TIETEEN KOULUTUKSIEN KEHITTÄMISEN TUKENA
Kirsi Savonen Pro gradu -tutkielma Terveyshallintotiede Itä-Suomen yliopisto
Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos
Kesäkuu 2021
SAVONEN, KIRSI: Benchmarking sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutuksien kehit- tämisen tukena
Pro gradu -tutkielma, 90 sivua
Tutkielman ohjaajat: Professori YTT Sanna Laulainen
_________________________________________________________
Avainsanat: korkeakoulujen kilpailu, benchmarking, avoimen yliopiston koulutus, mais- terikoulutus, markkinointiviestintä
Tämä tutkimus kohdistui yliopistollisiin koulutusmarkkinoihin ja koulutusmarkkinoiden kiristyneeseen kilpailun. Tutkimuksen tarkoituksena oli ensin jäsentää Itä-Suomen yli- opiston Sosiaali- ja terveysjohtamisen -laitoksen sosiaali- ja terveyshallintotieteen perus- opintojen ja maisterikoulutuksen muuttunut toimintaympäristö ja sen jälkeen kuvata benchmarkingin avulla kilpailijoiden toimintaa. Tutkimuksen tavoitteena oli lisätä ym- märrystä nykyisistä koulutusmarkkinoista sekä muodostaa benchmarkingin, eli vertaile- van analyysin tuloksena kehittämisehdotuksia sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutus- ten kehitystyöhön. Benchmarkingin ohessa tarkasteltiin koulutuksien markkinointivies- tintää, erityisesti sitä, miten koulutuksia kuvattiin aineistossa ja minkälaisina koulutukset ja niistä saatava tieto näyttäytyivät.
Tutkimuskysymykset olivat 1) Miten sosiaali- ja terveyshallintotieteen perusopintojen ja maisterikoulutuksen koulutusmarkkinat ovat muuttuneet ja miten koulutusmarkkinoilla viestitään? ja 2) Minkälaisia yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia on benchmarking kohteissa ja minkälaisia erilaisia käytäntöjä on tunnistettavissa? Tutkimuksen aineistona oli va- paasti verkossa oleva aineisto, jonka analyysissä hyödynnettiin sisällönanalyysiä.
Tulosten mukaan kilpailu on kiristynyt koulutusmarkkinoilla sekä avoimen yliopiston että maisterikoulutusten osalta. Avoimen yliopiston koulutusmarkkinoille on lanseerattu uusia koulutuskokonaisuuksia, joissa painottuu valinnaisuus tai erityinen johtamiseen liit- tyvä teema. Maisterikoulutuksen kilpailutilanteeseen on vaikuttanut erityisesti Helsin- gissä järjestettävät toteutukset, joita voidaan pitää houkuttelevina esimerkiksi opiskelija- lähtöisyyden tai työelämäyhteyksien näkökulmasta. Koulutuksista saatava tieto näyttäy- tyy monitahoiselta, eikä koulutusten vertailu ole helppoa verkosta saatavan tiedon perus- teella. Uusien koulutusten lanseerauksessa painottuivat sote-uudistus, paikallisuus sekä työelämäyhteydet ja yhteistyökumppanit. Tutkimus vahvisti näkemystä yhä kasvavasta kilpailusta koulutusmarkkinoilla.
Department of Health and Social Management, health management sciences
SAVONEN, KIRSI: Benchmarking as a tool for improving health and social manage- ment sciences study programs
Master's thesis, 90 pages
Thesis Supervisors: Professor PhD Sanna Laulainen
June 2021_____________________________________________________
Keywords: competition in higher education, benchmarking, open university studies, master’s degree programs, marketing & communication
Higher education environment is highly competitive, and universities are facing increas- ing external demands to improve the quality of education.
The purpose of this thesis was to analyse the current situation of health and social man- agement studies on the higher education market – both in the open university sector and in the master’s degree programs –and to benchmark the competitors for master's degree program in health and social management sciences. The aim was to increase knowledge of the current higher education market and provide new ideas and promising practices via competitive benchmarking as a basis for further discussion and integration in the depart- ment of Health and Social management. In addition to benchmarking, marketing and communication activities were examined to consider how the various open university studies and master’s degree programs were described and what kind of image was repre- sented in online material.
The research questions were: 1) How is the higher education market changed due to in- creasing competition and what kind of marketing communication activities are used? and 2) What are the similarities and differences between benchmarking universities and what kind of promising practices can be identified? The online research material was analysed by utilizing content analysis.
According to the results, the competition has increased both in the open university sector and in the master’s degree programs. In the open university sector many universities pro- vide new study modules, which offer more variety or are based on a specific management topic whereas the new master’s degree programs, especially programs offered in Helsinki area are attractive due to the adult student friendliness or stakeholder networks. The online information offered is complex and the comparison between the programs is diffi- cult. The launch of new open university or master’s studies focused on health- and social services reform, local experts and networks. This study confirms increasing competition in the higher education sector.
1.1 Tutkimuksen tausta ... 4
1.2 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset... 7
2 BENCHMARKING OSANA KORKEAKOULUJEN LAATU- JA KEHITTÄMISTYÖTÄ... 9
2.1 Laatu- ja kehittämistyön taustalla eri tasojen ohjaus ... 9
2.2 Benchmarkingin tausta ja benchmarking prosessi... 15
2.3 Benchmarking korkeakoulukentällä... 18
3 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT ... 20
3.1 Benchmarking sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutuksien kehittämisen työkaluna... 20
3.2 Aineiston hankinta, menetelmät ja analysointi ... 23
4 KOULUTUSTEN BENCHMARKING ... 27
4.1 Avoimen yliopiston kasvanut tarjonta ... 27
4.2 Maisterikoulutuksen muuttunut kilpailutilanne... 38
4.3 Maisteriohjelmat - eroja ja yhtäläisyyksiä ... 43
4.3.1 Valintamenettely ... 43
4.3.2 Tutkintorakenteet, tavoitteet ja opetussuunnitelmat ... 46
4.3.3 Aikuisopiskelijanäkökulma ... 57
4.3.4 Työelämäyhteydet... 59
5 POHDINTA, PÄÄTELMÄT JA KEHITYSEHDOTUKSIA... 62
5.1 Tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden arviointi ... 62
5.2 Moninainen ja muuttuva koulutustarjonta ... 64
LÄHTEET... 74
KUVIOT KUVIO 1. Mitä vertaillaan ja mihin vertailu kohdistuu ... 17
KUVIO 2. Tutkimusprosessin kulku ... 21
KUVIO 3. Tunnistettuja erilaisia käytäntöjä ... 71
TAULUKOT TAULUKKO 1 Avoimen yliopiston tarjonta UEF, HY ja VY... 29
TAULUKKO 2. Avoimen yliopiston tarjonta JY,OY... 34
TAULUKKO 5. Valintamenettelyn käytännöt... 44
TAULUKKO 6. Maisteriohjelmien tutkintorakenteet ... 46
TAULUKKO 7. Maisteritutkintojen tavoitteet, koulutuksen sisältö... 49
TAULUKKO 8. Valmiudet, osaaminen ja tulevaisuuden tavoitteet ... 50
TAULUKKO 9. Opinnäytetyöprosessit ... 54
1 JOHDANTO
1.1 Tutkimuksen tausta
Yliopistot kilpailevat nykypäivänä yhä kovemmin rahoituksesta, tutkijoista, opiskeli- joista ja edelleen maineesta niin kansainvälisesti kuin kansallisestikin (Kru̎cken 2021, 1, 14; Pinheiro, Geschwind & Aarrevaara 2014, 2). 2000-luvun alkupuolelta alkaen rankin- git, auditoinnit ja akkreditoinnit ovat kiristäneet yliopistojen välistä kilpailua ja vaikutta- neet yliopistojen toimintaan (Brancovic 2018, 696). Johtavat globaalit rankingit kuten Shanghain lista tai Times Higher Education asettavat yliopistoja paremmuusjärjestykseen (Brankovic, Ringel & Werron 2018, 271), ja kansallisesti yliopistojen toimintaa arvioi- daan säännöllisesti kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) taholta (Laki Kansallisesta koulutuksen arviointikeskuksesta 1295/2013). Osassa tieteenaloja, esimer- kiksi kauppatieteissä, kansainväliset akkreditoinnit ovat edellytys selviytyä korkeakoulu- jen välisessä kilpailussa (esim. Avolio & Benzaquen 2020). Yliopistojen kilpailua voi- daan kuvata monitahoiseksi ja eri toimintoihin kietoutuneeksi kokonaisuudeksi, joka vai- kuttaa niin organisaatio- kuin yksilötasolla (Kru̎cken 2021).
Yliopistoihin liitetyt tehokkuuden, tuloksellisuuden ja tuottavuuden vaatimukset pakotta- vat yliopistot muuttamaan toimintojaan, ja tätä muutosta on kuvattu perustavanlaatuiseksi ajattelun muutokseksi (Alstete 1995). Tulosten ja suoritusten jatkuva mittaaminen, toi- mintaedellytysten muutokset sekä koulutuskysynnän ja väestörakenteen muutokset edel- lyttävät ketteryyttä yliopistoilta, joita ei ole perinteisesti pidetty kovin joustavina organi- saatioina. Erityisenä haasteena on kyky mukautua ympäristön muuttuviin vaatimuksiin, mikä vaatii sekä herkkyyttä tunnistaa, mitä ympärillä tapahtuu, että organisaation sisäistä halukkuutta muutokseen (Menon & Suresh 2021). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yli- opistokoulutuksen muuttunutta toimintaympäristöä ja kilpailutilannetta sosiaali- ja ter- veyshallintotieteen oppiaineen näkökulmasta.
