”Mutta kun mua estetään”
Autismin kirjon lasten toiminta sosiaalisen aloitteellisuuden estyessä
Anni Kilpiä, 258385 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Psykologian oppiaine Pro gradu -tutkielma Huhtikuu, 2017 Hannu Räty ja Eija Kärnä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Anni Kilpiä Työn nimi
”Mutta kun mua estetään” – Autismin kirjon lasten estyneet aloitteet
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Psykologia Pro gradu -tutkielma x 8.5.2017 37
Sivuainetutkielma Kandidaatintutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Autismin kirjon lasten on huomattu tekevän vähemmän ja laadullisesti erilaisia sosiaalisia aloitteita kuin tyypillisesti kehittyvät lapset. Monet näistä aloitteista estyvät, eli jäävät vaille aloitetta tukevaa vastetta, mutta autismin kirjon lasten aloitteiden estymistä ei ole juurikaan tutkittu. Tutkimuksessani selvitin mitä tapahtuu, kun autismin kirjon lapsen aloitteellisuus estyy siten, ettei ohjaava aikuinen vastaa hänen aloitteeseensa. Aineistonani käytin CASCATE-projektissa kerättyä videoaineistoa autismin kirjon lapsen ja hänen ohjaajansa välisestä vuorovaikutuksesta heidän käyttäessään teknologiasovellusta.
Koodasin aineistosta kohdat, joissa lapsen aloitteellisuus estyi keskittyen tilanteisiin, joissa aikuinen ei vastaa lapsen aloitteeseen. Luokittelin aineistosta rajaamiani katkelmia (n=166) sisällönanalyysin keinoin ja loin siten luokat sisällönerittelylle, jonka tulosten ja ristiintaulukoinnin avulla pääsin selvittämään yksilöllisiä eroja lasten välillä sekä sitä vuorovaikutuksellista prosessia, joka syntyi lapsen aloitteen estyttyä. Tulosten perusteella kaikki tutkittavat lapset (n=3) osasivat käyttää monipuolista valikoimaa korjausstrategioita tukevan vasteen saamiseksi, mutta se, miten paljon he näitä strategioita käyttivät ja millaisin tuloksin riippui yksilöstä. Edistyneiden korjausstrategioiden käyttö antaisi viitteitä siitä, että autismin kirjon lasten sosiaaliset kyvyt ilmenisivät paremmin luonnollisissa kuin koetilanteissa.
Vaikka lapsilla oli keinoja, joilla saada suotuisia tuloksia aloitteelliselle toiminnalleen, niin keskimäärin kolmasosassa aloitteen estyttyä lapsi ei yrittänyt uudestaan, vaan lopetti aloitteellisen toiminnan yrittämättä. Autismin kirjon lasten aloitteelliseen estymiseen tulisikin kiinnittää huomiota, jotta voidaan tukea lapsen sosiaalista aloitteellisuutta.
Avainsanat
Autismi, aloitteen estyminen, korjausstrategia, teknologinen ympäristö, sisällönanalyysi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Anni Kilpiä Title
”But I be prevented” – Prevented initations of children on autism spectrum Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date
Sivumäärä – Number of pages
Psychology Pro gradu -tutkielma x 8.5.2017 37
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
Children of autism spectrum make less and qualitatively different social initiatives than typical developing children. Many of these initiatives are prevented in interaction but this phenomenon has not been much researched. In this research I explore what happens when social initiation by child of autism spectrum is prevented by an adult not answering to the child’s initiation. I used video data in which child and his or her adult instructor worked with a technological application. The data was collected in CASCATE-project which studied abilities and strengths of children of autism spectrum in technological environment. I coded data to find situations where adult did not answer to child’s initiation and classified them (n=166) by methods of content analysis. By quantifying and cross- tabulating the data by these formulated classes I explored the interactional process which existed after the prevented initiation. Results showed that all of the studied children were able to use diverse selection of repair strategies to get an answer to their initiation. The ways of using these repair strategies and effectiveness of them varied by a child. This use of more developed repair strategies might tell that autism spectrum children’s social skills are shown better in natural than experimental conditions. Even though children had abilities to achieve favorable results to their initial behavior, in one of three situations child stopped the initial behavior without trying again. This leads to the assumption that there is a need to focus on prevented initiations of autism spectrum children and this way support their spontaneous social and communicational behavior and its development.
