ALKUVAIHEEN OPISKELIJOIDEN KIINNITTYMINEN YLIOPISTO-OPINTOIHIN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Joulukuu 2020
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Riikka Sorri Työn nimi
Alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittyminen yliopisto-opintoihin
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede, Ohjaus Pro gradu -tutkielma X 12.12.2020 62 + 18 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden alkuvaiheen kiinnittymistä. Tutkimuskysymyksiä on kolme:
”Miten alkuvaiheen opiskelijat ovat kiinnittyneet opintoihinsa?”, ”Miten opiskelijan sukupuoli, ikä, tiedekunta, opinto-oikeuden laajuus, paikkakunnalle muuttaminen sekä vanhempien koulutusaste ovat yhteydessä opintoi- hin kiinnittymiseen?” sekä ”Millaisia kiinnittymisen tyyppejä alkuvaiheen opiskelijat muodostavat? Miten al- kuvaiheen opiskelijat ryhmittyvät suhteessa kiinnittymisen eri tyyppeihin?” Tutkielman teoriaosassa käsitel- lään kiinnittymisen määritelmiä, kiinnittymisen merkitystä opintojen sujuvalle etenemiselle, oppimistuloksille ja opiskeluhyvinvoinnille sekä kiinnittymiseen yhteydessä olevia tekijöitä.
Tutkimuksen aineisto (n=810) on kerätty kyselyllä Itä-Suomen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoilta syksyllä 2019 osana OHO!-hanketta. Kiinnittymistä on mitattu First Year Experience (FYEQ) –mittarin nel- jällä osiolla, jotka ovat yliopistoyhteisöön kuuluminen, yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen, oppiaineen henkilökunnan tuki ja opiskelumotivaatio. Lisäksi opiskelumotivaatiota on ollut mahdollista täydentää avoi- mella vastauksella. Aineisto on analysoitu tilastollisilla menetelmillä ja motivaatiota koskevat vastaukset on teemoiteltu.
Opiskelijat ovat keskimäärin hyvin kiinnittyneitä opintoihinsa, erityisesti opiskelumotivaatio on korkea. Kiin- nittymisen osa-alueista matalin on oppiaineen henkilökunnan tuki. Opiskelijoiden taustatekijät vaikuttavat eni- ten yliopistoyhteisöön kiinnittymiseen. Nuori ikä, isän korkeakoulututkinto ja ensimmäisten korkeakouluopin- tojen opiskelu selittävät vahvaa kiinnittymistä tällä osa-alueella.
Opiskelijat muodostavat kolme ryhmää, jotka eroavat toisistaan kiinnittymisen kaikilla osa-alueilla ja taustate- kijöiltään. Ryhmät on nimetty epävarmasti, vahvasti ja itsenäisesti kiinnittyneiksi. Epävarmasti kiinnittyneet tuntevat vahvaa kuuluvuutta yliopistoyhteisöön, mutta ovat epävarmoja opiskelualastaan ja opiskelumotivaa- tiostaan. He ovat muita nuorempia ja tyypillisesti opiskelemassa ensimmäistä korkeakoulututkintoaan. Vah- vasti kiinnittyneiden ryhmä on suurin. Ryhmään kuuluvat ovat hyvin kiinnittyneitä kaikilla mitatuilla osa-alu- eilla. Vahvasti kiinnittyneet ovat hieman vanhempia ja heillä on hieman useammin aiempia korkeakouluopin- toja edeltävästi verrattuna epävarmasti kiinnittyneisiin. Kolmas ryhmä on itsenäisesti kiinnittyneet. Heillä on korkea opiskelumotivaatio, mutta he ovat heikosti kiinnittyneitä yliopistoyhteisöön. Itsenäisesti kiinnittyneet ovat selvästi vanhempia, keskimäärin 30-vuotiaita ja heillä on tyypillisesti aiempia korkeakouluopintoja tai – tutkinto. Tulokset vahvistavat ymmärrystä kiinnittymisen ilmiön moniulotteisuudesta. Tuloksia voidaan hyö- dyntää ohjauksen suunnittelussa opiskelijoiden erilaisia ja yksilöllisiä tarpeita vastaaviksi.
Avainsanat
opintoihin kiinnittyminen, hyvä ensimmäinen opiskeluvuosi
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Riikka Sorri Title
First Year University Students´ Engagement
Main subject Level Date Number of pages Educational Sciences, Career
Counselling Master’s thesis 12.12.2020 62 + 18
Abstract
This thesis examines student engagement during the first year at University of Eastern Finland. There are three research questions: “How are the first year students engaged in their studies?”, “How are age, gender, faculty, right to study, moving into a new city and parents´ educational level connected to engagement?” and “What types of engagement may be identified of the first year students? How are the students grouped according to types of engagement?” Theoretical background consists of definitions of engagement, the significance of en- gagement for study progress, study success and student wellbeing as well as factors connected to engagement.
The data (n=810) is collected with a survey from the first year students of University of Eastern Finland in au- tumn 2019 as part of the “OHO!” project. Student engagement is measured with four scales of First Year Ex- perience (FYEQ) instrument. The scales used are beyond-class engagement scale, transition engagement scale, student-staff engagement scale and intellectual engagement scale. In addition, there is one open-ended question about intellectual engagement. The data is analysed using statistical methods. Answers regarding intellectual engagement are analysed with thematic analysis.
The students are well engaged in their studies; in particular the intellectual engagement is high. Student-staff engagement is lower, compared to other scales. Students´ background variables are connected to beyond-class engagement scale more than other scales. Young age, studying for the first time at university and father´s high educational level explain strong engagement in this scale.
Three types of engagement are identified: uncertainly, strongly and independently engaged. The groups differ from each other in all scales of engagement as well as in all background variables. Uncertainly engaged have strong beyond-class engagement, but they are uncertain of their field of study and intellectual engagement.
They are typically younger and beginning their first university studies. Strongly engaged is the largest group.
They are a few years older and they have more often previous university studies compared to the uncertainly engaged. The third group is called independently engaged. They have high scores in intellectual engagement but low in beyond-class engagement. They are notably older, approximately 30 years of age, and they typically have previous studies or a degree from a university. The results of this study confirm previous understanding of the multidimensional nature of student engagement. The results may be utilized in designing the counselling services to respond the various and individual needs of the students.
Keywords
student engagement, first year experience
1 JOHDANTO ... 1
2 SUOMALAISOPISKELIJOIDEN SIIRTYMÄT YLIOPISTOON ... 3
3 KIINNITTYMINEN YLIOPISTO-OPINTOIHIN ... 6
3.1 Opiskelijan kiinnittyminen opintoihin ... 6
3.2 Opintoihin kiinnittymisen merkitys ... 8
3.3 Kiinnittymiseen yhteydessä olevat tekijät ... 10
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITE ... 14
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 16
5.1 Metodologiset valinnat ... 16
5.2 Aineiston kerääminen lomakekyselyllä ... 17
5.3 Aineiston analysoiminen tilastollisilla menetelmillä ... 19
6 TULOKSET ... 23
6.1 Tyypillinen vastaaja oli nuori, ensimmäistä korkeakoulututkintoaan opiskeleva nainen ... 23
6.2 Alkuvaiheen opiskelijoilla oli korkea opiskelumotivaatio ... 26
6.3 Vanhempien korkea koulutusaste oli yhteydessä vahvaan yliopistoyhteisöön kiinnittymiseen ... 34
6.4 Kiinnittymisen kolme tyyppiä: epävarmasti, vahvasti ja itsenäisesti kiinnittyneet .... 40
7 POHDINTA ... 46
7.1 Kiinnittyminen oli keskimäärin vahvaa, opiskelijoiden välillä oli vaihtelua ... 46
7.2 Nuoret opiskelijat kokivat kuuluvansa yliopistoyhteisöön, vanhempana aloittaneilla oli korkea motivaatio ... 49
7.3 Eri tavoin kiinnittyneet opiskelijat hyötyvät erilaisesta ohjauksesta ... 51
7.4 Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ... 54
7.5 Jatkotutkimusehdotukset ... 55
LÄHTEET ... 57
LIITTEET ... 63
1 JOHDANTO
Suomessa yli 27 000 uutta opiskelijaa aloittaa yliopisto-opinnot vuosittain (Suomen viral- linen tilasto 2019a). Yliopisto-opintojen aikana opiskelijan on tarkoitus paitsi kehittyä oman tieteenalansa asiantuntijaksi, myös tulla osaksi akateemista yhteisöä. Kirjallisuu- dessa tähän prosessiin viitataan kiinnittymisen käsitteellä. Opiskelijan kiinnittymisessä opintoihin on kyse opiskelijan ja yliopiston välisestä vuorovaikutuksesta. (Krause & Coa- tes 2008; Poutanen, Toom, Korhonen & Inkinen 2012.)
Yliopisto tarjoaa oppimisen mahdollistavan ympäristön ja resurssit, mutta itse oppimisesta pääasiallinen vastuu on opiskelijalla. Opiskelijasta riippuu, miten hän hyödyntää opiskelu- ympäristön tarjoamat mahdollisuudet. Kiinnittyminen voidaan määritellä opiskelijan nä- kökulmasta resurssien suuntaamiseksi opintojen kannalta sellaisiin mielekkäisiin toimin- toihin, jotka tuottavat toivottuja tuloksia. (Krause & Coates 2008.) Onnistunut opintoihin kiinnittyminen tapahtuu siis opiskelijan ja yliopiston vuorovaikutuksessa ja merkitsee näi- den osapuolten välisen sidoksen vahvistumista (Tinto 2006).
Julkisessa keskustelussa on jo pitkään kannettu huolta korkeakouluopiskelijoiden hyvin- voinnista, opintojen sujuvasta etenemisestä sekä siirtymistä korkeakouluun ja edelleen kor- keakoulusta työelämään. Muun muassa opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) julkaisuissa on toistuvasti esitetty etsitty ratkaisuja korkeakouluopintojen huonoon ja hitaaseen lä- päisyyn (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Samaan aikaan kun opintoja pyritään no- peuttamaan, opiskelijoiden kokema uupumus ja mielenterveyden pulmat ovat lisääntyneet
koko 2000-luvun ajan (Kunttu, Pesonen & Saari 2017). Onnistunut kiinnittyminen opin- toihin on yhteydessä sekä opintojen etenemiseen, että opiskelijoiden vähäisempään kuor- mituksen kokemukseen. Puutteellisen kiinnittyminen puolestaan tiedetään ennakoivan opintojen pitkittymistä tai katkeamista sekä olevan yhteydessä opiskelijoiden kokemaan stressiin.