Kansainvälisen kilpailun lisäksi erityisesti 2010-luvun yliopistouudistus1 on altistanut suomalaiset yliopistot voimakkaammalle keskinäiselle kilpailulle (Seuri & Vartiainen 2018, 101). Uudistuksen tavoitteena oli muun muassa parantaa yliopistojen reagointia
1Yliopistouudistus sisälsi muutoksia yliopistojen oikeusasemaan, hallintoon, toiminnan rahoitukseen ja ohjaukseen sekä tutkimukseen, opetukseen, opiskelijoihin ja henkilöstöön liittyvissä asioissa (OKM 2018:33)
toimintaympäristön muutoksille sekä vahvistaa tutkimuksen ja opetuksen laatua. Uudis- tus on muuttanut vanhaa toimintakulttuuria ja muokannut nyky-yliopistojen toimintamal- leja ammattimaistuneemman johtamisen ja voimakkaamman tulostietoisuuden suuntaan.
(OKM 2018:33.) Strategiatyö on keskeistä, eri tahojen välinen yhteistyö on korostunut (Kru̎cken 2021, 14; Tasopoulou & Tsiotras 2017, 629), ja yliopistojen täytyy profiloitua (Benchmarking in European Higher Education 2008, 10). Muuttuneessa toimintaympä- ristössä tutkimus ja opetus ovat muuttaneet muotoaan. Erilaiset oppimisympäristöt, mo- nimuotoistunut opiskelijakunta sekä tiukentunut ja tarkasti kohdennettu rahoitus ovat muuttaneet ja monimutkaistaneet opetusta. (Laiho, Jauhiainen & Jauhiainen 2020, 2–3, 14.) Toimintaympäristön muutoksessa vaatimus korkeasta laadusta ja korkeimman tason opetuksesta ja tutkimuksesta ei ole kuitenkaan muuttunut (Palilius & Labanauskis 2015, 141–142).
Vaikka yliopistot ovat itsenäisiä julkisoikeudellisia laitoksia tai säätiöitä (Yliopistolaki 558/2009), yliopistojen toimintaa ohjataan monin tavoin. EU-taso ohjaa eri keinoin kan- sallista koulutuspolitiikkaa (Blomqvist 2007), joka puolestaan määrittää yksittäisten yli- opistojen toimintaa. Korkeakoulujen rahoitusmallit ohjaavat esimerkiksi tutkintojen määriä, valmistumisnopeutta tai painottavat jatkuvaa oppimista korkeakoulujen laadun ja vaikuttavuuden vahvistamiseksi (OKM 2018:35). Eri ohjaustasojen kautta tulevan kes- keisen viestin voi kiteyttää muotoon laadun parantaminen ja jatkuva kehittäminen.
Laadukas korkeakouluopetus on tärkeä vetovoimatekijä kansainvälisesti ja kansallisesti (Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle, 2019) ja sitä pidetään edellytyksenä, jotta yli- opistot tuottavat oikeanlaisia osaajia työelämän tarpeisiin (Vassiliou 2013). Opetukselta- kin odotetaan tehokkuutta ja tuottavuutta (Kenny 2017, 897) ja opetuksen laatua voidaan nostaa uudistamalla koulutuksia ja koulutusten sisältöjä (Korkeakoulutuksen kehittämi- nen 2015). Vaikka taloudelliset resurssit ovat vähentyneet, korkeakouluopetusta tulisi ke- hittää koko ajan (Modernisation of Higher Education 2013), ja vastuu kehittämisestä on korkeakouluilla itsellään (ESG 2015, 14).
Kiristyneessä kilpailussa opiskelijan rooli on muuttunut siten, että opiskelija nähdään yhä enemmän asiakkaana tai koulutuspalvelujen kuluttajana, millä on myös vaikutusta yli-
opistojen toimintaan (Tight 2013, 291–292; ks. myös Laiho ym. 2020, 14). Korkeakou- lutuksesta käytävässä keskustelussa käsitteet houkuttelevuus ja vetovoimaisuus ovat yleistyneet (ks. esim. Yliopistojen sopimukset 2021), mikä tarkoittaa koulutusten mark- kinoinnin ja viestinnän korostumista. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan koulutusmarkki- noiden ja kilpailutilanteen lisäksi koulutuksiin liittyvää markkinointiviestintää2, ja pohdi- taan sitä, miten koulutuksia kuvataan ja miten koulutukset ja niistä saatava tieto näyttäy- tyvät.
Osana sote-uudistustyötä on kuvattu sote-alojen osaamistarpeita alueellisesti sekä koko Suomen osalta jo 2000-luvun alkupuolelta asti (esim. Sinkkonen-Tolppi & Viitanen 2005; OKM 2019:24; POSOTE20), ja erityisesti jatkuvan oppimisen uudistus on ollut esillä koulutuspoliittisessa keskustelussa viime vuosina (OKM 2019:33). Koulutusmark- kinoiden3näkökulmasta yliopistollisen sote-koulutuksen kentällä onkin tapahtunut useita muutoksia. Koulutustarjonta on kasvanut sekä perusopintojen että maisterikoulutusten osalta ja koulutuksista kiinnostuneilla on siten useampia vaihtoehtoja valita opintoja, mikä lisää myös sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutusten kilpailua.
Korkeakoulujen laadun parantamisen ja jatkuvan kehittämisen kontekstissa benchmar- king on ollut keskeisessä roolissa, ja EU on jo 1990-luvun lopulta asti kannustanut benchmarkingin käyttöä toiminnan tarkastelussa ja suorituskyvyn parantamisessa (Benchmarking in European Higher Education 2008, 14–15). Benchmarking on laajasti tunnettu menetelmä tai työväline, jonka avulla voidaan tukea toiminnan kehittämistä ja uudistamista. Se on tavoitteellista ja systemaattista toimintaa (Burquel & van Vught 2009, 6), jolla voidaan tunnistaa eroja omassa ja kilpailijoiden toiminnassa ja etsiä ja kuvata hyviä käytäntöjä, joita voidaan hyödyntää oman toiminnan kehittämisessä (Yasin 2002, 220). Tässä tutkimuksessa benchmarking on sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutus- ten kehittämistyön väline, jonka avulla kerätään tietoa kilpailijoiden toiminnasta ja pyri- tään tunnistamaan käytäntöjä, joita voidaan hyödyntää sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutuksien kehitystyössä.
2Markkinointiviestinnällä tarkoitetaan tässä sekä viestintää että markkinointia, eli kaikkea sitä informaa- tiota, jota annetaan ulkopuolisille sidosryhmille. Tässä työssä käytetään termejä markkinointiviestintä tai pelkkä viestintä.
3Koulutusmarkkinoilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa koulutustarjontaa, joka sisältää sekä avoimen yli- opiston että tutkintokoulutuksen.
1.2 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on jäsentää Itä-Suomen yliopiston (UEF) Sosiaali- ja terveysjohtamisen –laitoksen (STJ-laitos) sosiaali- ja terveyshallintotieteen perusopinto- jen ja maisterikoulutuksen muuttunutta toimintaympäristöä ja kuvata benchmarkingin avulla kilpailijoiden toimintaa. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä nykyisistä koulutus- markkinoista, sekä muodostaa benchmarkingin tuloksena kehittämisehdotuksia sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutusten kehitystyöhön. Benchmarkingin ohessa tarkastellaan koulutuksien viestintää, erityisesti sitä, miten koulutuksia kuvataan ja minkälaisina kou- lutukset ja niistä saatava tieto näyttäytyvät, ja tästä saatavaa tietoa voidaan hyödyntää STJ-laitoksen koulutuksien markkinointiviestinnässä.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten sosiaali- ja terveyshallintotieteen perusopintojen ja maisterikoulutuksen koulutusmarkkinat ovat muuttuneet ja miten koulutusmarkkinoilla viestitään?
2. Minkälaisia yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia on benchmarking kohteissa ja min- kälaisia erilaisia käytäntöjä on tunnistettavissa?
Benchmarkingin yhteydessä käytetään käsitettä parhaat käytännöt, best practices, mutta käsite on monimerkityksellinen (ks. Osburn, Caruso & Wolfensberger 2011), joten käy- tän tässä tutkimuksessa käsitettä erilaiset käytännöt tarkoituksenani etsiä käytäntöjä ilman oletuksia varsinaisista parhaista käytännöistä. Tämä tutkimus asemoituu sosiaali- ja ter- veyshallintotieteen yliopistokoulutuksen kehittämisen tutkimusperinteeseen. Aiemmassa tutkimuksessa on tarkasteltu valmistuneiden maistereiden kokemuksia koulutuksesta (Lammintakanen, Räsänen, Kivinen & Rissanen 2005; Räsänen 2005), verkko-opetuk- seen liittyviä kysymyksiä (Lammintakanen & Rissanen 2001; 2003; 2005) ja opetussuun- nitelmatyötä (Lammintakanen & Rissanen 2009). Lisäksi on julkaistu maisterikyselyjen tuloksia (ks. Auditointisuunnitelma 2016), tarkasteltu valmistuneiden maistereiden osaa- mista ja urakehitystä (Rissanen, Lammintakanen & Kivinen 2009; Voutilainen 2019) tai arvioitu yliopistotasoisia johtamisopintoja (Kokkonen 2016).
Lähtökohta tälle tutkimukselle tulee ensiksi STJ-laitoksen sosiaali- ja terveyshallintotie- teen koulutusten toimintaympäristössä tapahtuneista muutoksista. Avoimen yliopiston sekä maisterikoulutuksen tarjontaan on tullut samankaltaisia tai lähellä olevia uusia vaih- toehtoja, ja toimintaympäristön muutos edellyttää enemmin tai myöhemmin muutosta omassa toiminnassa (ks. Menon & Suresh 2021). Toiseksi opintojohtosääntö sekä yli- opistojen toimintaan kuuluva laatutyö velvoittavat yliopistot ja niiden yksiköt kehittä- mään jatkuvasti toimintaansa. Laatutyö sisältää organisaatiotason toimia kuten ulkopuo- liset auditoinnit, mutta siihen kuuluu myös yksiköiden oma, vapaaehtoinen kehittämistyö (Henderson-Smart, Winning, Gerzina, King & Hyde 2006, 143), jota tämä tutkimus edus- taa. Koulutuksen kehittämistyössä pyritään hyödyntämään uusinta tutkimustietoa (Oh- jelma 2, 2020). Kolmanneksi liiketaloustieteelliseen taustakoulutukseeni sisältyy näke- mys kilpailusta luonnollisena osana organisaatioiden välistä toimintaa ja koen kasvaneen kilpailun impulssina oman toiminnan tarkasteluun. Kilpailu voi lisätä organisaation jous- tavuutta, ja sopeutuakseen kasvaneeseen kilpailuun omaa toimintaa voidaan pyrkiä sel- keämmin erottamaan muista (Cattaneo, Horta, Malighetti, Meoli & Paleari 2019, 1235), mihin benchmarking on yksi väline.