Keywords
Autism, prevented initiations, repairs, technological environment, content analysis
Sisällysluettelo
1 Johdanto ... 1
2 Metodi ... 4
2.1 Aineisto ja tutkimushenkilöt ... 4
2.2 Rajattu aineisto... 6
2.4 Analyysi ... 8
3 Tulokset... 11
3.1 Aloitteen estymisen syyt ... 11
3.2 Lapsen toiminta aloitteellisuuden estyessä ... 13
3.2.1 Lopettaminen ... 14
3.2.2 Uudelleen yrittäminen ... 15
3.3 Lapsikohtaiset profiilit ... 19
3.4 Prosessitarkastelu ryhmätasolla ... 25
4 Pohdinta ... 30
4.1 Miten aikuinen ja lapsi toimivat aloitteen estyessä? ... 30
4.2 Löytyykö lapsen ja aikuisen vuorojen väliltä yhteyksiä? ... 34
4.3 Tutkielman rajoitteet ja mahdollisuudet ... 36
Lähdeluettelo... 38
Liitteet ... 43
Liite 1: Aineistotermit ... 43
Liite 2: Rajattu aineisto ... 43
Liite 3: Kulkukaavio havainnoinnin tueksi ... 44
Liite 4: Sisällönerittelyn luokat ... 45
Liite 5: Lisäaineistot ... 45
1
1 Johdanto
Autismin kirjon henkilöillä on laajalti raportoitu olevan hankaluuksia spontaanissa kommunikaatiossa ja aloitteissa sosiaaliseen vuorovaikutukseen (Chiang & Carter, 2008;
Duffy & Healy, 2011; Forde, Holloway, Healy & Brosnan, 2011). Autismin kirjon lapsilla on esimerkiksi havaittu olevan vähemmän sosiaalisia aloitteita verrattuna neurotyypillisiin lapsiin (Watson, Crais, Baranek, Dykstra, & Wilson, 2013). Jo taaperoiden sosiaalista aloitteellisuutta tutkimalla voidaan varhain erottaa ne lapset, joilla on suurempi riski autismiin tai jotka myöhemmin saavat autismidiagnoosin (Winder, Wozniak, Parlad &
Iverson, 2013). Autismin kirjon lasten aloitteet ovat myös erilaisia, sillä ne esimerkiksi liittyvät useammin vuorovaikutuskumppanin käyttäytymisen säätelyyn kuin sosiaaliseen vuorovaikutukseen tai jaettuun tarkkaavaisuuteen (Watson ym., 2013) ja ne osoitetaan mieluummin aikuiselle kuin vertaiselle (Forde ym., 2011). Tämä aloitteellisuuden erilaisuus liittyy sosiaalisen kommunikaation vaikeuksiin, jotka ovat yksi autismin pääpiirteistä (ICD- 10).
Tarkastellessani motivoimattoman havainnoinnin keinoin CASCATE-projektissa (Children with Autism Spectrum disorders as Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced learning Environment, ks. tarkemmin luku 2.1) kerättyä videoaineistoa autismin kirjon lapsen ja hänen ohjaajansa välisestä vuorovaikutuksesta heidän käyttäessään teknologiasovellusta, huomasin lasten tekevän kuitenkin varsin paljon sosiaalisia aloitteita. Sosiaalisella aloitteella tarkoitan Drewiä ym. (2007) mukaillen lapsen sosiaalista, eli toiseen ihmiseen suuntautuvaa, toimintaa, joka ei mitä ilmeisimmin johdu suoraan vuorovaikutuskumppanin toiminnasta tai sellaista toimintaa jossa lapsi muuttaa vuorovaikutuksen luonnetta tai toiminnan tapaa. Monet havaitsemistani aloitteista olivat kuitenkin sellaisia, joita ohjaaja ei joko näytä huomaavan, tai joihin ohjaaja ei reagoi tai reagoi aloitteen ohittavasti tai torjuvasti. Jäin pohtimaan, kuinka tällaiset vasteet tai vasteettomuus tukevat lapsen aloitteellisuutta, sekä miten lapsi toimii tilanteissa, joissa hänen aloitteellisuutensa estyy: pyrkiikö lapsi esimerkiksi ratkaisemaan tilanteen, lopettaako hän aloitteellisen toiminnan vai johtaako aloitteellisuuden estyminen lapsella ongelmakäyttäytymiseen (vrt. Keen, 2005)?