Viime vuosina myös korkeakoulutuksen yhdenvertainen saavutettavuus on noussut Suo- messa laajemman huomion ja keskustelun kohteeksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020b;
Nori & Vanttaja 2018). Yliopistoihin näyttää vuodesta toiseen valikoituvan keskiluokkai- sista kotitaustoista tulevia nuoria (Heiskala, Erola & Kilpi-Jakonen 2020; Mikkonen &
Korhonen 2018; Nori 2011), kun taas työläis- ja maahanmuuttotaustaiset hakeutuvat ja tu- levat valituiksi harvemmin. Opiskelijoiden taustatekijöiden ja kiinnittymisen välisistä yh- teyksistä on viitteitä, mutta niitä koskeva tutkimus on kuitenkin vielä jossain määrin haja- naista (Mikkonen & Korhonen 2018).
Kiinnittymisen tunnistetaan siis olevan monitekijäinen prosessi. Kun ymmärrys kiinnitty- misen prosessista ja siihen vaikuttavista tekijöistä lisääntyy, mahdollistuu myös siihen vai- kuttaminen muun muassa ohjauksen keinoin. Tämän tutkimuksen aiheena on ensimmäisen vuoden yliopisto-opiskelijoiden kiinnittyminen opintoihin. Sen tarkoituksena on tuottaa tietoa siitä, miten alkuvaiheen opiskelijat ovat kiinnittyneet opintoihinsa sekä miten opis- kelijoiden taustatekijät ovat yhteydessä kiinnittymiseen. Lisäksi tarkastellaan, millaisia kiinnittymisen tyyppejä alkuvaiheen opiskelijat muodostavat ja miten opiskelijat ryhmitty- vät suhteessa kiinnittymisen eri tyyppeihin.
Tutkimus on osa OHO!-hanketta. OHO! on OKM:n rahoittama yhdentoista korkeakoulun yhteishanke, ja sen tavoitteena on edistää opiskelijoiden opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakoulussa. Hanke rakentuu kolmesta kokonaisuudesta, joiden teemoina ovat hyvään alkuun -ohjaustoimia ja työelämäorientaatiota alusta alkaen, pedagogiikalla hyvinvointia – yhteisöllisyyden koulutussarjoja ja tutkimusperustaisia mittareita sekä kaik- kien korkeakoulu – valtakunnallinen saavutettavuuden kriteeristö ja työvälineitä. Hyvään alkuun –kokonaisuudessa kehitetään erityisesti opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin ja korkeakouluyhteisöön. (OHO!-hanke 2020.) Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty Itä- Suomen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoille suunnatulla alkuohjauskyselyllä syksyllä 2019.
2 SUOMALAISOPISKELIJOIDEN SIIRTYMÄT YLIOPISTOON
Suomessa toimii 13 yliopistoa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020a) ja niissä opiskelee yhteensä 154 000 opiskelijaa. Yliopistoissa voi suorittaa ylempiä ja alempia korkeakoulu- tutkintoja sekä jatkotutkintoja. Vuonna 2019 suoritettiin runsaat 13 500 alempaa korkea- koulututkintoa, runsaat 16 000 ylempää korkeakoulututkintoa ja tohtoriksi väitteli noin 1700 henkilöä. Koulutusaloista suurimmat olivat kauppa-, hallinto- ja oikeustieteet, lähes viidennes tutkinnoista valmistui näiltä aloilta. Uusia opiskelijoita aloitti noin 27 000 vuo- dessa ja heidän määränsä on ollut hienoisessa nousussa. (Suomen virallinen tilasto 2019a.)
Suomalaiset yliopisto-opiskelijat ovat eurooppalaisessa vertailussa vanhimpien joukossa aloittaessaan yliopisto-opintonsa (Hauschildt, Vögtle & Gwosc 2018). He ovat keskimää- rin 21-vuotiaita yliopistoon siirtyessään (Saari, Koskinen, Attila & Sarén 2020). Ylioppi- laaksi valmistuneista vain vajaa viidennes jatkaa yliopistoon samana vuonna. Sitä vastoin 70 prosenttia ei jatka missään tutkintoon johtavassa koulutuksessa ylioppilaaksitulovuon- naan, vaan he pitävät keskimäärin kaksi välivuotta ennen opintojen jatkamista. (Suomen virallinen tilasto 2019c.) Ylioppilasvuonnaan koulutuksen ulkopuolelle jääneiden osuus on kasvanut Suomessa jo kymmenen vuoden ajan (Suomen virallinen tilasto 2019a), mikä on ollut runsaan koulutuspoliittisen keskustelun ja myös huolen aiheena (Opetus- ja kulttuu- riministeriö 2016; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017).
Opintojen aloittamisen viivästymisen ohella myös opintoihin käytettävä aika vaikuttaa pit- kittyvän. Kaksi kolmannesta opiskelijoista valmistuu yliopistosta tavoiteajassa eli viidessä ja puolessa vuodessa, mutta yksi kolmasosa käyttää opintoihinsa suunniteltua pidemmän ajan tai ei valmistu lainkaan (Suomen virallinen tilasto 2019c). Opintojen pitkittymisen
syyksi alkuvaiheen yliopisto-opiskelijat mainitsevat tyypillisimmin opintojen vaativuuden ja niihin liittyvän työmäärän. Puutteellinen motivaatio mainitaan toiseksi yleisimpänä syynä. (Saari ym. 2020.) Noin joka kahdeskymmenes opintonsa aloittanut keskeyttää ne valmistumatta lainkaan (Suomen virallinen tilasto 2019b).
Suomalaisten koulutustason nostaminen on määritelty koulutuspolitiikan yhdeksi tavoit- teiksi. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visiossa 2030 tavoitteeksi on asetettu, että vuo- teen 2030 mennessä puolet nuorista aikuisista suorittaa korkeakoulututkinnon. Pääminis- teri Sanna Marinin hallitus (2019) onkin asettanut tavoitteekseen koulutus- ja osaamistason nostamisen jo kuluvalla hallituskaudella. Korkeakoulujen aloituspaikkoja on tarkoitus li- sätä. Lisäksi niitä on tarkoitus kohdentaa erityisesti ensimmäistä tutkintoaan suorittaville nuorille, millä tavoitellaan välivuosien vähentämistä. (Pääministeri Sanna Marinin halli- tuksen ohjelma 10.12.2019.)
Myös korkeakoulutuksen saavutettavuutta pyritään parantamaan niin, että tasa-arvo toteu- tuu aiempaa paremmin. Vaikka yhdenvertaisuutta on jo pitkään pyritty edistämään muun muassa lähes maksuttomalla koulutuksella ja opintososiaalisilla etuuksilla sekä maan kat- tavalla korkeakouluverkostolla, se ei kuitenkaan täysin toteudu. Yliopistoihin valikoituu edelleen kaupunkilaisia, korkeasta sosioekonomisesta taustasta tulevia nuoria (Heiskala ym. 2020; Mikkonen & Korhonen 2018; Nori 2011). Kuluvana vuonna käynnistyneessä opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) hankkeessa tarkastellaan saavutettavuutta sosioeko- nomisen aseman, alueiden, sukupuolen, maahanmuuttajataustan, etnisten ryhmien, kieli- ryhmien ja toimintarajoitteisten kannalta. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020b.) Keinoina koulutustason nostamiseksi ja yhdenvertaisen saavutettavuuden parantamiseksi pyritään luomaan vaihtoehtoisia väyliä korkeakouluopintoihin alanvaihtajille ja lisäkoulutukseen hakeutuville (Pääministeri Sanna Marinin hallituksen ohjelma 10.12.2019), mikä turvaa jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia eri elämäntilanteissa oleville opiskelijoille (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017).
Opintojen aloitus ja opintoihin kiinnittyminen on tunnistettu korkeakouluissa tarjottavan ohjauksen yhdeksi painopistealueeksi (Vuorinen & Watts 2013). Yliopistojen ohjauspal- veluista ei Suomessa säädetä lailla, mikä lienee syynä siihen, ettei niiden järjestämisellä ole yhtä vahvoja institutionaalisia perinteitä kuin alemmilla koulutusasteilla. Vaikka oh-
jauksen merkitys myös korkeakoulutuksessa tunnistetaan ja ohjauksen muotoja ja mene- telmiä on kehitetty paljon muun muassa hankkeissa, sen käytännöt ovat edelleen epäyhte- neviä. Yliopistoissa ohjaustyötä tekevien koulutustausta vaihtelee eikä kaikilla ole välttä- mättä nimenomaan ohjausalan koulutusta. Moni tekee ohjaustyötä muun työn ohella (Elin- ikäisen ohjauksen strategia 2020–2023), mikä saattaa johtaa käytänteiden vaihteluun ja oh- jauksen saatavuuden eriarvoisuuteen.
3 KIINNITTYMINEN YLIOPISTO-OPINTOIHIN
Yliopisto-opintoihin kiinnittyminen on moniulotteinen prosessi ja sille on esitetty lukuisia määritelmiä. Tässä luvussa tarkastellaan lähemmin, miten kiinnittymistä määritellään aiemmassa tutkimuksessa sekä mitä niiden perusteella tiedetään kiinnittymisen merkityk- sestä ja kiinnittymiseen yhteydessä olevista tekijöistä.