STJ-laitoksen koulutustarjontaan kuuluvat myös terveystaloustieteen sekä sosiaali- ja ter- veydenhuollon tiedonhallinnan koulutukset, mutta tämä tutkimus on rajattu sosiaali- ja terveyshallintotieteen oppiaineeseen, joka on opiskelija- ja henkilökuntamäärältään lai- toksen suurin. Lisäksi olen osa sosiaali- ja terveyshallintotieteen oppiaineen opetushen- kilöstöä ja voin hyödyntää tutkimuksen kautta saatavaa kokemusta omaan työhöni.
2 BENCHMARKING OSANA KORKEAKOULUJEN LAATU- JA KEHITTÄ- MISTYÖTÄ
2.1 Laatu- ja kehittämistyön taustalla eri tasojen ohjaus
Makrotaso
Korkeakoulutusta pidetään keskeisenä kilpailutekijänä Euroopassa ja edellytyksenä sel- viytyä yhä kovenevassa kansainvälisessä kilpailussa ja muuttuvassa toimintaympäris- tössä (Euroopan komissio 2012; Euroopan komissio 2017; Maassen & Stensaker 2011, 761). Korkeakoulutuksen katsotaan olevan elintärkeä osa rakennettaessa vaurasta, osal- listavaa ja demokraattista yhteiskuntaa (EU:n uusi korkeakoulusuunnitelma 2017, 13) ja korkeakoulutuksen kautta luodaan tarvittavaa pääomaa ja saadaan huippuosaajia koko Euroopan alueelle (Korkeakoulupolitiikka 2020). EU:n politiikkaan ja toimintaan vaikut- tavat korkeatasoisen koulutuksen vaatimukset (Koulutus 2020), ja unionilta tuleva kes- keinen koulutusta ohjaava viesti on, että koulutusta tulee jatkuvasti kehittää (Education and Training 2019).
Korkeakoulutuksen makrotason ohjaus tapahtuu pääosin Euroopan Unionin ja komission sekä Bolognan prosessin kautta, vaikka makrotason ohjausta tekevät myös muut kansain- väliset toimijat kuten OECD, joka tuottaa politiikkasuosituksia ja erilaisia analyysejä.
Makrotason ohjausta voidaan kutsua ylikansalliseksi ohjaukseksi. (esim. Nyyssölä 2013, 13, 124.) Vaikka jokainen EU-jäsenvaltio vastaa omasta koulutuspolitiikastaan ja -järjes- telmästään (Education and Training 2019), erityisesti talouden suuret muutokset ovat pa- kottaneet korkeakoulujärjestelmää muuttumaan ja yliopistojen on sopeuduttava komis- sion vaatimuksiin (Maassen & Stensaker 2011, 764). Euroopan unionin kautta tulevat tutkintomäärien tavoitteet tai kansainvälisyyteen liittyvät strategiset suositukset ohjaavat yliopistojen toimintaa (ks. Education and Training 2019) ja unionin ohjaus tapahtuu avoi- men koordinointimenettelyn4, suositusten, rahastojen ja koulutusohjelmien avulla (Nyys- sölä 2013, 132).
4Avointa koordinointimenetelmää käytetään muun muassa koulutuksen alalla. Se sisältää Euroopan neu- voston hyväksymät yhdessä nimetyt ja määritellyt tavoitteet, mittarit ja jäsenmaiden suoritusten vertailua ja parhaiden käytäntöjen vaihtoa, jota komissio valvoo. (Avoin koordinaatiomenetelmä 2019.)
Unionilla ja komissiolla on tärkeä rooli kansallisten järjestelmien tukijana ja täydentäjänä ja alueen yhteisten haasteiden esiin nostajana (Education and Training 2019). EU:lla on jäsenmaiden politiikkatoimia täydentävä toimivalta ja unionin toimenpiteitä ja päätöksiä voidaan nimittää pehmeäksi sääntelyksi (Moisio 2014, 21). Erilaisilla koulutuspoliittisilla toimenpiteillä pyritään parantamaan korkeakoulutuksen laatua, tehokkuutta sekä kansain- välisyyttä (Education and Training 2019). Huomion kiinnittäminen toiminnan jatkuvaan kehittämiseen juontaa juurensa Bolognan prosessiin, eli Euroopan korkeakoulualueen ke- hittämisprosessiin, jonka ydintehtävä on varmistaa ja parantaa oppimisen ja opettamisen laatua ja relevanssia (Paris Communiqué 2018).
Bolognan prosessi
Vuonna 1999 allekirjoitettu Bolognan julistus, jonka keskeinen tavoite oli unionin voi- makkaalla tuella luoda kilpailukykyinen eurooppalainen korkeakoulualue, on vaikuttanut merkittävästi koulutuspolitiikkaan ja edelleen yliopistokoulutukseen ja -opetukseen. Bo- lognan prosessi sisälsi tavoitteet vertailukelpoisista tutkinnoista, kolmiportaisesta tutkin- tojärjestelmästä ja yhteneväisestä opintojen pisteytysjärjestelmästä. Näiden tavoitteiden avulla pyrittiin helpottamaan niin opiskelijoiden, opettajien kuin tutkijoiden liikkuvuutta Euroopan sisällä, edistämään eri maiden tutkintojen yhteneväisyyttä ja rinnastettavuutta sekä parantamaan laatua. (The Bologna Declaration 1999; Euroopan neuvoston päätelmät 2015, 28/2.) Prosessissa on keskeistä ymmärrys siitä, että yliopisto-opetuksen sekä tutki- muksen on sopeuduttava jatkuvasti tieteellisen tiedon edistysaskeleiden lisäksi ympäris- tön muuttuviin tarpeisiin ja yhteiskunnan vaatimuksiin (The Bologna Declaration 1999).
Prosessiin liittyy kansallisten korkeakoulujen kehittämisen lisäksi elinikäisen, eli jatku- van oppimisen laaja-alainen kehittäminen (The Bologna Declaration 1999). Vuoden 2018 ministerineuvoston julkilausumassa nostetaan esiin jatkuvan oppimisen yhä kasvava mer- kitys niin yhteiskunnille ja taloudelle kuin yksilöiden hyvinvoinnillekin. Julkilausuman mukaan yhteistyötä tulee lisätä sekä luoda innovatiivisia opiskelu- ja opetuskäytäntöjä unohtamatta kuitenkaan yliopistojen vapautta ja institutionaalista autonomiaa. (Paris Communiqué 2018.)
Bolognan prosessissa on luotu Euroopan korkeakouluja koskeva laadunvarmistusjärjes- telmä ESG (Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Edu- cation Area), joka sisältää laadunvarmistusta koskevat standardit ja ohjeet. ESG:n tavoit- teena on yliopistojen ja korkeakoulujen ulkoinen ja sisäinen laadunvarmistus, erityisesti koulutuksen ja opetuksen osalta. Laadunvarmistustoiminnan keskeisenä tavoitteena on kehittäminen, jolla tarkoitetaan toiminnan jatkuvaa parantamista ja uudistamista. (ESG 2015, 3, 6–7.) Laadunvarmistuskeskustelu on liittynyt Euroopassa niin niukkeneviin jul- kisiin resursseihin kuin korkeakoulujen toiminnan vastuullisuuteen (Rhoades & Sporn 2002, 363). Laadunvarmistuksen näkökulmasta Bolognan prosessin ohjausta voidaan pi- tää ulkopuolelta tulevana pakkona (ks. Seyfried & Ansmann 2018, 1065), eikä taloudel- listen resurssien väheneminen poista ydinajatusta korkeakouluopetuksen jatkuvasta ke- hittämisestä (Modernisation of Higher Education 2013).
Bolognan prosessin tavoitteet, joita unionin ministeriöt ovat vieneet eteenpäin, ovat kui- tenkin eri asia kuin tavoitteiden implementointi käytäntöön. Implementointi on sekä kan- sallisten viranomaisten että korkeakoulujen omana tehtävänä, eikä tehtävä ole helppo.
(Bergan 2015, 729.) Ulkoapäin tuleva ohjeistus ja koulutuspolitiikka eroavat siitä, mitä organisaatio- ja yksikkötasolla todellisuudessa toteutuu (Rhoades & Sporn 2002, 382).
Esimerkiksi opiskelijoiden kansainväliselle liikkuvuudelle asetettu 20 % tavoite vuodelle 2020 (Enhancing mobility 2015, 13) on toteutunut eri tavoin Suomessa, ja alakohtaiset erot ovat suuria (ks. Tilastoja korkeakouluopiskelijoiden ulkomaanjaksoista 2018).
Mesotaso
Korkeakoulutuksen mesotason ohjaus tapahtuu hallitusohjelmien sekä Opetus- ja kult- tuuriministeriön (OKM) ja Opetushallituksen (OH) tahoilta (Korkeakoulutus ja tiede 2021). Keskeisimmät ohjausmuodot ovat 1) normiohjaus, joka sisältää lait ja säädökset sekä valvonnan ja tarvittaessa sanktiot, 2) talousohjaus kuten korkeakoulujen rahoitus- mallit sekä 3) informaatio-ohjaus, joka tarkoittaa esimerkiksi tutkimus- ja rekisteritietoja, oppaita, suosituksia ja auditointien tuloksia (Pekkola, Kivistö & Nokkala 2020, 150–152).
Valtion talousohjaus on tärkein ohjausmuoto, mutta erityisesti kilpailtu tutkimusrahoitus eli hankerahoitus, suuntaa vahvasti yliopistojen toimintaa (Kivistö 2020, 189–190).
