuu yhteensä 269 vastauksesta, joista 49.8 % (N=134) on tyttöjä ja 50.2
% (N=135) poikia. Aineiston valmistelun yhteydessä tutkimusjoukosta pudotettiin pois ne vastaajat, jotka eivät olleet vastanneet kaikkiin kysymyksiin.
Taulukko 1. Aineiston otos sukupuolittain.
6.2 Menetelmät
Tämän tutkielman aineisto on koottu pohjoiskarjalaisilta yhdeksäsluokkalaisilta oppi- lailta keväällä 2016. Kyselylomakkeen ovat luoneet Alkuportaat – tutkimuksen toteut- tajat, ja se on testattu koulutetuilla testaajilla. Alkuportaat -tutkimuksen alussa molem- milta vanhemmilta saatiin kirjallinen suostumus lapsen osallistumiseen tutkimukseen ja tutkimuksen kaikissa vaiheissa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012) ohjeistoa.
Tässä tutkielmassa lukuharrastuneisuutta selvitettiin kyselylomakkeen kohtia 4 ”Kuinka monta kirjaa olet lukenut 9-luokan aikana vapaa-ajalla? (ei oppikirjoja)”, 5 ”Kuinka usein käyt kirjastossa? (tai kirjastoautolla)? sekä 9 ”Mitä luet vapaa-aikanasi?”. Kirjojen lukemista 9.luokan aikana on mitattu Likert – asteikolla 1-6 (1= en yhtään, 2= 1-2, 3=3-5, 4=6-9, 5=10-19, 6=yli 20). Kirjastossa käyntiä on mitattu Likert – asteikolla 1- 5 (1= en koskaan, 2= joskus, 3= kerran tai pari kuussa, 4= kerran tai pari viikossa, 5=useita kertoja viikossa).
Vapaa-ajan lukuharrastuneisuutta mitattiin 19 eri väittämän avulla Likert – asteikolla 1- 5 (1= en koskaan, 2= kuukausittain, 3=yhden kerran viikossa, 4= muutaman kerran viikossa, 5=päivittäin). Näiden väittämien avulla luotiin lukijaryhmät. Kyselylomak- keesta jätettiin kohta 19 ”muut tekstit, mitkä?” pois, koska kohtaan oli vastannut vain muutama oppilas, joten muuttujaa ei voitu pätevä käyttää tilastotilastotieteellisessä analyysissä.
Luetun ymmärtämisen strategioiden arviointia mitattiin kohdassa 11 ”Tekstien lukemi- nen ja ymmärtäminen” kolmen eri tehtävä avulla, jossa oppilas arvioi kunkin strategian hyödyllisyyttä eri tilanteissa. Oppilas arvioi strategioita Likert – asteikolla 1-6 (1=erit- täin huono, 6=erittäin hyvä). Tämänkaltaista tehtävää on käytetty aiemmin vuoden 2009 Pisa –testissä, jossa selvitettiin yhdeksäsluokkalaisten tietoisuutta pätevistä ja asianmukaisista luetun ymmärtämisen strategioista arvioimalla ymmärtämisen ja muis- tamisen strategioita sekä tiivistämisen strategioita (Sulkunen, Välijärvi, Arffman, Harju- Luukkanen, Kupari, Nissinen, Puhakka & Reinikainen 2010, 49.)
6.3 Aineiston valmistelu ja analyysi
Aineiston analyysimenetelminä toimivat tilastotieteelliset menetelmät ja testit, jotka ovat suoritettu IBM SPSS Statistics 24 -ohjelmalla. Tässä tutkielmassa tarkasteltava ilmiö on lukustrategiat. Sukupuoli toimii kontrollimuuttujana, ja lukuharrastuneisuus se- littävänä tekijänä. Analyysi eteni tutkimuskysymyksittäin. Käytetyt analyysimenetelmät on koottu taulukkoon tämän luvun loppuun (ks. taulukko 2).
Aineiston analysointi aloitettiin perusteellisella aineiston valmistelulla, jotta tilastollisia menetelmiä voitiin käyttää luotettavasti. Tämän tutkielman aineistossa oli havaittavissa katoa eli tietojen puuttumista, mutta suuren aineiston vuoksi niitä ei korvattu korjatuilla arvoilla. Puuttuvia havaintoja sekä keskiarvosta huomattavasti poikkeavia (virhelyön- tejä) käsiteltiin pudottamalla aineistosta kaikki tilastoyksiköt, joilta ei ole mittaustulok- sia kaikilta muuttujilta. (Nummenmaa 2009, 158.)