3.1 Opiskelijan kiinnittyminen opintoihin
Yliopisto-opintoihin kiinnittymisen prosessia voidaan hahmottaa tarkastelemalla opiskeli- jan kokemusta ja toimintaa eri näkökulmista. Näitä ovat muun muassa opiskelijan henki- lökohtaiset ominaisuudet, akateemisen yhteisön merkitys, yliopisto-instituution merkitys sekä yhteisössä esiintyvien sosiaalisten suhteiden merkitys. (Aljohani 2016; Korhonen, Mattsson, Inkinen & Toom 2019; Trautwein & Bosse 2017.) Ulottuvuudet eivät ole irral- lisia toisistaan, vaan ne voidaan nähdä toisiinsa punoutuneena ja toisiinsa vaikuttavana ver- kostona (Korhonen ym. 2019). Yhteistä kiinnittymisen eri määritelmille on, että opiskeli- joiden kiinnittymisen katsotaan olevan yhteydessä siihen, miten opiskelija läpäisee opin- tonsa ja millaisia oppimistuloksia hän saavuttaa. Laajempien määritelmien mukaan kiin- nittymisen käsite sisältää akateemisten ulottuvuuksien ohella emotionaalisia ja sosiaalisia elementtejä (Kahu 2013; Krause & Coates 2008; Zhoc, Webster, King, Li & Chung 2019).
Kiinnittymisen käsitteellä on siis useita toisistaan poikkeavia teoreettisia jäsennyksiä, ja käsitteen moniulotteisuuden vuoksi sitä onkin kritisoitu epätarkkuudesta. On esitetty muun muassa, että kiinnittymisen ulottuvuudet sekoittuvat sitä edistäviin ja ehkäiseviin tekijöihin
sekä toisaalta sen seurauksiin. (Kahu 2013.) Zoch ym. (2019) puolestaan kritisoivat mää- ritelmiä, joiden mukaan kiinnittyminen kuvataan yksinomaan opiskelijan havaittavan toi- minnan, kuten opiskeluun käytettävän ajan tai opintojen etenemisen kautta. Nämä tekijät kyllä kuvaavat kiinnittymistä. Niiden antama kuva ilmiöstä on kuitenkin liian kapea, jos kiinnittymiseen liittyvät emotionaaliset, kognitiiviset ja sosiaaliset ulottuvuudet jätetään huomioimatta. (Zhoc ym. 2019.) Tässä tutkimuksessa kiinnittymisellä tarkoitetaan opiske- lijan resurssien suuntaamista opintojen kannalta sellaisiin mielekkäisiin toimintoihin, jotka tuottavat toivottuja tuloksia. Kaikkein voimakkaimmin kiinnittymistä kuvaavat opiskelu- motivaatio, opiskelijan kokemus yliopisto-opintojen alun kiinnittymisestä, yliopiston hen- kilökunnan tuki sekä opiskelijan kokemus yliopistoyhteisöön kuulumisesta (Krause &
Coates 2008). Tässä tutkimuksessa kiinnittymistä tarkastellaan neljän edellä mainitun ulot- tuvuuden kautta.
Yliopistoyhteisöön kiinnittyminen ilmenee muun muassa niin, että opiskelijat kokevat ole- vansa yliopistoyhteisön jäseniä ja he tutustuvat ja ystävystyvät muiden opiskelijoiden kanssa (Krause & Coates 2008; Naylor, Baik & Arkoudis 2018; Tinto 2006). Yliopistoyh- teisöön kiinnittymisen kannalta on merkityksellistä, että opiskelijat osallistuvat myös mui- hin kuin opintoihinsa liittyviin tapahtumiin ja aktiviteetteihin. Näitä voivat olla esimerkiksi ylioppilaskunnan tai ainejärjestön tapahtumat tai yliopistoliikunta. (Cotton, Nash & Kneale 2017; Korhonen ym. 2019; Krause & Coates 2008; Välimäki, Ranta, Grönlund, Junttila &
Pessi 2018.)
Yliopisto-opintojen alulla tarkoitetaan ensimmäisiä opiskeluviikkoja, jotka ovat kiinnitty- misen kannalta erityisen merkityksellisiä (Connolly, Flynn, Jemmott & Oestreicher 2017).
Ensimmäisille viikoille ajoittuvat useimmiten myös yliopistojen orientaatio- ja tutustumis- tapahtumat. Onnistuneen orientaatiovaiheen aikana opiskelijoiden identiteetti ensin yli- opisto-opiskelijoina ja sitten opiskeltavan alan asiantuntijoina alkaa kehittyä. (Coertjens, Brahm, Trautwein & Lindblom-Ylänne 2017; Korhonen ym. 2019; Krause & Coates 2008.) Onnistumiseen vaikuttaa se, millaista tukea ja ohjausta opiskelijat saavat opintojen aloittamiseen ja kurssivalintoihin. Opintojen alussa opiskelijat myös arvioivat, vastaako yliopisto-opiskelu heidän odotuksiaan sekä millaiset edellytykset heillä itsellään on tulla yliopisto-opiskelijoiksi. (Krause & Coates 2008.)
Opiskelijoiden kiinnittymisen kannalta henkilökunnalta saatu tuki on merkityksellistä.
Henkilöstöltä saatu tuki voi olla sekä oman tieteenalan sisältöihin liittyvää keskustelua, että opintojen ja muun elämän yhteensovittamiseen liittyvää ohjausta. (Cotton ym. 2017; Tett Cree & Christie 2017.) Yliopisto-opintojen alussa opiskelijat kohtaavat uudenlaisia odo- tuksia, sillä opinnoissa pärjääminen edellyttää aiempaa enemmän muun muassa itseohjau- tuvuutta ja itsesäätelytaitoja (Fryer 2017; Tett ym. 2017; Wingate 2007). Osa opiskelijoista kokee alussa epävarmuutta siitä, mitä heiltä opiskelijoina odotetaan (Tett ym. 2017), ja he toivovatkin oppiaineen henkilökunnalta ohjausta tähän sekä palautetta edistymisestään (Krause & Coates 2008; Tinto 1999). Opiskelijat arvostavat sitä, että opettajat ovat tavoi- tettavissa (Krause & Coates 2008; Tinto 1999), kohtaavat heidät yksilöinä ja pyrkivät ym- märtämään opiskelijoiden kohtaamia vaikeuksia (Krause & Coates 2008).
Opiskelumotivaation tiedetään olevan yhteydessä opintomenestykseen, se on jopa merkit- tävin yksittäinen tekijä (Krause & Coates 2008; Potila ym. 2017; Zhoc ym. 2019). Moti- voituneet opiskelijat nauttivat opiskelusta ja niihin liittyvistä älyllisistä haasteista, mitä voi- daan pitää välttämättömänä edellytyksenä oppimiselle ja opinnoissa menestymiselle. He pitävät omaa opintoalaansa älyllisesti innostavana ja kokevat opetuksen ruokkivan mielen- kiintoaan. (Krause & Coates 2008.) Opiskelumotivaatio on tyypillisesti korkeimmillaan siirryttäessä toisen asteen opinnoista korkeakouluopintoihin (Brahm, Jenert & Wagner 2017; Kyndt ym. 2015). Sillä on kuitenkin taipumus laskea ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Motivaation väheneminen ei ole vain harvoja opiskelijoita koskeva ilmiö, vaan täl- lainen kehitys havaitaan laajasti eri koulutusaloilla ja eri maissa tehdyissä tutkimuksissa.
(Brahm ym. 2017; Busse 2013; Kuh 2009; Pan & Gauvain 2012.)
3.2 Opintoihin kiinnittymisen merkitys
Opiskelijoiden näkökulmasta kiinnittyminen opintoihin on yhteydessä opintojen sujuvaan etenemiseen (Postareff, Mattsson, Lindblom-Ylänne & Hailikari 2017), parempiin oppi- mistuloksiin (Amelink 2005; Carini, Kuh & Klein 2006; Kuh, Cruse, Shoup, Kinzie &
Gonyea 2008; Tinto 1999; Zhoc ym. 2019), vähäisempään opintojen keskeytymiseen (Cot- ton ym. 2017; Kuh, ym. 2008; Tinto 1999) sekä parempaan opiskeluhyvinvointiin, mikä näkyy muun muassa vähäisempänä stressin kokemuksena (Korhonen & Toom 2017;
Naylor ym. 2018). Opintojen alku on kiinnittymisen kannalta kriittinen, sillä se luo perus- taa myöhempinä opiskeluvuosina tapahtuvalle oppimiselle. Ensimmäinen vuosi on merki- tyksellinen myös siinä mielessä, että suurin osa opintojen keskeyttämisistä tapahtuu tuona aikana. Kun ensimmäinen vuosi on ohitettu, keskeytysten määrä vähenee. Tämä ilmiö nä- kyy sekä kansainvälisessä (Tinto 1999) että suomalaisessa tutkimuksessa (Korhonen &
Rautopuro 2019; Rautopuro & Korhonen 2011). Vain osa keskeytysten syistä on sellaisia, joihin yliopistot voivat vaikuttaa, mutta on tarpeen tunnistaa, mitä nämä asiat ovat. Siten on mahdollista tukea siirtymää toisen asteen opinnoista yliopisto-opintoihin ja opintoihin kiinnittymistä.
Onnistuneeseen kiinnittymiseen yleisesti liitetty piirre on syväsuuntautuneiden oppi- misstrategioiden hyödyntäminen, millä tarkoitetaan pyrkimystä opiskeltavan asian ymmär- tämiseen ja sen yhdistämistä laajempiin merkitysrakenteisiin. Sen vastakohtana ovat pin- tasuuntautuneet strategiat, joilla puolestaan tarkoitetaan pyrkimystä muistaa ulkoa ilman pyrkimystä ymmärtää, mikä johtaa sirpaleiseen tiedon rakentumiseen. Syväsuuntautunei- den strategioiden tiedetään johtavan parempiin oppimistuloksiin. (Postareff ym. 2017.) Eri- tyisesti kriittisen ajattelun on havaittu kehittyvän vahvasti kiinnittyneillä opiskelijoilla (Ca- rini, Kuh & Klein 2006). Opiskelijat, jotka hyödyntävät vähintään jonkin verran syväsuun- tautuneita opiskelustrategioita aloittaessaan yliopisto-opinnot, oppivat opintojensa aikana hyödyntämään niitä aiempaa enemmän. Sen sijaan opintojen alussa pintasuuntautuneita opiskelustrategioita hyödyntävien kohdalla muutosta ei juurikaan tapahdu ensimmäisen vuoden aikana. (Coertjens ym. 2017; Fryer 2017.) Näin ollen erot oppimisstrategioiden käytössä ja sen seurauksena oppimistuloksissa jopa kasvavat opintojen ensimmäisen vuo- den aikana.