Kansallinen politiikka muovautuu aina voimassa olevan hallitusohjelman mukaan ja po- litiikan keskeisenä tavoitteena on kehittää korkeakouluja menestymään kansainvälisessä kilpailussa, varmistaa tulevaisuuden osaajat sekä oppimis- ja tutkimusympäristöjen veto- voimaisuus (Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen 2020). Strategiset lin- jaukset määritetään OKM:ssa, ja OH on keskeinen toimija koulutuksen kehittämisessä, erityisesti koulutuksen kansainvälisyyden edistämisessä (Opetusalan viranomaisten työn- jako 2020). Vuoden 2019 hallitusohjelman tavoitteena on koulutus- ja osaamistason nousu kaikilla koulutusasteilla (Hallitusohjelma, 3.7 Osaamisen, sivistyksen ja innovaa- tioiden Suomi). Työn tueksi on laadittu Korkeakoulutus ja tutkimus 2030 Visio (Visio 2030), joka keskittyy korkeakoulutuksen ja tutkimuksen pitkän aikavälin kehittämiseen (Visio 2030).
Yliopisto- ja ammattikorkeakoululait määrittävät muun muassa opetusta ja organisaatioi- den rakennetta (Yliopistolaki 558/2009; Ammattikorkeakoululaki 932/2014). Yliopisto- lain ohjaamana OKM ja yliopistot käyvät neljän vuoden välein sopimusneuvottelut, joissa asetetaan tavoitteet yliopistojen toiminnasta, tehtävästä ja profiilista (Yliopistojen sopi- mukset 2021). Sopimusneuvotteluiden pohjana ovat hallitusohjelma ja hallituksen toi- mintasuunnitelma sekä Visio 2030. Sopimuskauden 2021-2024 ohjeistuksessa nostettiin esiin muun muassa kansainvälinen houkuttelevuus, korkeakoulutettujen määrän nosto, läpimenon nopeus sekä laaja-alainen eri toimijoiden välinen yhteistyö. Lisäksi yliopis- toilta odotetaan yhä selkeämpää profiloitumista, joka määrittää millaisena korkeakoulu haluaa näyttäytyä sidosryhmilleen. (OKM/16/210/2019.) Sopimusneuvotteluiden lisäksi OKM tekee aktiivisesti yhteistyötä yliopistojen kanssa sopimuskausien aikana (Ohjaus, rahoitus ja sopimukset 2021).
Laatujärjestelmä, laadunhallinta, laatukulttuuri tai laatutyö -käsitteet ovat käytössä kai- kissa yliopistoissa (ks. esim. Laatutyö 2021; Laadunhallinta 2021), ja laatutyöstä on tullut välttämätön osa korkeakoulujen strategioita ja toimintoja. Korkeakouluopetuksessa laa- tuajatteluun kuuluvat esimerkiksi opiskelijakeskeinen, työelämälähtöinen ja tutkimuk- seen perustuva koulutus, ja koulutusta arvioidaan suunnittelun, toteutuksen sekä arvioin- nin ja kehittämisen osalta. (Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019–2024, 11–12). ESG antaa suosituksia muun muassa sisäiseen laadunvarmistukseen. Suositukset liittyvät opis- kelijalähtöiseen toimintaan, opetushenkilöstön pedagogiseen pätevyysvaatimukseen sekä
koulutusohjelmista saatavaan informaatioon, jonka tulee olla selkeää ja helposti saata- villa. (ESG 2005, 12–13, 15.)
Yliopistolaki velvoittaa yliopistot osallistumaan toiminnan ja laatujärjestelmän arvioin- teihin, joita on tehty jo vuodesta 1995 (Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019–2024, 5;
Yliopistolaki 558/2009). Karvin arvioinnin tuloksia tulee hyödyntää koulutuksen kehit- tämisessä (Korkeatasoisella osaamisella työelämään 2020, 3). Arviointien tuloksena voi olla suosituksia koskien koulutustarjonnan valtakunnallista koordinointia, korkeakoulu- jen ja työelämän välistä yhteistyötä tai eri korkeakoulujen välistä yhteistyötä. Karvi to- teuttaa myös alakohtaisia arviointeja ja vuosien 2020-2021 aikana toteutettiin esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan arviointi (Karvi 14:2021).
Arviointia toteutetaan sekä itsearvointina että ulkopuolisena arviointina, eli auditointina.
Auditoinneissa yliopistoja katsotaan kokonaisuuksina ja tavoitteet liitetään usein yliopis- tojen pyrkimyksiin määritellä tehtäväänsä, toimintaansa ja organisaatiotaan sekä ympä- ristön edellyttämiin uudistustarpeisiin (Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019–2024).
Vaikka auditointien hyödyt kehittämistyössä ja laadunparantamisessa tunnistetaan erityi- sesti organisaatiotasolla ja johdossa, henkilökunnalle auditointien merkitys näyttäytyy moninaisena ja osin ristiriitaisena. Henkilökunta voi kokea auditoinnit työmäärää ja kont- rollia lisäävinä. (Seema ym. 2017, 87–89.)
Suomessa toimii myös OKM:n ja OH:n yhteinen asiantuntijaryhmä Osaamisen ennakoin- tifoorumi (OEF), joka kokoaa yhteen eri tasojen koulutuksien ja työelämän edustajia edis- tämään vuoropuhelua tulevaisuuden koulutuksista ja nostamaan esiin kehittämistarpeita (Osaamisen ennakointifoorumi 2021). Sosiaali-, terveys- ja hyvinvointialan ennakointi- ryhmä (SoTeHY) on yksi OEF:n ennakointiryhmistä ja se tuottaa näiden palveluiden kou- lutus- ja osaamistarpeita vastaavia koulutuksen kehittämisehdotuksia. Tulevaisuuden osaamistarpeita on kuvattu sekä tulevaisuuden johtajien että työntekijöiden näkökulmasta ja erityisesti monimuotoistuvan ja muuttuvan toimintaympäristön näkökulmasta. (Am- mattialojen osaamiskortit 2021.)
Mikrotaso
Paikallisen, eli mikrotason ohjaus linkittyy tässä tutkimuksessa korkeakoulujen laatutyö- hön sekä strategioihin. Laatutyö ja sen jatkuva kehittäminen on oleellinen osa UEF:n stra- tegista johtamista, ja laatutoiminta on koko yliopiston läpileikkaavaa (Itä-Suomen yli- opiston päälaatukäsikirja 2016, 10). UEF oli auditoinnin kohteena vuonna 2017 ja sai auditointileiman5 vuosille 2017-2023. Yliopiston laatujärjestelmän keskeisenä vahvuu- tena pidettiin päälaatukäsikirjaa (Aarrevaara, Werner, Althoff, Isotalo, Stephens, Saari- lammi & Isoaho 2017, 3), jossa kuvataan yliopiston eri toimintojen prosesseja muun mu- assa kehittämistyön näkökulmasta. Vaikka laatutyö ja kehittäminen mielletään johdon vastuualueeseen (ks. Bendermacher ym. 2017, 39), opetuksen kehittäminen on tämän nä- kemyksen mukaan kaikkien opetushenkilöstöön kuuluvien vastuulla ja lisäksi jokainen on ensisijaisesti vastuussa oman ammattiosaamisensa kehittämisestä (Itä-Suomen yli- opiston päälaatukäsikirja 2016, 12, 20, 21).
Yliopiston strategia ja edelleen tiedekuntien ja laitosten tai yksiköiden omat strategiat ohjaavat niin pitkän tähtäimen tavoitteita kuin jokapäiväistä toimintaa. Uuden UEF 2030 -strategian rakentamiseen osallistettiin koko henkilöstö, ja yliopiston hallituksen puheen- johtaja kuvasi tulevaisuuden edellyttävän entistä muutoskykyisempää ja proaktiivisesti ajan haasteisiin reagoivaa yliopistoa (Ryynänen-Karjalainen 2019). Strategian valmiste- lutyötä tehnyt suunnittelija puolestaan analysoi yliopiston profilaatioon liittyviä keskeisiä tekijöitä ja toi esiin sisäistä uusiutumista ja uusien oivallusten syntyä tukevan toiminta- kulttuurin (Tirronen 2019, 1).
UEF 2030 strategiaan sisältyy kolme strategista ohjelmaa ja neljä tutkimuksen ja opetuk- sen profiilialuetta. Näistä ajantasaista ja uusiutuvaa oppimista -profiilialue sisältää oh- jausta kansainvälisyyteen, jatkuvaan oppimiseen tai työelämärelevanssiin pohjautuvan koulutuksen kehittämiseen (UEF Strategia 2030; Ohjelma 2, 2020). UEF:ssa laatutyön kokonaisuuteen sisältyvät auditointien ja strategisen ohjauksen lisäksi erilaisia tapoja var- mistaa toiminnan laatua ja näitä ovat muun muassa palautejärjestelmät ja benchmarking (Laatutyö 2021).
5Korkeakoulujen arviointijaosto myöntää auditoinnin läpäisseille laatuleiman, joka on voimassa kuusi vuotta (Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019-2024 2019, 18).
2.2 Benchmarkingin tausta ja benchmarking prosessi
Sanalle benchmark tai benchmarking ei ole yksiselitteistä suomenkielistä vastinetta. Eh- dotuksia vastineeksi ovat vertailukehittäminen, esikuva-analyysi tai vertailuanalyysi (Kielitoimiston sanakirja 2020), mutta yleisesti käytetään englanninkielistä termiä.
Benchmarkingista on saatavilla erittäin runsaasti kirjallisuutta sekä tutkimusta ja käsit- teestä ja menetelmästä on lukuisia erilaisia määritelmiä (Camp 1993; Alstete 995; ks.
myös Anand & Kodali 2008; Kulikowski 2021, 722). Benchmarking voi tarkoittaa mitä tahansa vertailevaa arviointia (Karjalainen 2002, 13). Tässä tutkimuksessa benchmarking on vertailukehittämisen väline.