Kun aineisto oli käyttövalmis, tehtiin tarvittavat muunnokset eli transformaatiot, jotta voitiin aloittaa luotettava analyysi. Transformaatiolla pyrittiin saamaan aineisto helpom- min tulkittavaan ja normaalijakaumaa muistuttavaan muotoon muuttamatta havainto arvoja. (Nummenmaa 2009, 160.) Aineiston kannalta oli mielekästä luoda summamuut- tujia luetun ymmärtämisen strategioita mittaavista väittämistä. Samankaltaisia ominai- suuksia mittaavat muuttujat yhdistettiin yhdeksi luetun ymmärtämisen strategian muuttujaksi. (Nummenmaa 2009, 161.) Väittämistä luotiin kolme summamuuttujaa.
Tilastotieteellisen luotettavuuden vuoksi summamuuttujista luotiin uudet muuttujat, koska siinä ei hävitetä aineistoa ollenkaan (Nummenmaa 2009,162).
Summamuuttujia luodessa tarkasteltiin mittarin luotettavuutta laskemalla luetun ym- märtämisen strategioiden arvioinneista Cronbachin alpha – kertoimet. Tämän jälkeen siirryttiin luomaan luetun ymmärtämisen strategioista kokonaan uudet summamuuttu- jat.
Ensimmäisen tehtävän strategian Alpha – kertoimeksi saatiin .720. Huomattiin, että väittämän d ”Vastatessani kysymyksiin katson vain niitä tekstin osia, jotka olen ymmär- tänyt” osittaiskorrelaatio on heikko (-.004 < .30). Väittämä poistettiin, ja uudeksi Cronbachin alpha – kertoimeksi saatiin .799, jonka perusteella väittämät mittaavat vah- vasti samaa asiaa. Summamuuttuja nimettiin epäolennaisen poistamisen ja tekstikriit- tisyyden strategiaksi (Aro 2002).
Toisen tehtävän strategioiden alpha – kerroin oli .617, eikä sitä parantanut minkään väittämän poistaminen. Tyydytään kertoimeen .617, mikä jää hieman alhaiseksi. Tämä summamuuttuja nimettiin tiivistämisen strategiaksi (Säälik 2016).
Kolmannen tehtävän strategian alpha – kerroin oli .681, mutta sitä parannettiin poista- malla väittämä b ”Luen tekstin nopeasti kaksi kertaa”, jonka osittaiskorrelaatio oli heikko (.013 <.30). Väittämä poistettiin, ja uudeksi alpha – kertoimeksi saatiin .747, joka on tyydyttävä. Summamuuttuja nimettiin ymmärtämisen ja muistamisen strategi- aksi (Säälik 2016).
6.3.1 Millaisia lukijaryhmiä aineistosta muodostuu?
Klusterianalyysi
Vastaajista muodostettiin lukuharrastuneisuuden perusteella lukijaryhmiä, jotka ovat sisäisesti mahdollisimman homogeenisiä, mutta poikkeavat toisista harrasteryhmistä mahdollisimman paljon (Linnakylä & Malin 2006, 16; Nummenmaa 2009, 428; Sulkunen
& Nissinen 2014, 37). Tämän selvittämiseksi tehtiin klusterianalyysi. Aineistosta saatiin seitsemän klusteria, joiden keskiarvot eivät olleet riittävän tarkkoja, joten käytettiin tarkempia standardisoituja z-pisteitä.
Ristiintaulukointi
Ristiintaulukoinnin avulla selvitettiin tyttöjen ja poikien osuudet lukijaprofiileista. Tämän avulla saatiin selville vastaus tutkimuskysymykseen ”miten sukupuoli on yhteydessä lukijaryhmiin”. Tyttöjen ja poikien välisten erojen selvittämiseksi käytettiin khiin neliön riippumattomuustestiä. Testin oletukset eivät olleet voimassa (odotusarvoa viisi pie- nempiä soluja oli yli 20 %) (Field 2018, 852 – 853.). Näin ollen p – arvoja laskettaessa käytettiin näin ollen Monte Carlon – simulaation mukaisia p – arvoja, joissa p=.000 (6).
6.3.2 Millainen yhteys lukijaryhmällä on lukuharrastuneisuuteen?
Varianssianalyysi
Varianssianalyysillä selvitettiin eri lukijaryhmien vastauksia kysymyksiin ”kuinka monta kirjaa olet lukenut yhdeksännen luokan aikana vapaa-ajalla (ei oppikirjoja)? ” ja ”kuinka usein käyt kirjastossa (tai kirjastoautolla)?” eli mitattiin lukuharrastuneisuutta. Lisäksi selvitettiin sukupuolten vastaukset edellä mainittuihin kysymyksiin.