Opiskelijoiden oletetaan tavoittelevan opintojen sujuvaa etenemistä ja tavoiteajassa val- mistumista, mutta kaikkien kohdalla tämä tavoite ei toteudu (Potila ym. 2017). Suomessa yliopisto-opintonsa aloittavat useimmiten tavoittelevat valmistumista säädetyssä tavoi- teajassa eli viidessä vuodessa (Saari ym. 2020), ja noin kaksi kolmannesta pääsee tähän tavoitteeseen (Suomen virallinen tilasto 2019c). Yli kolmannes yliopisto-opiskelijoista ete- nee omia tavoitteitaan hitaammin (Potila ym. 2017). Noin viisi prosenttia opiskelijoista keskeyttää yliopisto-opinnot kokonaan (Suomen virallinen tilasto 2019b), ja hieman use- ampi harkitsee sitä (Saari ym. 2020). Oma motivaatio on tärkein opintoihin kiinnittymistä tukeva ja opintoja nopeuttava tekijä (Krause & Coates 2008; Potila ym. 2017).
Opintojen sujuva eteneminen ja keskeytysten vähentäminen ovat merkityksellisiä muutoin- kin kuin yksittäisten opiskelijoiden näkökulmasta. Viivästyneet tai keskeytyneet opinnot merkitsevät yliopistoille ja laajemminkin yhteiskunnalle hukattuja resursseja, kuten talou- dellisia menetyksiä muun muassa työelämään siirtymisen pitkittyessä. Yliopiston näkökul- masta onkin toivottavaa, että jokainen opinnot aloittanut opiskelija kiinnittyy opintoihinsa, etenee niissä ja valmistuu, mieluiten vieläpä tavoiteajassa. (Rautopuro & Korhonen 2011.) Opiskelijoiden näkökulmasta asia ei välttämättä ole näin yksiselitteinen. Opiskelijalle opintojen keskeyttäminen voi merkitä epäonnistumisen sijaan myös uuden, mielekkääm- män suunnan löytämistä opintoihin ja elämään. (Rautopuro & Korhonen 2011.)
3.3 Kiinnittymiseen yhteydessä olevat tekijät
Eräät opiskelijoiden taustatekijät ovat yhteydessä opintoihin kiinnittymiseen. Opintojen jatkaminen tai suorittamisnopeus eivät suoraan kerro kiinnittymisestä, mutta ne ovat yh- teydessä onnistuneeseen kiinnittymiseen. Sukupuolen suhteen havaitaan eroja siten, että miehet etenevät opinnoissaan hitaammin (Rautopuro & Korhonen 2011; Suomen virallinen tilasto 2019c) ja keskeyttävät opintonsa naisia useammin ( Suomen virallinen tilasto 2019b;
Korhonen & Rautopuro 2019; Rautopuro & Korhonen 2011), joskin alakohtaista vaihtelua on (Korhonen & Rautopuro 2019). Eräissä tutkimuksissa miesten on kuitenkin havaittu olevan vahvemmin kiinnittyneitä yliopistoyhteisöön, ja he kokevat myös saavansa henki- lökunnalta enemmän tukea kuin naiset. Lisäksi miesten opiskelumotivaatio ensimmäisenä opiskeluvuotena on korkeampi. (Naylor ym. 2018.) Korkeimmat keskeytysosuudet ovat tietojenkäsittelytieteen sekä matemaattisluonnontieteellisten alojen opiskelijoilla, ja harkit- sevat useammin alanvaihtoa. Lääketieteen ja kasvatustieteen opiskelijat keskeyttävät opin- tonsa harvemmin kuin muiden alojen opiskelijat ja ovat varmempia alavalinnastaan. Tämä johtunee ainakin osittain alojen professionaalisuudesta, toisin sanoen opinnot valmistavat tiettyyn ammattiin. (Penttinen, Kosonen, Annala & Mäkinen 2017; Rautopuro & Korhonen 2011.) Kasvatustiede poikkeaa muista aloista myös siinä mielessä, että miehet keskeyttävät opintonsa naisia harvemmin (Korhonen & Rautopuro 2019).
Nuoremmat, alle 25-vuotiaat opiskelijat etenevät useammin omien tavoitteidensa mukai- sessa aikataulussa (Potila ym. 2017), kuin taas iäkkäämpinä aloittaneilla hidas eteneminen
on tavallisempaa (Korhonen & Rautopuro 2019; Potila ym. 2017; Rautopuro & Korhonen 2011; Uusitalo & Korhonen 2012). Kolmekymmentävuotiaina tai vanhempina opintonsa aloittaneiden keskeyttämistodennäköisyys on jopa 25-kertainen verrattuna heti lukion jäl- keen opintonsa aloittaneisiin (Korhonen & Rautopuro 2019).
Vanhempana opintonsa aloittaneet ovat nuoria opiskelijoita heikommin kiinnittyneitä yli- opistoyhteisöön (Cotton ym. 2017; Naylor ym. 2018) ja he osallistuvat nuoria vähemmän opintojen ulkopuolisiin tapahtumiin ja aktiviteetteihin (Cotton ym. 2017). Tämä voi osal- taan johtua osaltaan siitä, että heillä on tyypillisesti useampia rinnakkaisia, esimerkiksi vanhemmuuteen ja työhön liittyviä rooleja elämässään opiskelijan roolin rinnalla (Cotton ym. 2017; Korhonen & Rautopuro 2019; Tett ym. 2017; Uusitalo & Korhonen 2012). Osa- syynä on myös se, että he kokevat itsensä ulkopuolisiksi opiskelijaryhmässä, jos ikäero muihin opiskelijoihin on suuri (Cotton ym. 2017). Joidenkin kohdalla kyse saattaa olla myös tietoisesti tehdystä valinnasta (Uusitalo & Korhonen 2012).
Vanhemmille opiskelijoille on tyypillistä syväsuuntautuneiden opiskelustrategioiden käyttö ja he ovat hyvin itseohjautuvia. Toisaalta tämä itsenäisyys etäännyttää heitä yli- opisto-opinnoista, kun kiinnittyminen yliopistoyhteisöön ja siihen liittyviin sosiaalisiin suhteisiin jää ohuemmaksi verrattuna nuorempiin opiskelijoihin. Opiskelun tavoitteena saattaa vanhemmilla opiskelijoilla olla itsensä kehittäminen tai urakehitystä edistävän osaamisen tavoittelu. Tutkinnon suorittaminen valmiiksi saattaa pitkittyä tai se ei välttä- mättä ole heidän tavoitteenaan lainkaan. (Korhonen & Rautopuro 2019; Uusitalo & Kor- honen 2012.) Valtaosa opintoihin kiinnittymistä koskevasta tutkimuksesta koskee toiselta asteelta korkeakouluopintoihin siirtyviä opiskelijoita, kun taas maisteriohjelmissa aloitta- neiden uusien opiskelijoiden kiinnittymisestä löytyy vain niukasti tutkimusta. Voidaan kui- tenkin olettaa, että heidän kohdallaan opintoihin kiinnittymiseen ja kiinnittymättömyyteen liittyy samoja tekijöitä kuin vanhemmilla opiskelijoilla yleisesti opiskeluoikeuden laajuu- desta riippumatta.
Muuttaminen yliopistokaupunkiin opintojen vuoksi voi altistaa yksinäisyyden kokemuk- sille, jos olemassa olevat sosiaaliset verkostot jäävät aiemmalle asuinpaikkakunnalle tai hajoavat siirtymävaiheessa eri kaupunkeihin (Välimäki ym. 2018). Uusien ystävyyssuhtei- den rakentuminen opiskelupaikkakunnalle muuton jälkeen auttaa sopeutumaan siirtymä-
vaiheen muutoksissa ja selviytymään opintoihin liittyvästä kuormituksesta. Tämä on yh- teydessä opintojen sujuvampaan etenemiseen. Jos ystävyyssuhteiden rakentaminen uudella opiskelupaikkakunnalla ei onnistu toivotulla tavalla, se puolestaan on yhteydessä opintojen keskeytymiseen. (Wilcox, Winn, & Fyvie‐Gauld 2005.)
Jo pitkään on tiedostettu sosioekonomisen taustan ja erityisesti vanhempien koulutustason merkitys sille, ketkä hakeutuvat yliopisto-opintoihin. Yliopistoon hakeutuvien vanhem- mista vähintään toisella on keskimääräistä useammin ylempi korkeakoulututkinto (Heis- kala eym. 2020; Nori 2011; OECD 2017; Potila ym. 2017; Saari ym. 2020). Sitä vastoin työläistaustauset opiskelijat hakeutuvat yliopisto-opintoihin harvemmin ja iäkkäämpinä kuin keskiluokkaisesta taustasta olevat opiskelijat (Mikkonen & Korhonen 2018).
Tuoreempi kiinnostuksen kohde suomalaisessa (Mikkonen & Korhonen 2018) tutkimuk- sessa on se, miten opiskelijoiden sosioekonominen tausta vaikuttaa yliopistossa opiske- luun, opintoihin kiinnittymiseen ja opintojen etenemiseen. Kansainvälisesti aihetta on tut- kittu jo varsin paljon (Cotton ym. 2017; Naylor ym. 2018; Pike & Kuh 2005; Tett ym.