Benchmarking tuli tunnetuksi yritysmaailmasta Rank Xerox yhtiön käyttäessä menetel- mää menestyksekkäästi toimintansa parantamisessa 1980-luvulla (Godoy 2016).
Benchmarking on prosessi, jossa mitataan ja vertaillaan omia tuotteita, palveluita ja toi- mintoja tärkeimpiin kilpailijoihin tai menestyneisiin yrityksiin (Camp 1993). Benchmar- kingia voidaan määritellä konkreettiseksi itsearvioinnin ja oman toiminnan tarkastelun työvälineeksi, jonka avulla voi systemaattisesti arvioida, kehittyä ja parantaa omaa toi- mintaa ja saada siten kilpailuetua. Benchmarkingia tuleekin pitää kilpailukykyä edistä- vänä välineenä. (Kuźmicz 2015, 160.) Parhaimmillaan benchmarking toteutetaan yhteis- työssä valittujen kumppaneiden kanssa (ks. Burquel & van Vught 2009, 4; Tasopoulou &
Tsiotras 2017, 630).
Benchmarking on ollut laajasti käytössä teollisuudessa, rahoitus-, kuljetus- ja logistiikka- aloilla, vähittäiskaupassa sekä palvelualoilla ja yhä enemmän julkisen sektorin organisaa- tioissa kuten terveydenhuollossa tai paikallishallinnossa (Burquel & van Vught 2009, 3).
Se voi kohdistua tuotteiden, palveluiden ja toimintojen tarkastelun lisäksi strategioihin ja päätöksentekoon (Camp 1993; ks. myös Godoy 2016; Palilius & Labanauskis 2015, 150).
Benchmarkingin merkitys käytännön työkaluna, jolla kehitetään oman toiminnan kriitti- siä tai keskeisiä toimintoja, on kiistaton (Anand & Kodali 2008, 258).
Benchmarkingia kuvaa toiminnallisuus. Tulosten seuraamisen ja mittaamisen lisäksi on tärkeää tarkastella sitä, miten jokin on tehty ja miksi. (Scott 2012.) Keskeinen elementti on suorituskyvyn tarkastelu ja tavoitteena suorituskyvyn parantaminen. Benchmarkingin
taustalla on ajatus siitä, ettei stabiliteetti toiminnassa tue kehittymistä. (Tasopoulou &
Tsiotras 2016, 621.) Benchmarkingia voidaan pitää keinona muuttaa perinteistä ajattelua, jolloin se sopii toiminnan jatkuvaan kehittämiseen ja uudistamiseen. Benchmarkingin avulla voidaan muokata maaperää otolliseksi luoville, uusille ratkaisuille. (Bhutta & Huq 1999, 254.)
Suorituskyvyn parantamisen lisäksi benchmarkingin ydinajatus on jakaa hyviä käytäntöjä (ks. esim. Asif 2015, 56), mikä ei tarkoita kopiointia tai toisten ideoiden varastamista vaan enemmänkin muilta oppimista ja löydettyjen hyvien käytäntöjen mukauttamista omaan toimintakulttuuriin tai omiin resursseihin sopiviksi (Bhutta & Huq 1999, 259).
Keskeistä on benchmarkingin näkyväksi tekeminen, jolloin sen avulla voidaan edistää keskustelua ja tuoda esiin piilossa olevia tai tunnistamattomia toimintatapoja (Niinikoski
& Karjalainen 2005, 7).
Benchmarkingin vastustus ja kriittiset kannanotot liittyvät ensiksi siihen, että benchmar- kingia käytetään hyvin yleisesti erilaisissa vertailuissa tai arvioinneissa ilman käsitteen tai menetelmän selkeää määrittelyä (Burquel & van Vught 2010, 247). Sitä voidaan pitää enemmän johtamisen muoti-ilmiönä kuin vakavasti otettavana johtamisen työkaluna (ks.
esim. Kulikowski 2021), sillä benchmarkingin ympärille muodostui 1980–90-luvuilla laaja konsulttien, erilaisten kouluttajien ja monenlaisia oppaita kirjoittavien joukko (Mad- sen, Slåtten & Johanson 2016, 777). Lisäksi benchmarking tyydyttää uteliaisuutta, viih- dyttää tai mahdollistaa uuden tavan matkimiselle (Niinikoski & Karjalainen 2005, 10).
Toiseksi benchmarkingin ei uskota tuottavan oikeanlaista tietoa tai luotettavia esimerk- kejä (Williams, Brown & Springer 2012, 266; Moriarty & Smallman 2009, 494). Kol- manneksi, vaikka kirjallisuutta ja tutkimusta on runsaasti tarjolla, esimerkiksi benchmar- kingin ydinkysymyksen; miten kehittämiskohteet määritellään, tutkimus on vähäistä (Asif 2013, 56). Neljänneksi kritiikki liittyy siihen, että benchmarking vie resursseja.
Vastustusta voi herättää myös haluttomuus muuttaa nykytilannetta tai mahdollisten muu- tosten tuoma pelko omasta asemasta. (Williams ym. 2012, 266, 271.)
Benchmarkingia voidaan tyypitellä eri tavoin sen mukaan, mihin on tarkoitus verrata omaa toimintaa. Päätyypit ovat (Camp 1993; Alstete 1995; ks myös Bhutta & Huq 1999)
1) sisäinen, oman yleensä suuren organisaation sisällä eri yksiköiden välillä toteutettava benchmarking, 2) ulkoinen, eli kilpailijoiden välinen benchmarking, 3) funktionaalinen benchmarking, joka on esimerkiksi tietyn toiminnon tai teknologian vertailua ja 4) genee- rinen benchmarking, joka toteutetaan toista toimialaa edustavan, menestyneen organisaa- tion kanssa. Benchmarkingia luokitellaan myös sen mukaan, mitä verrataan ja yleinen luokittelu on 1) prosessien benchmarking, 2) suorituskyvyn benchmarking tai 3) strategi- nen benchmarking (Bhutta & Huq, 1999, 256–257; ks. myös Scott 2012). Vaikka benchmarking tyyppejä ja luokituksia on useita ja erilaisiin tilanteisiin sopivia, tärkeintä on, että benchmarkingin tavoitteet ovat selkeitä ja saavutettavia ja benchmarking kohteen valinta perustuu näihin tavoitteisiin (Scott 2012, 1). Seuraavassa kuviossa (Kuvio1) on kuvattuna benchmarkingin tyypit ja luokat.
Mihin vertailu kohdistuuð Mitä vertaillaanò
Sisäinen BM oman (suuren) organisaation sisällä tapah- tuva vertailu
Kilpailija BM samalla toimialalla olevien kilpailijoi- den, vertaisten ver- tailu
Funktionaalinen BM
toimintoon tai prosessiin kohdis- tuva vertailu
Geneerinen BM eri toimialan me- nestyneeseen or- ganisaatioon ver- tailu
Suorituskyvyn BM tulosten ja tuotosten vertailu
keskinkertai- nen hyöty
suuri hyöty keskinkertainen hyöty
vähäinen hyöty
Prosessien BM Prosessien tai toi- mintojen vertailu
keskinkertai- nen hyöty
vähäinen hyöty suuri hyöty suuri hyöty
Strateginen BM Strategisten paino- pisteiden/valintojen vertailu
vähäinen hyöty
suuri hyöty vähäinen hyöty vähäinen hyöty
KUVIO 1. Mitä vertaillaan ja mihin vertailu kohdistuu (mukaeltu Bhutta & Huq 1999, 256)
Benchmarkingia hyödyllisyyttä voidaan arvioida tehtyjen valintojen perusteella. Esimer- kiksi strategian vertailua sisäisessä benchmarkingissa voidaan pitää vähemmän hyödylli- senä, tai siitä saatavaa hyötyä vähäisenä verrattuna siihen, jos strategioita vertaillaan kil- pailijoiden kesken. (Bhutta & Huq 1999, 256.) Benchmarkingin toteutuksella eri konteks- teissa on myös resurssien, esimerkiksi ajankäytön tai työvoiman näkökulmasta erilaiset vaatimukset (ks. Godoy 2016, 4).
Benchmarking prosessista, eli siitä miten benchmarking toteutetaan, on lukuisia erilaisia kuvauksia (Anand & Kodali 2008; Asif 2013, 60). Malleja voidaan jaotella organisaatio,
konsultti- tai tutkimusperustaisiksi (Anand & Kodali 2008, 268). Tunnettu kuvaus on nel- jän vaiheen prosessimalli, joka sisältää vaiheet 1) suunnittele (plan), 2) toimi (do), 3) tar- kista (check) ja 4) toteuta (act). Vaiheita voidaan kuvata konkreettisesti siten, että ensin määritetään, minkälaisia asioita halutaan kehittää tai parantaa omassa toiminnassa, mitä vertaillaan tai arvioidaan ja valitaan benchmarkingin toteuttajat, eli ne henkilöt, joiden tulee tuntea arvioitava toiminta hyvin. Tämän jälkeen valitaan benchmarking partnerit tai vertailtavat organisaatiot. Keskeisin toiminto prosessissa on kerätä vertailtavista kohteista riittävästi analysoitavaa tietoa. On tärkeää pyrkiä muokkaamaan kerätty tieto sellaiseen muotoon, jotta sitä voidaan vertailla omaan toimintaan. Viimeisenä vaiheena omaksutaan opittu tieto tai hyvät käytännöt osaksi omaa toimintaa. (Camp 1993; Alstete 1995; ks myös Bhutta & Huq 1999.) Benchmarking ei siis rajoitu prosessien tai tuotosten tarkas- teluun ja vertailuun vaan onnistuneessa benchmarking prosessissa saatuja tuloksia hyö- dynnetään aidosti omassa toiminnassa (Bhutta & Huq 1999, 266).