2017). Vaikuttaa siltä, että vanhempien korkeampi sosioekonominen tausta on yhteydessä nuorten parempaan kiinnittymiseen yliopisto-opintoihin (Mikkonen & Korhonen 2018;
Pike & Kuh 2005), joskin eräiden tutkimusten mukaan matalamman sosioekonomisen taus- tan omaavat opiskelijat ovat motivoituneempia opinnoissaan (Naylor ym. 2018). Sen sijaan työläistaustaiset opiskelijat joutuvat tekemään valintoja opintojen ja muun elämän yhteen- sovittamiseksi (Cotton ym. 2017; Tett ym. 2017). He opiskelevat muita useammin sivutoi- misesti, koska työnteon koetaan olevan taloudellisen pärjäämisen kannalta välttämätöntä (Cotton ym. 2017; Mikkonen & Korhonen 2018). Työläistaustaiset opiskelijat käyttävät vähemmän aikaa opiskeluun ja pitävät verrokkiryhmiä todennäköisemmin välivuoden opinnoista (Mikkonen & Korhonen 2018). Heidän tiedetään myös kokevan ulkopuolisuu- den ja riittämättömyyden tunteita keskiluokkaisessa yliopistoyhteisössä silloinkin, kun he ulkoisesti näyttävät sopeutuvan hyvin ja menestyvät opinnoissaan (Käyhkö 2014; Pike &
Kuh 2005; Soria & Bultmann 2014). Myös maahanmuuttotaustaisten ja etnisiin vähemmis- töihin kuuluvien opiskelijoiden vähäisemmästä kiinnittymisestä yliopistoyhteisöön on run- saasti kansainvälistä tutkimusta (Connolly ym. 2017; Cotton ym. 2017; Soria & Bultmann 2014), mutta suomalaiseen kiinnittymistä koskevaan keskusteluun tämä on vasta tuloillaan.
Yhteenvetona voidaan todeta, että kiinnittymiseen yhteydessä olevista tekijöistä tiedetään varsin paljon. Tutkimuksissa on kuitenkin käsitelty pääasiassa yhtä kiinnittymisen osa-alu- etta, kuten opiskelumotivaatiota tai yliopistoyhteisöön kiinnittymistä kerrallaan, tai vaih- toisesti on tarkasteltu yhtä taustatekijää, kuten vanhempien koulutusastetta kerrallaan. Tut- kimusta, jossa kiinnittymistä olisi käsitelty laaja-alaisempana ilmiönä ja tarkasteltu saman- aikaisesti useita siihen yhteydessä olevia tekijöitä, löytyi vain vähän.
Kun tiedostetaan heikompaan kiinnittymiseen yhteydessä olevia taustatekijöitä, on mah- dollista tunnistaa ne opiskelijat, jotka hyötyvät kohdennetusta ohjauksesta ja tuesta. Ei kui- tenkaan ole tarkoituksenmukaista tarkastella kiinnittymistä ilmiönä ainoastaan opiskelijoi- den ominaisuuksista käsin. Hedelmällisempää on tarkastella, millä keinoilla akateeminen yhteisö ja yliopistot instituutioina voivat tunnistaa ja purkaa niitä tekijöitä, jotka johtavat systemaattisesti joidenkin opiskelijaryhmien heikompaan kiinnittymiseen. Millä tavoin kulttuuri ja toimintatavat yliopistossa voisivat olla inklusiivisia niin, että kaikenlaisilla opiskelijoilla olisi yhtäläiset mahdollisuudet tulla tasavertaisiksi yhteisön jäseniksi, kiin- nittyä opintoihinsa ja edetä niissä sujuvasti.
Edellä on kuvattu kiinnittymisen merkitystä sekä opiskelijoiden näkökulmasta, että suh- teessa koulutuspoliittisiin tavoitteisiin. Lisäksi on tarkasteltu kiinnittymisen käsitteen mo- niulotteisuutta ja tunnistettu sen keskeisiksi osa-alueiksi yliopistoyhteisöön kuuluminen, opintojen alkuvaiheen kiinnittyminen, oppiaineen henkilökunnalta saatu tuki sekä opiske- lumotivaatio. Vaikka korkeakoulutuksen yhdenvertainen saavutettavuus on nimetty tavoit- teeksi koulutuspoliittisissa asiakirjoissa, se vaikuttaa toteutuvan vain osittain. Edelleen opiskelijoiden taustatekijät ja sukupuoli ovat yhteydessä siihen, miten yliopisto-opintoihin valikoidutaan ja miten opintoihin kiinnitytään. Nämä lähtökohdat ovat ohjanneet tämän tutkimuksen kysymyksenasettelua sekä niiden mittareiden valintaa, joilla kiinnittymistä ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä on tässä tutkimuksessa mitattu.
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITE
Tämän pro gradu -tutkielman aiheena on alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittyminen yli- opisto-opintoihin. Hyvän opintojen alun tiedetään olevan merkityksellinen myös tulevien opiskeluvuosien ja yliopistosta työelämään siirtymisen näkökulmasta. Hyvä kiinnittymi- nen ennakoi opintojen sujuvaa etenemistä, parempia oppimistuloksia sekä parempaa opis- keluhyvinvointia. Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvata alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittymistä yliopisto-opintoihin sekä siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimus on osa OHO!-hanketta ja sen aineisto on kerätty Itä-Suomen yliopiston ensimmäisen vuoden opis- kelijoilta.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten alkuvaiheen opiskelijat ovat kiinnittyneet opintoihinsa?
2. Miten opiskelijan sukupuoli, ikä, tiedekunta, opinto-oikeuden laajuus, paikkakunnalle muuttaminen sekä vanhempien koulutusaste ovat yhteydessä opintoihin kiinnittymi- seen?
3. Millaisia kiinnittymisen tyyppejä alkuvaiheen opiskelijat muodostavat? Miten alkuvai- heen opiskelijat ryhmittyvät suhteessa kiinnittymisen eri tyyppeihin?
Ensimmäinen tutkimuskysymys keskittyy alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittymiseen, ja ilmiötä tarkastellaan neljän keskeiseksi tunnistetun kiinnittymisen osa-alueen avulla. Tä- män tutkimuskysymyksen avulla tarkastellaan, miten yliopistoyhteisöön kiinnittyminen, opintojen alun kiinnittyminen, henkilökunnan tuki opintoihin kiinnittymisessä sekä opis- kelumotivaatio vaihtelevat ensimmäisen vuoden opiskelijoiden keskuudessa. Toinen tutki- muskysymys liittyy opiskelijoiden taustatekijöiden ja kiinnittymisen väliseen yhteyteen.
Sen avulla voidaan kuvata, miten systemaattisesti voimakas ja toisaalta heikko kiinnitty- minen keskittyvät jollekin tietylle opiskelijaryhmälle ja mitä nämä ryhmät ovat. Kolman- nen tutkimuskysymyksen avulla tarkoituksena on tunnistaa kiinnittymisen tyyppejä, eli kiinnittymisen painottumista eri tavoilla erilaisista taustoista tulevilla opiskelijoilla. Lisäksi tarkastellaan, miten opiskelijat ryhmittyvät suhteessa näihin kiinnittymisen tyyppeihin.
Tutkimuksen tavoitteena on tunnistaa kiinnittymistä vahvistavia ja toisaalta heikentäviä tekijöitä. Tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää alkuvaiheen yliopisto- opiskelijoiden ohjausta tukemaan paremmin erilaisista taustoista tulevien ja eri tavoin kiin- nittyneiden opiskelijoiden onnistuneita siirtymiä yliopisto-opintoihin.
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tämän luvun aluksi kuvataan tarkemmin tutkimuksen taustaoletuksia. Taustaoletukset oh- jasivat tutkimuksen toteuttamisen vaiheita sekä eri vaiheissa tehtyjä menetelmällisiä valin- toja. Nämä kuvataan ja perustellaan seuraavissa alaluvuissa.
5.1 Metodologiset valinnat
Opintoihin kiinnittymistä ilmiönä ja prosessina korkeakouluympäristössä on tutkittu aiem- min varsin paljon. Kiinnittymistä on käsitteellistetty ja sen tutkimiseen on luotu mittareita.
Aiempi tutkimus antoi hyvän perustan tarkastella kiinnittymistä valitulla kohdejoukolla Itä- Suomen yliopistossa ja nimenomaan määrällisellä menetelmällä. Riittävän kattavan ym- märryksen ansiosta oli mahdollista asettaa ne täsmälliset tutkimuskysymykset, joihin tässä tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan.
Tämä tutkimus toteutettiin siis määrällisillä menetelmillä. Määrälliselle tutkimukselle omi- naiseen tapaan oltiin kiinnostuneita tutkittavan ilmiön eli opintoihin kiinnittymisen esiin- tyvyydestä sekä ryhmien välisistä eroista kiinnittymisen suhteen. Erojen systemaattisuuden tarkastelu edellytti määrällistä aineistoa ja sen matemaattista analyysiä. Määrällisten me- netelmien hyödyntäminen mahdollisti suuren ihmismäärän kokemusten kuvaamisen, sen ansiosta tutkimuskutsu voitiin lähettää koko kohdejoukolle eli kaikille opintonsa aloitta- neille. (Tähtinen, Laakkonen & Broberg 2020)
Tämä tutkimus oli soveltava tutkimus. Se kohdentui tiettyyn kohdeorganisaatioon eli Itä- Suomen yliopistoon. Tutkimuksen tarkoitus oli sekä kuvailla kiinnittymisen esiintymistä valitussa kohdejoukossa, että selittää tutkittujen muuttujien keskinäistä vuorovaikutusta.
Tutkimuksen tavoitteena oli tuottaa tietoa ensisijaisesti tieteen ulkopuolelle eli ohjauspal- veluiden kehittämiseksi opiskelijoiden tarpeita vastaavaksi.
5.2 Aineiston kerääminen lomakekyselyllä
Tutkimuksen aineisto kerättiin Itä-Suomen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoilta lokakuussa 2019. Aineisto kerättiin strukturoituna lomakekyselynä ja kysely toteutettiin sähköisesti. Kutsu kyselyyn lähetettiin kaikille runsaalle 2100 uudelle opiskelijalle sähkö- postilla. Lisäksi siitä tiedotettiin eri kanavissa, muun muassa Yammer-yhteisöpalvelussa eri oppiaineiden omilla kanavilla. Vastausaikaa oli viikko ja sen aikana lähetettiin yksi muistutusviesti. Kyselyyn vastasi ja antoi luvan käyttää vastauksiaan tutkimustarkoituk- seen 810 opiskelijaa. Vastausprosentiksi saatiin 38.
Kyselylomake muodostui taustatiedoista ja kiinnittymistä mittaavista väittämistä. Tausta- tietoina kysyttiin opiskelijan sukupuolta, syntymävuotta, opiskeluoikeuden laajuutta, opis- keltavaa alaa, mahdollisia aiempia korkeakouluopintoja, vanhempien koulutusastetta sekä sitä, onko opiskelija muuttanut asuinpakkakuntaa opintojen vuoksi. Sukupuolta koskevan kysymyksen vastausvaihtoehdot ovat nainen, mies, muu sekä en halua kertoa. Opiskeluoi- keuden laajuutta koskevan kysymyksen vaihtoehdot ovat kandidaatti (3 v), kandidaatti ja maisteri (3+2 v, tai lääketieteen/hammaslääketieteen lisensiaatti) sekä maisteri (2 v). Opis- keltavaa alaa koskevan kysymyksen vastausvaihtoehtoina olivat kaikki Itä-Suomen yliopis- ton hakukohteina olevat alat. Aiempia korkeakouluopintoja koskevat vaihtoehdot olivat kyllä (aiempi tutkinto tai tutkintoja korkeakoulusta), kyllä (aiempia kursseja tai opintoko- konaisuuksia) sekä ei. Vanhempien koulutusastetta koskevan kysymyksen vastausvaihto- ehdot ovat peruskoulu, lukiokoulutus, ammatillinen peruskoulutus, opistoasteen tutkinto, ammattikorkeakoulututkinto, ylempi ammattikorkeakoulututkinto, alempi korkeakoulutut- kinto (yliopisto, kandidaatti), ylempi korkeakoulututkinto (yliopisto, maisteri), tutkijakou- lutus (lisensiaatti tai tohtori) sekä en osaa sanoa. Asuinpaikan muuttamista koskevan kysy- myksen vastausvaihtoehdot olivat kyllä ja ei.
Opintoihin kiinnittymistä mitattiin First Year Experience Questionnaire (FYEQ) –mitta- rilla. Alkuperäisessä mittarissa kiinnittyminen muodostuu seitsemästä osa-alueesta, jotka ovat yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen, tiedeyhteisöön kiinnittyminen, vertaisryhmiin kiinnittyminen, oppiaineen henkilökunnan tuki opintoihin kiinnittymisessä, opiskelumoti- vaatio, verkkovälitteisten palveluiden hyödyntäminen sekä yliopistoyhteisöön kuuluminen.
(Krause & Coates 2008.) Tässä tutkimuksessa mitattiin näistä osa-alueista niitä neljää, joilla on havaittu alkuperäisessä mittarissa korkein selitysosuus: yliopistoyhteisöön kuulu- mista, yliopisto-opintojen alun kiinnittymistä, henkilökunnan tukea opintoihin kiinnittymi- sessä sekä opiskelumotivaatiota. Mittaria päädyttiin käyttämään vain osittain, sillä kysely haluttiin pitää riittävän tiiviinä. Käytetyt osiot valittiin siten, että niiden arvioitiin soveltu- van parhaiten mittaamaan kiinnittymistä heti opintojen alussa.
Tässä tutkimuksessa käytetty mittari muodostui yhteensä 29 väittämästä (Krause & Coates 2008), joihin vastaajia pyydetään vastaamaan viisiportaisella Likertin asteikolla sen mu- kaan, ovatko he väittämän kanssa eri mieltä (=1) vai täysin samaa mieltä (=5). Ääripäitä
KUVIO 1. Tutkimuksen muuttujat Opiskelijoiden taustatiedot Riippumattomat muuttujat
•Sukupuoli
•Ikä•Opiskeluoikeus
•Tiedekunta
•Aiemmat
korkeakouluopinnot
•Äidin korkein koulutus
•Isän korkein koulutus
•Muuttaminen opintojen vuoksi
Kiinnittymisen osa-alueet Riippuvat muuttujat
•Yliopistoyhteisöön kuuluminen
•Yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen
•Oppiaineen henkilökunnan
•Opiskelumotivaatiotuki
lukuun ottamatta asteikon arvoille ei annettu sanallisia kuvauksia eikä ei osaa sanoa –vaih- toehtoa ollut. Lisäksi opiskelumotivaatiota mittaavassa osiossa oli yksi avoin kysymys, jo- hon vastaajalla oli mahdollisuus kuvata kiinnittymisen kokemustaan sanallisesti. Kysely- lomake niiltä osin, kun sillä kerättyä aineistoa on käytetty tässä tutkimuksessa, on liitteenä 1. Yhteenveto tutkimuksen muuttujista on kuviossa 1.
5.3 Aineiston analysoiminen tilastollisilla menetelmillä
Määrällinen aineisto analysoitiin tilastollisilla menetelmillä SPSS 23 -ohjelmalla. Yhdellä avoimella kysymyksellä kerätty aineisto analysoitiin laadullisesti teemoitellen.
Vastaajajoukon kuvailu
Vastaajajoukkoa kuvailtiin taustamuuttujien eli sukupuolen, iän, opiskeluoikeuden, tiede- kunnan, isän ja äidin korkeimman koulutuksen sekä asuinpaikan vaihtamisen perusteella.
Taustamuuttujien tulokset raportoitiin frekvenssi- ja prosenttijakaumien avulla. Analyysi- vaiheessa ilmoitetusta syntymävuodesta laskettiin ikä vuosina ja raportoitiin se. Ikä oli ai- noa varsinainen numeerisia arvoja saava muuttuja, siitä raportoitiin lisäksi vaihteluväli ja keskiarvo. Koska iän jakauma oli vino, keskilukuna raportoitiin myös mediaani. (Nummen- maa 2009.) Vastaajat luokiteltiin iän perusteella viiteen luokkaan, alle 20-vuotiaisiin, 20- 24 –vuotiaisiin, 25-34 –vuotiaisiin, 35-44 –vuotiaisiin sekä 45-vuotiaisiin ja sitä vanhem- piin. Nuorimmat ikäryhmät haluttiin pitää kapeampina, sillä tutkittavien ollessa alkuvai- heen yliopisto-opiskelijoita he olivat myös iältään pääosin nuoria.
Koska koulutusaloja oli edustettuna lähes viisikymmentä, ne luokiteltiin uudelleen ja ra- portoitiin tiedekunnittain. Luokiksi muodostettiin siis filosofinen tiedekunta, yhteiskunta- tieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, terveystieteiden tiedekunta sekä luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunta. Tämä mahdollisti myös vertailun aiempaan tutkimukseen.
Vanhempien koulutusastetta koskevat luokat yhdisteltiin niin, että ne mukailivat Tilasto- keskuksen koulutusastejaottelua (Tilastokeskus 2006). Luokiksi muodostuivat näin ollen perusaste, keskiaste, alempi korkeakouluaste, ylempi korkeakouluaste sekä en osaa sanoa.
Kiinnittymisen osa-alueiden kuvailu
Alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittymistä yliopisto-opintoihin mitattiin FYEQ-mittarin neljällä eri osa-alueella, jotka olivat yliopistoyhteisöön kuuluminen, yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen, oppiaineen henkilökunnalta saatu tuki sekä opiskelumotivaatio. Kiin- nittymistä mittaavien väittämien tulokset raportoitiin frekvenssi- ja prosenttijakaumien sekä vaihteluvälien, keskiarvojen ja keskihajontojen avulla (Nummenmaa 2009). Likert- asteikollinen muuttuja on järjestysasteikollinen, eikä keskiarvojen ja keskihajontojen las- keminen olisi matemaattisen eksaktisti sallittua. Vastausvaihtoehdot kuitenkin tulkitaan usein tasavälisiksi erityisesti silloin, kun niille ei ole sanallisia kuvauksia, ja siten väli- matka-asteikoille mahdolliset tunnusluvut ovat perusteltavissa.
Kustakin neljästä opintoihin kiinnittymistä mittaavasta osiosta muodostettiin erillinen sum- mamuuttuja. Summamuuttujat muodostettiin, jotta voitiin tiivistää kutakin kiinnittymisen osa-aluetta mittaavat väittämät yhdeksi muuttujaksi. Näin oli mahdollista vähentää käsitel- tävien muuttujien määrää ja saada aineisto helpommin tulkittavaan muotoon. (Nummen- maa 2009; Tähtinen ym. 2020.) Summamuuttujista raportoitiin samat suureet kuin yksittäi- sistä väittämistä, eli prosentti- ja frekvenssijakaumat, vaihteluvälit, keskiarvot ja keskiha- jonnat. Osien sisäistä johdonmukaisuutta mitattiin Cronbachin alfa -kertoimella. (Num- menmaa 2009.)
Opiskelumotivaatiota koskevia vastauksia oli mahdollista täydentää vapaalla tekstillä.
Avoimia vastauksia saatiin 35 vastaajalta. Avoimen kysymyksen vastaukset teemoiteltiin, millä tarkoitetaan aineiston pilkkomista ja ryhmittelemistä eri aihepiireihin. Teemoittelu tehtiin aineistolähtöisesti eli avoimella kysymyksellä saaduista vastauksista etsittiin moti- vaatiota kuvaavia yhdistäviä ja erottavia seikkoja. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2009.) Teemoittelu toteutettiin niin, että avoimella kysymyksellä kerätyt vastaukset koot- tiin yhteen tekstitiedostoon, jota luettiin useita kertoja, sitten tiivistettiin, pilkottiin ja ryh- miteltiin. Vastauksia luettaessa tunnistettiin kahdeksan toisistaan erottuvaa ryhmää. Lo- pulta kahdeksasta ryhmästä yhdisteltiin neljä suurempaa teemaa.
Vaikka avoimeen kysymykseen vastanneiden määrä jäi pieneksi suhteessa koko aineiston kokoon, vastaukset toivat kuitenkin lisää tietoa niistä tekijöistä, joiden opiskelijat kokevat
vaikuttavat motivaatiota heikentävästi ja toisaalta vahvistavasti. Laadullinen aineiston suh- teellisesta pienuudesta huolimatta vastauksissa ilmeni toisteisuutta. Tulosten raportoinnissa esitettiin aineistosta sellaisia poimintoja, jotka havainnollistivat teemojen muodostumista aineiston pohjalta. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2009.)