2.3 Benchmarking korkeakoulukentällä
Benchmarkingia on käytetty monin eri tavoin korkeakoulutuksen kentällä. Yliopistot ym- päri maailmaa ovat omaksuneet benchmarkingin osaksi toimintaansa (Tasopoulou &
Tsiotras 2016, 617), ja esimerkiksi EU:n koulutuspolitiikassa benchmarking on ollut mer- kittävä korkeakoulujen kehitystyön instrumentti (A University Benchmarking Handbook 2010, 7). Benchmarkingia voidaan pitää sopivana työkaluna oleellisten referenssien mää- rittämisessä korkeakoulun kilpailuaseman määrittämisessä (Kuźmicz 2015, 158) sekä kil- pailussa mukana pysymisessä (Tasopoulou & Tsiotras 2016, 622). Menetelmää voidaan hyödyntää tutkimuksen, opetuksen, hallinnon tai johtamisen prosessien tarkastelussa (Burquel & van Vught 2009, 5). Opetuksen kehittämiseen liittyvä benchmarking voi koh- distua yksittäiseen opintojaksoon (Fram & Camp 1995), kokonaiseen koulutusohjelmaan (Henderson-Smart ym. 2006) tai eri korkeakoulujen väliseen, samankaltaisten koulutus- ten vertailuun (Syme, Davis & Cook 2020).
Benchmarkingin suorana tavoitteena voi olla vertailu ja toisilta oppiminen, jolloin tarkoi- tuksena on tunnistaa paremmin oman toiminnan vahvuuksia ja heikkouksia ja tuloksien avulla kehittää ja parantaa omaa toimintaa. Epäsuorina tavoitteina voi olla johtamistaito- jen kehittäminen, asiakastyytyväisyyden kasvattaminen tai kilpailuedun saavuttaminen.
(Burquel & van Vught 2009, 5.) Benchmarkingin merkittävimpiä etuja on löytää uusia,
innovatiivisia lähestymistapoja ja näkökulmia omaan toimintaan (Scott 2012, 1), ja siihen kuuluu keskeisesti oman toiminnan kriittinen tarkastelu (Yasin 2020, 220). Toiminnan parantamisen lisäksi benchmarking on hyödyllinen yhteistyön rakentamisen välineenä korkeakoulusektorilla, jolloin haetaan sopivia yhteistyökumppaneita joko oman organi- saation sisältä tai ulkopuolelta (Karjalainen 2002, 13).
Korkeakouluissa tehtävä benchmarking edellyttää organisaatioiden ominaisuuksien tun- nistamista vertailun toteuttamiseksi (Harris, Langan, Barrett, Jack, Wibberley &
Hamshire 2019, 2282). Euroopan Unionin suosituksia korkeakoulujen onnistuneeseen benchmarkingiin ovat 1) oman aseman tiedostaminen nykyisessä toimintaympäristössä, 2) vision merkityksen ymmärtäminen, eli sen minkälainen organisaatio haluaa olla, 3) organisaation muutoshalukkuuden sisäistäminen sekä 4) mahdollisen kritiikin sietäminen (A University Benchmarking handbook 2010).
3 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT
3.1 Benchmarking sosiaali- ja terveyshallintotieteen koulutuksien kehittämisen työkaluna
Tässä tutkimuksessa benchmarking on menetelmä, jonka avulla saadaan tietoa koulutus- markkinoista, kilpailijoista ja kilpailijoiden toiminnasta oman toiminnan kehittämisen tu- eksi. Olen hyödyntänyt käyttämässäni benchmarkingissa Nadine Burquelin ja Frans van Vughtin (2009) määritelmää, jossa benchmarking on itsearvioinnin ja oman toiminnan parantamisen työkalu, jolla systemaattisesti tarkastellaan ja vertaillaan samankaltaisten organisaatioiden käytäntöjä ja toimintaa tavoitteena tunnistaa vahvuuksia ja heikkouksia, ja saatujen tulosten avulla kehittää omaa toimintaa. Toiminnan kehittämisellä tarkoitan erityisesti koulutuksien kehittämistä, kuten sisällöllisiä ratkaisuja ja painotuksia, sekä koulutusviestinnän ja -markkinoinnin kehittämistä.
Tämän tutkimuksen lähtökohta on vapaaehtoinen, oman toiminnan kehittämistä tukeva benchmarking, ja benchmarking tyypittelyistä tutkimus on lähinnä kilpailijabenchmar- kingia. Tarkastellut organisaatiot toimivat samoilla koulutusmarkkinoilla, kohtaavat sa- mankaltaisia haasteita ja tavoittelevat pitkälti samaa kohderyhmää. Tavoitteenani on tun- nistaa ja nimetä benchmarking kohteista erilaisia käytäntöjä, joiden avulla voin löytää uusia näkökulmia tai toimintamalleja, joita voidaan hyödyntää STJ-laitoksen toimin- nassa. Onnistuneen benchmarking-toiminnan edellytys on läpileikkaavuus (Camp 1993;
ks. esim. Niinikoski & Karjalainen 2005, 9), eli se tulee nähdä yhteisenä asiana, ja benchmarkingin hyöty tulee jatkuvuudesta (ks. esim. Niinikoski & Karjalainen 2005, 10).
Tavoitteenani on tuoda tämän tutkimuksen anti STJ-laitoksen sosiaali- ja terveyshallinto- tieteen tiimin yhteiseen koulutuksen kehittämiskeskusteluun, ja lisäksi osallistua UEF:n strategian mukaisesti tutkimusperustaiseen opetuksen kehittämiseen. Seuraavassa kuvi- ossa (Kuvio 2) on kuvattuna tämän tutkimuksen kulku.
KUVIO 2. Tutkimusprosessin kulku
Aloite tälle benchmarkingille kumpuaa muuttuneesta toimintaympäristöstä sekä siitä, että koulutuksen kehittäminen ja uudistaminen ovat osa yliopistotyötä. Varsinainen tutkimus on kaksiosainen. Ensimmäisessä osassa jäsennän muuttunutta toimintaympäristöä ja ku- vaan sosiaali- ja terveyshallintotieteen ja siihen rinnastettavien tai sote-johtamisen kou- lutuskenttään kuuluvien avoimen yliopiston ja maisterikoulutusten kasvanutta koulutus- tarjontaa sekä rakennan teoriaosuuden, jossa kuvaan yliopistojen makro-, meso- ja mik- rotason ohjausta. Avoimen yliopiston ja maisterikoulutuksien sote-johtamiseen liittyvän koulutustarjonnan kävin läpi yliopistoittain ja valitsin tähän tarkasteluun sopivat koulu- tukset. Avoimen yliopiston koulutuksista tarkastelen UEF:n avoimen yliopiston (UEF avoin), Vaasan yliopiston avoimen yliopiston (VY avoin), Helsingin yliopiston avoimen
Benchmarking osana koulutuksen kehittämistyötä Aloite
Toiminta- ympäristön muutos, opetuksen kehittäminen
Nykytilan jäsennys ja kuvaus"
vertailtavien koulutusten valinta Avoimen yo:n tarjonta, maisteriohjelma -tarjonta
Yliopistojen www-sivut, Opintopolku, Peppi, WebOodi
VY sosiaali ja terevyshallinto- tiede Helsinki HY sosiaali- ja terveystutkimus ja -johtaminen OY terveys- hallintotiede Opetus-
suunnitel mat, käytännöt
Teoriaosuus"
vertailu- kohteiden valinta Makro-, meso-, mikrotasojen ohjaus, Laatu- ja kehittämistyö
EU asiakirjat, OKM & OH asiakirjat, sote- koulutusten hankeraportit ja selvitykset laatukäsikirja
Työelämä- relevanssius Aikuisopiskelijat Osallisuus ja yhteisöllisyys
Vertaileva analyysi
Erot ja yhtäläisyydet
Yliopistojen www-sivut, Opintopolku, WebOodi, Peppi, Uutiskirjeet, Uutiset, Sosiaalinen media
Tulosten raportointi
Hyvät käytännöt;
kehittämis- ehdotukset
Markkinoinnin & Viestinnän tarkastelu
yliopiston (HY avoin), Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston (JY avoin), Oulun yli- opiston avoimen yliopiston (OY avoin) sekä Turun yliopiston Sote-akatemian koulutus- kokonaisuuksia.
Yliopisto Koulutuskokonaisuus Laajuus
UEF avoin Sosiaali- ja terveyshallintotieteen perusopinnot 25 op Asiakas- ja potilasturvallisuuden perusopinnot 25 op VY avoin Sosiaali- ja terveyshallintotieteen sivuainekokonaisuus 26 op HY avoin Monialainen asiantuntijuus sosiaali- ja terveysalalla opintokokonaisuus 15 -25 op JY avoin Henkilöstötyö ja johtaminen sosiaali- ja terveysalalla -opintokokonai-
suus
15, 30 tai 50 op
OY avoin Terveystieteen perusopinnot 25 op
FutureDigiHealth – digitaaliset sosiaali- ja terveyspalvelut -opintoko- konaisuus
25 op TY Sote-
akatemia
Monitieteinen sosiaali-, terveys- ja sivistysalan opintokokonaisuus 15 tai 25 op
Lisäksi esittelen esimerkkeinä Tampereen yliopiston avoimen yliopiston (Tuni) tarjontaa sekä Oulun ja Lapin yliopistojen yhteisen sivuainekokonaisuuden. Avointen yliopistojen koulutuksista kuvaan ja tarkastelen koulutuksien sisältöjä, opetusmuotoja, eli onko ky- seessä verkko-, monimuoto tai lähiopetus, opintojen arviointia sekä tasoa, eli onko ky- seessä perus-, aine- tai syventävät opinnot sekä hintoja. Maisterikoulutusten osalta ku- vaan ja tarkastelen UEF:n, Vaasan yliopiston (VY) Helsinki, Helsingin yliopiston (HY) sekä Oulun yliopiston (OY) maisteriohjelmia.