Taustamuuttujien ja kiinnittymisen osa-alueiden välinen yhteisvaihtelu
Kunkin taustamuuttujan yhteyttä opintoihin kiinnittymiseen tutkittiin erikseen. Koska ikä on jatkuva muuttuja, sen osalta yhteyttä opintoihin kiinnittymiseen tutkittiin Pearsonin tu- lomomenttikorrelaatiokertoimella. Asuinpaikkakunnan muuttamisen osalta vastaajat ja- kautuivat kahteen ryhmään, joten ryhmien keskiarvoja vertailtiin Studentin t-testillä. Mui- den taustamuuttujien vastaajat jakautuivat kolmeen tai useampaan ryhmään, joten ryhmien välisten keskiarvojen vertailuun käytettiin yksisuuntaista varianssianalyysiä. (Nummenmaa 2009; Tähtinen ym. 2020.) Yhteyksien tarkastelua varten sukupuolen luokittelussa luokat muu ja en halua sanoa yhdistettiin, sillä ne jäivät pieniksi. Samoin vanhempien koulutus- astetta kuvaavan muuttujan luokkia yhdisteltiin edelleen niin, että pienin luokka eli tutkija- koulutus yhdistettiin ylempi korkeakoulu –luokkaan.
Yhteyksien testaamista varten varianssien homogeenisuutta tarkasteltiin Levenen testillä.
Koska eräiden muuttujien kohdalla varianssin homogeenisuusehto ei täyttynyt, mittaukset tarkistettiin nonparametrisilla Mann-Whitney U -testillä ja Kruskall-Wallis -testillä (Num- menmaa 2009). Tulokset eivät eronneet toisistaan olennaisesti, joten nonparametristen tes- tien tuloksia ei raportoitu erikseen. Myös aineiston suuri koko vähentää normaalija- kaumaoletuksen merkitystä. Kasvatustieteissä, kuten muissakin käyttäytymistieteissä ta- vanomaisesti käytetty merkitsevyyden raja on p-arvo ,05. Koska näin suurella aineistolla pienetkin erot tulevat herkästi merkitseviksi, tässä tutkimuksessa yhteyksien tarkastelussa tilastollisen merkitsevyyden rajana pidettiin p-arvoa ,01. (Nummenmaa 2009; Tähtinen ym.
2020)
Taustamuuttujien ja kiinnittymisen osa-alueiden välisen yhteyden mallintaminen
Kunkin kiinnittymisen osa-alueen vaihtelun ennustamista taustamuuttujien yhteisvaihtelun avulla mallinnettiin usean muuttujan askeltavalla regressioanalyysillä. Koska osa tausta- muuttujista oli luokitteluasteikollisia, ne koodattiin uudelleen regressioanalyysiä varten
niin sanotuiksi dummy-muuttujiksi. Askeltavassa regressioanalyysissä valitaan joukko muuttujia selittäviksi muuttujiksi, ja tilasto-ohjelma valitsee näiden joukosta askel aske- leelta ne, jotka selittävät riippuvan muuttujan vaihtelua parhaiten. Menetelmällä pyritään siis muodostamaan malli, jossa selitysosuus on mahdollisimman suuri ja selittävien muut- tujien määrä mahdollisimman pieni. Askeltavaa regressioanalyysiä on kritisoitu liiallisesta mekaanisuudesta, jossa selittävät muuttujat valikoituvat malliin pikemminkin tilastollisen merkitsevyyden kuin tulkinnallisen mielekkyyden perusteella. (Nummenmaa 2009; Tähti- nen ym. 2020.) Tässä tutkimuksessa askeltavaan regressioanalyysin käyttöön päädyttiin, sillä kaikkia taustamuuttujia pidettiin kiinnittymisen suhteen tulkinnallisesti mielekkäinä.
Niiden välisistä suhteista ei kuitenkaan ollut ennakko-oletuksia. Lisäyksen ja poiston kri- teerinä pidettiin F-testin p-arvoa. Merkitsevyyden rajana pidettiin p-arvoa ,05. (Nummen- maa 2009; Tähtinen ym. 2020.)
Tutkimusaineiston ryhmittely kiinnittymisen suhteen
Lopuksi tutkimusaineistosta etsittiin kiinnittymisen suhteen samankaltaisista havainnoista koostuvia ryhmiä klusterianalyysillä. Klusterianalyysillä pyritään muodostamaan ryhmiä, johon kuuluvat havainnot ovat keskenään mahdollisimman samankaltaisia, mutta ryhmien väliset erot muodostuvat mahdollisimman suuriksi. (Nummenmaa 2009; Tähtinen ym.
2020.) Klusterointia kokeiltiin eri määrällä ryhmiä, ja mielekkäimmin tulkittava tulos saa- tiin määrittämällä ryhmien määräksi kolme. Ryhmien välisiä eroja kiinnittymisen eri osa- alueiden suhteen tarkasteltiin varianssianalyysillä. Merkitsevyyden rajana pidettiin p-arvoa ,001.
Lopulta tarkasteltiin eri ryhmiin kuuluvien opiskelijoiden eroja taustamuuttujien suhteen.
Sukupuoli, opinto-oikeuden laajuus, tiedekunta, aiemmat korkeakouluopinnot, vanhem- pien koulutusasteet sekä asuinpaikkakunnan muuttaminen olivat luokitteluasteikollisia, jo- ten niiden vaihtelua ryhmien välillä tarkasteltiin ristiintaulukoinnilla. Ikä oli suhdeasteikol- linen, joten sen vaihtelua eri ryhmissä tarkasteltiin varianssianalyysillä. (Nummenmaa 2009.) Klusterianalyysillä muodostettujen ryhmien ja taustamuuttujien välisessä yhteyk- sien tarkastelussa tilastollisen merkitsevyyden rajoina pidettiin vakiintuneita raja-arvoja.
Siten p-arvo < ,05 tulkittiin tilastollisesti melkein merkitseväksi, p-arvo < ,01 tilastollisesti merkitseväksi ja p-arvo < ,001 tilastollisesti erittäin merkitseväksi. (Nummenmaa 2009.)
6 TULOKSET
Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin alkuvaiheen opiskelijoiden kiinnittymistä yliopisto-opin- toihin, siihen yhteydessä olevia tekijöitä sekä tunnistettiin kiinnittymisen erilaisia tyyppejä ja opiskelijoiden ryhmittymistä eri tyyppeihin. Ensimmäisessä alaluvussa kuvataan vastaa- jajoukkoa lähemmin taustamuuttujien avulla. Tämän jälkeen kuhunkin tutkimuskysymyk- seen vastataan omassa alaluvussaan. Opiskelijoiden kiinnittymistä kuvataan neljän valitun ulottuvuuden eli yliopistoyhteisöön kuulumisen, yliopisto-opintojen alun kiinnittymisen, henkilökunnan tuen opintoihin kiinnittymisessä sekä opiskelumotivaation avulla. Tämän jälkeen tarkastellaan taustamuuttujien yhteyksiä opintoihin kiinnittymisen ulottuvuuksiin.
Lopuksi tunnistetaan kiinnittymisen kolme tyyppiä, jotka olivat epävarmasti, vahvasti ja itsenäisesti kiinnittyneet. Lisäksi tarkastellaan opiskelijoiden ryhmittymistä näihin kol- meen tyyppiin.
6.1 Tyypillinen vastaaja oli nuori, ensimmäistä korkeakoulututkintoaan opiskeleva nainen
Alkuohjauskyselyyn vastasi 810 opiskelijaa. Vastaajista suurin osa, kolme neljännestä oli naisia. Miehiä oli 24 prosenttia. Loput määrittelivät sukupuolensa muuksi tai eivät halun- neet kertoa sitä. Vastaajien ikä vaihteli 18 ja 58 vuoden välillä (ka. 24,6 vuotta, kh. 7,6 vuotta, mediaani 21 vuotta). Suurin joukko oli 20-24-vuotiaita, tähän ikäryhmään kuului runsas puolet vastaajista. Noin joka kuudes oli tätä nuorempia ja runsas neljännes oli tätä vanhempia.
Kyselyyn vastanneista uusista opiskelijoista 13 prosenttia oli saanut opinto-oikeuden alem- paan yliopisto-tutkintoon eli kandidaatin tutkintoon. Tässä ryhmässä yleisimmät koulutus- ohjelmat olivat farmaseutin ja varhaiskasvatuksen opettajan koulutusohjelmat. Lähes nel- jällä viidestä oli opinto-oikeus niin sanottuun pitkään koulutukseen, johon kuuluivat sekä kandidaatin että maisterin tutkinnot. Tähän ryhmään kuuluivat myös lääketieteen ja ham- maslääketieteen lisensiaatin tutkintoa suorittavat opiskelijat. Maisteriohjelmiin valittuja oli noin kymmenennes vastaajista, yleisin yksittäinen maisterikoulutusohjelma oli kauppatie- teen koulutusohjelma.
Vastaajia oli kaikista tiedekunnista. Eniten vastaajia, lähes kolmannes kaikista vastanneista, oli aloittanut opintonsa filosofisessa tiedekunnassa. Pienin vastaajajoukko oli luonnontie- teiden ja metsätieteiden tiedekunnasta, heitä oli 16 prosenttia kaikista vastaajista. Yksittäi- sistä koulutusaloista eniten vastauksia saatiin lääketieteen opiskelijoilta.
TAULUKKO 1. Vastaajien taustatiedot
Vastaajien taustatiedot n %
Sukupuoli
nainen 607 75
mies 192 24
muu 4 1
en halua sanoa 7 1
yhteensä 810 101
Ikä alle 20 vuotta 126 16
20-24 vuotta 446 55
25-34 vuotta 141 17
35-44 vuotta 63 8
45 vuotta tai vanhempi 34 4
yhteensä 810 100
Opiskeluoikeus
kandidaatti (3 v ) 106 13
kandidaatti ja maisteri (3 + 2 v) 631 78
maisteri (2 v) 73 9
yhteensä 810 100
Vastaajien taustatiedot n % Tiedekunta
filosofinen tiedekunta 262 32
yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta 190 24
terveystieteiden tiedekunta 227 28
luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunta 129 16
yhteensä 808 100
Aiempia opintoja korkeakoulussa
kyllä (aiempi tutkinto tai tutkintoja korkeakoulusta) 174 22 kyllä (aiempia kursseja tai opintokokonaisuuksia korkea-
koulusta) 171 21
ei 465 57
yhteensä 810 100
Äidin korkein koulutus
perusaste 36 5
keskiaste1 307 38
alempi korkeakouluaste 2 191 24
ylempi korkeakouluaste3 222 28
tutkijakoulutusaste4 19 2
ei osaa sanoa 24 3
yhteensä 799 100
Isän korkein koulutus
perusaste 65 8
keskiaste1 344 43
alempi korkeakouluaste 2 139 17
ylempi korkeakouluaste 3 178 22
tutkijakoulutusaste4 29 4
ei osaa sanoa 40 5
yhteensä 795 99
Vaihtanut asuinpaikkakuntaa opintojen vuoksi
kyllä 581 72
ei 229 28
yhteensä 810 100
1 lukiokoulutus, ammatillinen perustutkinto tai aiempi opistoasteen tutkinto
2 ammattikorkeakoulututkintotutkinto tai kandidaatin tutkinto yliopistossa
3 ylempi ammattikorkeakoulututkinto tai maisterin tutkinto yliopistossa
4 lisensiaatin tai tohtorin tutkinto
Suurimmalla osalla aloittavista opiskelijoista ei ollut aiempia korkeakouluopintoja. Noin viidennes oli opiskellut yksittäisiä kursseja tai opintokokonaisuuksia joko yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa. Yhtä moni oli suorittanut jo yhden tai useamman tutkinnon kor- keakoulussa. Vanhempien koulutustasoa koskevien kysymysten perusteella keskiasteen koulutus oli tavallisin sekä äideillä että isillä. Tässä keskiasteen koulutukseen katsottiin kuuluviksi lukio, ammatillisen perustutkinto sekä aiempi opistoasteen koulutus. Vähintään alempi korkeakoulututkinto oli yli puolella äideistä ja 44 prosentilla isistä. Vastaajilta tie- dusteltiin myös, olivatko he muuttaneet toiselle paikkakunnalle opintojen vuoksi. Valtaosa, yli 70 prosenttia vastasi myöntävästi. Yhteenveto vastaajien taustatiedoista on kuvattu tau- lukossa 1.
6.2 Alkuvaiheen opiskelijoilla oli korkea opiskelumotivaatio
Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä kysyttiin, miten alkuvaiheen opiskelijat ovat kiinnit- tyneet opintoihinsa. Kiinnittymistä mitattiin neljällä eri osa-alueella, jotka olivat yliopisto- yhteisöön kuuluminen (Cronbachin alfa = ,85), yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen (Cronbachin alfa = ,84), henkilökunnan tuki opintoihin kiinnittymisessä (Cronbachin alfa
= ,89) sekä opiskelumotivaatio (Cronbachin alfa = ,87). Motivaatioon vaikuttavia tekijöitä tiedusteltiin monivalintakysymysten lisäksi yhdellä avoimella kysymyksellä. Seuraavassa esitellään kiinnittymistä koskevat tulokset osa-alueittain.
Yliopistoyhteisöön kuuluminen
Yliopistoyhteisöön kuulumista mittaavan summamuuttujan pistemäärät vaihtelivat yhdestä viiteen. Keskiarvo oli selvästi asteikon keskikohdan yläpuolella eli 3,7 ja keskihajonta 0,9, mitä voidaan pitää varsin hyvänä tuloksena. Tarkastelemalla ainoastaan keskiarvoja ei kui- tenkaan saada kokonaisvaltaista kuvaa tuloksista, vaan pienen vastaajajoukon heikompi kiinnittyminen saattaa jäädä hyvän keskiarvon varjoon. Sen vuoksi on syytä kiinnittää huo- miota myös siihen, että joka kymmenes vastaaja valitsi väittämän ”tunnen kuuluvani yli- opistoyhteisöön” kohdalla vastausvaihtoehdon 1 tai 2 viisiportaisella asteikolla.
Suurin osa opiskelijoista piti kampuksella olemisesta (ka 4,1, kh 0,8) ja oli jo ensimmäisen runsaan kuukauden aikana tutustunut muihin opiskelijoihin (ka 4,0, kh 1,0). Matalimmat pistemäärät mitattiin väittämässä ”olen aktiivisesti mukana yliopiston ulkopuolisissa tapah- tumissa” (ka 3,0, kh 1,3), runsas kolmannes vastaajista oli valinnut tämän väittämän koh- dalla vastausvaihtoehdon 1 tai 2. Kuitenkin hieman useampi oli kuitenkin kiinnostunut tu- levaisuudessa näistä tapahtumista ja palveluista (ka 3,4, kh 1,2). Yliopistoyhteisöön kuulu- misessa oli muita osa-alueita enemmän vaihtelua vastaajien välillä.
Yliopisto-opintojen alun kiinnittyminen
Yliopisto-opintojen alun kiinnittymistä kuvaavan mittarin pistemäärä vaihteli yhdestä vii- teen, ja keskimäärin opiskelijat olivat hyvin kiinnittyneitä tällä osa-alueella (ka 4,0, kh 0,6).
Opiskelijat pitivät paljon yliopisto-opiskelijana olemisesta (ka 4,3, kh 0,8). He pitivät op- piainetarjontaa yleisesti riittävän laajana (ka 4,0, kh 0,9) ja olivat tyytyväisiä omiin oppiai- nevalintoihinsa (ka 4,2, kh 0,8). Kaikki eivät kuitenkaan kokeneet saaneensa riittävästi neu- voja ja ohjausta oppiainevalinnoissa (ka 3,4, kh 1,1), vaan lähes viidennes vastaajista oli valinnut vastausvaihtoehdon 1 tai 2.
Opintojen alun kiinnittymistä mittaavassa osiossa oli kaksi väittämää, joilla pyrittiin arvi- oimaan opiskelijoiden kokemusta orientaation hyödyllisyydestä: ”orientaatio auttoi minua tuntemaan, että kuulun tähän yliopistoon” ja ”orientaatio auttoi minua hyvään alkuun”. Näi- den väittämien tulosten tulkinta osoittautui haasteelliseksi. Miten vastasivat ne, jotka eivät osallistuneet orientaatioon kampuksilla? Yhtäältä vastausvaihtoehto 1 = eri mieltä olisi to- tuudenmukainen vastaus, sillä orientaatio ei varmastikaan ollut hyödyllinen, jos siihen ei osallistuttu. Toisaalta usein viisiportaisella asteikolla keskimmäinen vastausvaihtoehto mielletään neutraaliksi, joka valitaan silloin, kun ei voida tai haluta ottaa kantaa asiaan.
Usein keskimmäinen vastausvaihtoehto onkin sanallistettu ”en osaa sanoa” tai ”ei samaa eikä eri mieltä”. Tässä tutkimuksessa sanallisia kuvauksia ei ollut ääripäitä lukuun otta- matta, ei myöskään ”en osaa sanoa” -vaihtoehtoa asteikon ulkopuolella. Siinä mielessä mo- lemmat edellä esitetyt tulkintavaihtoehdot olisivat mahdollisia niiden kohdalla, jotka eivät osallistuneet orientaatioon.
Oppiaineen henkilökunnan tuki
Oppiaineen henkilökunnan tuki opintoihin kiinnittymisessä vaihteli 1,4 ja viiden välillä.
Tämän osa-alueen keskiarvo (ka 3,6, kh 0,7) oli matalampi kuin muilla kiinnittymisen osa- alueilla. Tarkasteltaessa yksittäisiä väittämiä havaittiin, että henkilökunnan kiinnostus ope- tettaviin sisältöihin arvioitiin hyväksi. Tämä ilmeni niin, että opiskelijat arvioivat opetus- henkilökunnan olevan innostunut opettamistaan aiheista (ka 4,1, kh 0,8) ja yrittävän kovasti tehdä niistä mielenkiintoisia myös opiskelijoille (ka 3,9, kh 0,9).
Toisaalta henkilökunnan kiinnostus opiskelijoiden yksilölliseen ohjaamiseen ja edistymi- sen seurantaan arvioitiin heikommaksi kuin opetettaviin sisältöihin. Väittämän ”opetushen- kilöstö antaa yleensä hyödyllistä palautetta edistymisestäni” keskiarvo jäi varsin matalaksi (ka 3,2, kh 1,0), ja 20 prosenttia vastaajista oli valinnut vastausvaihtoehdon 1 tai 2. Myös- kään väittämän ”suurin osa akateemisesta henkilöstöstä on kiinnostunut edistymisestäni”
keskiarvoa (ka 3,4, kh 1,0) ei voida pitää erityisen hyvänä. Varsin moni vastaaja myös koki, ettei tiennyt, mitä henkilökunta odotti heiltä opiskelijoina (ka 3,5, kh 1,0). Kaikkein vähiten samaa mieltä vastaajat olivat väittämän ”olen varma siitä, että ainakin yksi opettajistani tietää nimeni” kanssa (ka 2,9, kh 1,5). Tämän väittämän kohdalla yleisimmin oli valittu vastausvaihtoehto 1 eli täysin eri mieltä. Tuloksia tulkittaessa tulee huomioida, että kysely toteutettiin vain runsas kuukausi lukukauden alkamisen jälkeen. Lukukauden ollessa vielä alussa opiskelijat eivät todennäköisesti olleet palauttaneet oppimistehtäviä, saati saaneet niistä palautetta. Näin ollen heille ei myöskään ollut syntynyt käsitystä siitä, miten heidän opiskelukykynsä vastaavat yliopisto-opintojen vaatimuksia. Luotettavamman tuloksen saa- miseksi mittaus olisi tarpeen toistaa myöhempänä ajankohtana.
Opiskelumotivaatio
Opiskelumotivaatiota mittaavan summamuuttujan pistemäärä oli korkeampi kuin muilla kiinnittymisen osa-alueilla (ka 4,1, kh 0,6), joskin myös vaihteluväli oli varsin suuri, 1,8 - viisi pistettä. Enemmistö vastaajista kertoi nauttivansa opintoihin liittyvistä älyllisistä haasteista (ka 4,2, kh 0,8), ja he pitivätkin omaa opintoalaansa älyllisesti innostavana (ka 4,4,kh 0,7). Keskimäärin vähiten samaa mieltä vastaajat olivat väittämän ”opiskeleminen tuottaa minulle mielihyvää” kanssa, joskin myös sen kohdalla pistemäärät olivat korkeat (ka 4,0, kh 0,8).