Yliopisto Maisteriohjelma Laajuus
UEF Sosiaali- ja terveyshallintotieteen maisteriohjelma 120 op VY Sosiaali- ja terveyshallintotieteen maisteriohjelma Helsinki 120 op HY Sosiaali- ja terveystutkimuksen ja johtamisen maisteriohjelma 120 op
OY Terveyshallintotieteen maisteriohjelma 120 op
Maisteriohjelmien osalta kuvaan yleistä tietoa maisteriohjelmista sekä maisteriohjelmien hakijamääriä. Maisteriohjelmien opintojaksojen sisältöjä tai opetusmenetelmiä en ole ku- vannut. Erityisesti pandemiavuonna opetusmenetelmät ovat olleet poikkeavia, eikä siten ole varmuutta toteutuneista opetusmenetelmistä. Lisäksi esittelen sekä avoimen koulu- tuksien että maisteriohjelmien osalta koulutusten markkinointiviestintää.
Toisessa osassa vertailen ja arvioin benchmarking kohteita, UEF:n sosiaali- ja terveys- hallintotieteen maisteriohjelmaan, etsien yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia, ja pyrin tun- nistamaan erilaisia käytäntöjä. Benchmarking kohteet, eli koulutukset, joihin omaa toi- mintaa verrataan, valitsin omaan opettajakokemukseeni sekä jäsennyksen kautta saatuun tietoon perustuen ja kohteiksi valitsin Vaasan yliopiston sosiaali- ja terveyshallintotieteen
Helsinki maisteriohjelman, Helsingin yliopiston sosiaali- ja terveystutkimuksen ja johta- misen maisteriohjelman sekä Oulun yliopiston terveyshallintotieteen maisteriohjelman.
Benchmarkingin kohdetta, eli mihin vertailu kohdistuu, kuvaan prosessien benchmarkin- giksi. Prosesseilla tarkoitan tässä tutkimuksessa maisterikoulutusten valintamenettelyjä, tavoitteita, opetussuunnitelmia sekä maisteriopetukseen liittyviä toimintamalleja; aikuis- opiskelijanäkökulmaa sekä työelämäyhteyttä. Vertailtavia prosesseja voisi kuvata myös aiheiksi, osa-alueiksi tai kehityspulmiksi. Haasteena benchmarkingissa on sen määrittä- minen, mitä osa-alueita, prosesseja tai toimintoja on tarkoitus parantaa tai kehittää (Asif 2013, 56, 62). Valintamenettelyn, tavoitteet ja opetussuunnitelman valitsin kohteiksi siksi, että kaikki ovat maisterikoulutusten keskeisiä elementtejä ja näistä on saatavissa yhteneväistä tietoa. Aikuisopiskelijanäkökulman sekä työelämäyhteyden muodostin ver- tailtaviksi prosesseiksi teoriasta, eli eri ohjaustasojen tarkastelusta.
Tarkastelen koulutusten markkinointiviestintää samanaikaisesti prosessien benchmarkin- gin kanssa. Markkinointiviestinnällä tarkoitan kaikkea sitä informaatiota, jota koulutuk- sista on saatavilla. Tällä pyrin rikastamaan koulutusmarkkinoiden tarkastelua ja pohdin erityisesti sitä, miten koulutuksia kuvataan ja miten koulutukset ja niistä saatava tieto näyttäytyvät. Näkemykseni mukaan koulutusten viestintä ei tapahdu erillisenä toimin- tona, vaan sitä tehdään aina jollekin tiedostetulle kohderyhmälle. Lopuksi muodostan benchmarkingin tuloksena kehittämisehdotuksia, joita voidaan hyödyntää UEF:n sosi- aali- ja terveyshallintotieteen koulutusten kehitystyössä. Tulokset tuon jatkojalostetta- vaksi tiimin yhteiseen keskusteluun, sillä benchmarkingiin sisältyy yleensä jatkoprojekti, mikä tarkoittaa tulosten konkreettista hyödyntämistä (Kaartinen-Koutaniemi 2002, 104).
3.2 Aineiston hankinta, menetelmät ja analysointi
Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty vapaasti internetistä saatavilla olevasta materiaa- lista, joka on julkista aineistoa (Vuori 2021). Vahvan digitalisaation aikana verkkosivuja voidaan pitää pääkanavana informaation jakamisessa (Lazetic 2019, 997). Aineisto on hankittu ensisijaisesti hakemalla Googlesta hakusanoilla, koska Googlea voidaan pitää jo yleiskielisenä synonyyminä tiedonhaulle (UEF kirjasto 2021). Googlesta olen siirtynyt verkkosivuille, joiden kautta olen siirtynyt seuraaville sivuille, eli olen tutkijana päättänyt
seurata verkkotekstien linkkejä (Vuori 2021), esimerkiksi yliopiston sivulta Opintopol- kuun tai Uutisiin.
Tutkimusaineistoani voidaan kutsua pääosin julkisten organisaatioiden tuottamaksi do- kumenttiaineistoksi (Alastalo & Vuori 2021), johon sisältyvät eri yliopistojen sekä yh- teistyöoppilaitosten verkkosivut, Opintopolku, yliopistojen opintotietojärjestelmät WebOodi ja Peppi sekä yliopistojen uutiset ja uutiskirjeet sekä aineistoon kuuluvat toi- mintakertomukset, pöytäkirjat ja muistiot. Osaa aineistosta voidaan kutsua mediateks- teiksi (Vuori 2021), joihin kuuluu verkkomediassa julkaistut uutiset sekä sosiaalisen me- dian kanavissa olleet julkaisut. Uutiskirjeet tai verkkosivut voidaan luokitella myös me- dia-aineistoksi niiden sisältämien kuvien ja videoiden osalta. Tutkijan on valittava ra- jaako analyysin koskemaan kirjoitettua tekstiä vai otetaanko analyysiin mukaan esimer- kiksi kuvat ja videot (Vuori 2021). Tässä tutkimuksessa keskityn ainoastaan tekstien tar- kasteluun.
Internetistä saatavan materiaalin haaste on sen laajuuden lisäksi sisältöjen dynaamisuus, sillä sisältöjä editoidaan ja muutetaan jatkuvasti (Post 2016, 70). Tästä syystä tutkijan tulee pitää huoli, että aineisto on käytettävissä analysoinnin jälkeenkin. Tämän tutkimuk- sen aineisto avoimen yliopisto-opetuksen osalta on kerätty pääosin kesällä 2020 ja täy- dennetty lukuvuoden 2020–2021aikana. Maisteriohjelmia koskeva aineisto on kerätty pääosin keväällä 2021. Olen pyrkinyt päivittämään tietoja sitä mukaan, kun verkkosi- vuille on tehty muutoksia. Lisäksi olen ottanut kuvakaappauksia ja tulosteita, jotta voin palata aineistoon. Tutkimusaineistossani hyödynsin esimerkinomaisesti sosiaalista me- diaa. Vaikka sosiaalista mediaa voidaan pitää nykypäivän tärkeinä keskustelukanavina, tutkimuskäytössä tulee huomioida aineiston anonymisointi (Ahteensuu 2019), ja olen siksi rajannut esimerkeistä henkilöiden nimet pois.
Tämä tutkimus on laadullista, soveltavaa tutkimusta, joka sisältää käytännön toimintaan liittyviä tavoitteita ja jolla pyritään saamaan uusia ideoita oman työn kehittämiseen (Hirs- järvi, Remes & Sajavaara 2009, 19–20). Tutkimuksen tekoa ohjaa aina tutkijan omat taus- taoletukset ja tutkija itse on osa tutkimusta (Yin 2016, 40; Eskola & Suoranta 2003, 210).
Tätä tutkimusta ohjaava taustaoletukseni pohjautuu sosiaalisen konstruktionismin lähes- tymistapaan, jossa todellisuus rakentuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja käytetyllä
kielellä, oli se puhuttua tai kirjoitettua, on keskeinen rooli. Verkkosivut, uutisoinnit ja dokumentit ovat osa tätä kielellistä vuorovaikutusta. Kielen käytöllä ei ainoastaan kuvata jotain vaan sillä on merkitystä siihen, miten ja minkälaista käsitystä koulutuksista muo- dostuu (ks. Suoninen 2008, 18; Pietikäinen & Mäntynen 2009, 12).
Tutkimuksen pyrkiessä ideoiden tuomiseen käytännön toimintaan, tutkimusta voidaan pi- tää selvitystyyppisenä (ks. Eskola & Suoranta 2003, 32), mikä kuvaa tätä tutkimusta.
Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä joustavuus ja muuntuvuus (Hirsjärvi ym. 2009, 164), mikä tässä työssä tarkoittaa tutkimuksen edetessä tapahtunutta aiheen tarkentumista koulutusmarkkinoihin. Laadullisen tutkimuksen luonteeseen kuuluvaa tutkijan vapautta ja mielikuvitusta tutkimuksen toteutukseen (ks. Eskola & Suoranta 2003, 20) olen käyt- tänyt menetelmän valinnan suhteen, tiedostaen, että benchmarkingia pidetään enemmän käytännön työkaluna tai instrumenttina, ja sitä on käytetty moninaisin tavoin toiminnan kehittämisessä (ks. Anand & Kodali 2008). Benchmarkingin ohessa olen tarkastellut kou- lutusten viestintää. Tarkastelu ei ole systemaattista, vaan koulutuksien tarkastelussa olen samalla kiinnittänyt huomiota koulutuksien markkinointiviestintään.
Aineiston analyysissä olen hyödyntänyt sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysin tavoitteena on jäsentää sitä, miten tietyt asiat on ilmaistu aineistossa. Sisällönanalyysissä usein pel- kistetään, teemoitellaan tai tyypitellään aineistoa (Eskola & Suoranta 2003, 160), mutta tässä työssä vertailen koulutuksia etsien yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia, jolloin keskityn analyysissä pitkälti kuvaamaan asioita sellaisenaan (ks. Vuori 2021). Benchmarking on systemaattista toimintaa (Burquel & van Vught 2009, 6), ja analyysissä olen etsinyt jo- kaisesta vertailtavasta koulutuksesta tarkastellut aiheet ensin koulutusten verkkosivuilta, sitten Opintopolusta tai opintotietojärjestelmistä.
Sosiaalisen konstruktionismin näkökulman huomioiden olen tarkastellut osana analyysiä, minkälaista kuvaa koulutuksista aineiston kautta rakentuu. Olen kiinnittänyt huomioita siihen, miten koulutuksia kuvataan ja minkälaisia asioita on uutisoitu tai tuodaan koros- tuneesti, esimerkiksi eri yhteyksissä esiin. Olen analysoinut aineistoa siten, että olen kiin- nittänyt huomiota käytettyihin sanoihin, käsitteisiin ja ilmaistuihin perusteluihin tai ku- vauksiin, joita koulutuksista esitetään. Tämän tutkimuksen kohteena ovat yliopistojen tuottamat koulutukset. Yliopistoja voidaan pitää instituutioina, jolloin käytetyssä kielessä
vaikuttavat yliopistojen arvot ja normit (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 18). Yhä kasvava kilpailu haastaa näitä instituutioita, mikä vaikuttaa käytettävään kieleen ja siten rakentaa uudenlaista sosiaalista todellisuutta. Käytettyä kieltä tarkastelemalla saadaan samalla tie- toa ympäröivästä yhteiskunnasta sekä ajasta (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 13), eli tässä tutkimuksessa koulutusmarkkinoiden muutoksesta. Esitän raportissa useita tekstinäytteitä aineistosta, jotta lukija pystyy seuraamaan analyysin etenemistä. Haluan tekstinäytteillä myös herättää kiinnostusta markkinointiviestintään, sillä työn tavoitteena on myös tukea STJ-laitoksen markkinointiviestinnän kehittämistä.
4 KOULUTUSTEN BENCHMARKING 4.1 Avoimen yliopiston kasvanut tarjonta
Avoimen yliopiston sote-koulutusmarkkinoilla on ollut vuosia tarjolla Sosiaali- ja ter- veyshallintotieteen perusopintokokonaisuus Itä-Suomen yliopistossa sekä Terveystietei- den perusopinnot Oulun yliopistossa. Lukuvuodelle 2020-2021 uusia kokonaisuuksia vii- dessä eri yliopistossa, Itä-Suomen, Vaasan, Helsingin, Jyväskylän ja Oulun yliopistoissa.
Muuttuva työelämä ja sitä kautta osaamisvaatimusten kasvu edellyttävät Suomessa työn- tekijöiden kouluttautumista, erityisesti vaativampiin tehtäviin siirryttäessä (Hankijoki 2020, 6). Lisäksi parlamentaarinen jatkuvan oppimisen uudistus vaikuttaa avoimen yli- opiston koulutustarjontaan (ks. esim. OKM033:00/2019).
Työelämässä pätevöitymisen ohessa avoimen opinnot houkuttavat maisteriopinnoista kiinnostuneita. Useissa maisterihauissa on valintakriteerinä suoritettu opintosuunnan tai siihen rinnastettavan oppiaineen perusopintokokonaisuus tai muita yliopistotasoisia opin- toja (Opintopolku 2021).
Avoimen yliopiston UEF, VY, HY koulutusten tarkastelu
Itä-Suomen yliopiston jatkuvan oppimisen keskuksessa (UEF avoin) on tarjollaSosiaali- ja terveyshallintotieteen perusopintokokonaisuus 30 op(lukuvuodesta 2020–2021 al- kaen 25 op), joka rakentuu sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmän, johtamisen ja sosiaali- ja terveyshallintotieteen tutkimuksen opinnoista. Syksyllä 2020 alkoi uusi Asiakas- ja potilasturvallisuuden perusopinnot 25 op-perusopintokokonaisuus. Monitieteinen ko- konaisuus on rakennettu viiden eri oppiaineen yhteistyönä ja opinnoissa keskitytään laa- jasti asiakas- ja potilasturvallisuuden kokonaisuuteen. Koulutuksen perusteluissa tuotiin esiinkäytännön työstä noussut tarve. (Opintopolku 2020.) VY avoimessa alkoi samaan aikaanSosiaali- ja terveyshallintotieteen 26 op:nopintokokonaisuus,jota markkinoitiin toivottunajauutena kokonaisuutena, ja johon tarjottiin lisäksi nopean varaajan hintaetua (Opintopolku2020; Vaasan yliopisto avoin yliopisto 2020; Avoimen yliopiston uutiskirje kesä 2020).
HY avoimessa on voinut syksystä 2020 alkaen suorittaa uuttaMonialainen asiantunti- juus sosiaali- ja terveysalalla 15-25 op-opintokokonaiosuutta (Sosiaali- ja terveystut- kimus ja -johtaminen 2020). Kokonaisuudessa pureudutaan muuttuvan palvelujärjestel- män haasteisiin ja kokonaisuuden uutisoinnissa luvattiin verkko-opintojen kautta koko- naiskuvaa alan ajankohtaisiin haasteisiin, muutoksiin sekä näiden vaikutuksista palve- luihin ja niiden johtamiseenja toisaalta itse koulutusta kuvatiinperustietopaketiksi, jonka avulla saa hyvän johdatuksenmuun muassa palvelujärjestelmään (HY uutiset 29.7.2020).
UEF, VY ja HY avoimien yliopistojen koulutuksilla on kohderyhmänä sosiaali- ja ter- veysalan ammattilaiset, jotka haluavat täydentää osaamistaan tai edetä maisteriopintoihin.
Sama kohderyhmä on myös useilla muilla koulutuksilla. Ainoastaan VY avoin ilmaisee Opintopolussa kohderyhmän:Opiskelijaksi voi tulla kuka tahansa. UEF avoin tarkentaa Opintopolussa olevalla infotallenteella kohderyhmäksisote-alan johtamisesta kiinnostu- neet, sote-alalla työskentelevät, jotka haluavat kehittää johtamisosaamistaan, tai maiste- riopintoihin tähtäävät. HY avoimen verkkosivuilla opintojaksojen alla kohderyhmäksi kuvataan sote-alan ammattilaiset sekä alalle suuntaavat muiden alojen ammattilaiset.
HY:n kokonaisuudesta löytyy Opintopolussa ainoastaan lyhyt kuvaus maisteriopinnoista (Opintopolku 2021).
Opintokokonaisuuden uutisoinnissa tuotiin esiin HY:n halu tarjota osa maisteriohjelmien opinnoistalaajemmalla yleisölle(HY uutiset 29.7.2020) ja kesän 2021 markkinointivies- tinnässä on käytetty ilmaisua maisterikurssi (Avoimen yliopiston opetus teemoittain 2021). Seuraavaan taulukkoon (Taulukko 1) on koottuna opintokokonaisuuksien sisällöt, laajuudet, opiskelumuodot, arviointi, opintojen taso ja hinta (Opintopolku 2020; Opinto- polku 2021; WebOodi UEF, VY ja HY 2020).
TAULUKKO 1 Avoimen yliopiston tarjonta UEF, HY ja VY
UEF avoin Sosiaali- ja terveyshallintotieteen pe- rusopintokokonaisuus 30 Op
Muoto Arvi- ointi
Opintojakson taso tai tyyppi (Weboodi) Sosiaali- ja terveyshallintotieteen lähtökohdat 5 op Verkko 0-5 Perusopinnot Johtamis- ja organisaatiotieteiden klassikot 5 opL Verkko 0-5 Perusopinnot Sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmä 5 opL Verkko 0-5 Perusopinnot Sosiaali- ja terveysjohtamisen perusteet 5 op Verkko 0-5 Perusopinnot Sosiaali- ja terveyshallintotieteen tutkimus 5 op Verkko 0-5 Perusopinnot Akateemisista opiskelutaidoista työelämävalmiuk-
siin (ei enää lukuvuonna 2021-22) 5 op
Verkko hyv- hyl
Perusopinnot Hinta 295 € / 30 op
UEF avoin Asiakas- ja potilasturvallisuuden pe- rusopinnot 25 op
Johdatus asiakas- ja potilasturvallisuuden perustei- siin 5 op
Verkko 0-5 Perusopinnot Laadukas ja turvallinen toimintakulttuuri 5 op Verkko 0-5 Perusopinnot Haavoittuvien ryhmien asiakas- ja potilasturvalli-
suus 5 op
Verkko 0-5 Perusopinnot Asiakas- ja potilasturvallisuuden johtaminen 5 op Verkko 0-5 Perusopinnot Asiakas- ja potilasturvallisuutta tukeva tiedonhal-
linta 5 op
Verkko 0-5 Perusopinnot Hinta 250 € / 25 op
VY avoin Sosiaali- ja terveyshallintotieteen sivu- ainekokonaisuus 26 op
Hyvinvoiva yhteiskunta 6 op Monim. 0-5 Perusopinnot
Osallisuus hyvinvointiyhteiskunnassa 5 op Monim. 0-5 Aineopinnot
*Johtaminen sosiaali- ja terveysalalla 5 opL Verkko +zoom
0-5 Aineopinnot / M
*Hankintaosaaminen ja yrittäjyys 5 op Verkko 0-5 Aineopinnot / M
*Sosiaali- ja terveydenhuollon digitalisaatio 5 op Verkko 0-5 Aineopinnot / M
* opintojaksot kuuluvat maisteritutkinnon muihin opintoihin.
Hinta tarjous 200 €, normaalisti 260 € / 26 op
HY avoin Monialainen asiantuntijuus sosiaali- ja terveysalalla 15-25 op
Hyvinvointipalveluiden perusta ja järjestelmät 5 op Verkko 0-5 Syventävät opinnot / M Terveys- ja hyvinvointierot ja niiden ennaltaehkäisy
5 op
Verkko 0-5 Syventävät opinnot / M Monialainen yhteistyö ja palveluintegraatio 5 op Verkko 0-5 Syventävät opinnot / M Sosiaali- ja terveyspalveluiden johtamisen
perusteet 5 opL
Verkko 0-5 Syventävät opinnot / M
Digitalisaatio ja innovaatiot Verkko 0-5 Syventävät opinnot / M
Hinta 15 € / opintojakso, 375 € / 25 op M = Ovat osa maisteriopintoja
L= Läpi lukuvuoden suoritettavissa