Autismin kirjon lasten aloitteellisuutta on tutkittu enimmäkseen aloitteellisuuden määrän ja sen tukemisen näkökulmasta. Aloitteellisuuteen on pystytty rohkaisemaan erilaisin
2 apuvälinein ja interventioin esimerkiksi aikuisen vuorovaikutustyyliä (Kossyvaki, Jones
&Guldberg, 2012; 2016) tai fyysistä ympäristöä muokkaamalla (Bernadini, Porayska-Pomsta
& Smith, 2005). Sen sijaan tilanteet, joissa lapsi on aloitteellinen, mutta aloitteellisuus estyy, ovat jääneet vähemmälle huomiolle. Tiedetään, etteivät esimerkiksi esikoulun päivittäiset rutiinit rohkaise autismin kirjon lapsia spontaaniin kommunikaatioon (Stosic, 2013), eivätkä opettajat vastaa noin kolmasosaan lapsen potentiaalisista aloitteista, vaikka he tuntisivatkin lapsen hienovaraisia tapoja tehdä aloitteita (Keen, Sigafoos, & Woodyatt, 2005). Kuitenkaan sitä, mitä tapahtuu, jos aloite estyy, ei ole juuri tutkittu.
Aloitteellisuuden estymisen aihepiiriä on sivuttu vuorovaikutuksellisesti ongelmallisten tilanteiden (interactional trouble, esim. Dindar, Korkiakangas, Laitila & Kärnä, 2016) sekä kommunikatiivisten katkoksien (communicational breakdown, esim. Keen, 2003&2005;
Ohtake, Yanagihara, Nakaya, Takahashi, Sato, & Tanaka, 2005; Meadan, Halle, Watkins &
Chadsey, 2006) käsitteillä. Wetherbyn, Alexanderin ja Prizantin mukaan (1998, ks. Dindar ym, 2016) kommunikatiivinen katkos syntyy, kun lapsen aloitteen tavoite ei täyty, jos hänen aloitteensa väärinymmärretään tai sitä ei huomata. Tämä voi vuorovaikutuksessa näkyä siten, ettei aloitteeseen vastata, siihen vastataan väärin tai vuorovaikutuskumppani tekee
aloitteeseen liittyvän korjausaloitteen (Meadan ym., 2006). Määritelmiltään nämä käsitteet ovat hyvin lähellä toisiaan, mutta kommunikatiivinen katkos käsitteenä painottaa enemmän yksilön vastuuta tilanteesta verrattuna laajempaan vuorovaikutuksellisesti ongelmallisen tilanteen käsitteeseen. Kommunikatiivisia katkoksia käsitteenään käyttäneet tutkimukset ovat tarkastelleet nimenomaan lapsen toimintaa ja korjausaloitteita, kun taas
vuorovaikutuksellisesti ongelmallista tilannetta käyttäneet keskittyivät tarkastelemaan vuorovaikutusta tilanteen ratkaisemiseksi.
Autismin kirjon lasten kokevat todennäköisesti enemmän kommunikatiivisia katkoksia (Keen, 2003; Meadan ym., 2006), mutta autismin kirjon lasten toimintaa tällaisissa tilanteissa on tutkittu varsin vähän (Keen, 2003). Tutkimus on keskittynyt korjausstrategioihin, joilla tarkoitetaan toimintaa ongelmallisen tilanteen yhteydessä sen selvittämiseksi sekä toivottujen tuloksien saavuttamiseksi (Ohtake ym, 2005). Lasten korjausstrategioita sosiaalisesti
ongelmallisissa tilanteissa on luokiteltu (esim. Geller, 1998; Ohtake ym., 2005; Ohtake, Wehmeyer, Nakaya, Takahashi, & Yanagihara, 2011; Keen, 2005), sekä ympäristön
vaikutusta on tutkittu (Meadan ym., 2006), mutta laadullista tutkimusta tilanteista on varsin vähän (Meadan, Halle, Ostrosky & De Stefano, 2008; Dindar ym., 2016; Wiklund, 2016).
3 Eniten tutkimukseni näkökulmaa edustavassa laadullisessa tutkimuksessa jäivät metodisen suuntauksen periaatteiden takia huomioitta ne korjausaloitteet, joihin aikuinen ei vastaa joko sen takia, ettei huomaa niitä tai sen takia, ettei osoita huomaamistaan (Dindar ym., 2016).
Lähdinkin tutkielmassani kysymään mitä tapahtuu, kun autismin kirjon lapsen aloitteellisuus estyy siten, ettei ohjaava aikuinen vastaa hänen aloitteeseensa. Tämän selvitin vastaamalla seuraaviin kahteen tarkempaan alakysymykseen.
1) Miten aikuinen ja lapsi toimivat aloitteen estyessä? Millaisia toistuvia toimintamalleja tai variaatioita heidän toiminnastaan löytyy? Kysymykseen vastaamista varten ensinäkin rajasin aineistosta koodaamalla tilanteet, joissa ohjaaja ei vastannut lapsen aloitteeseen ja selvitin, miten aikuinen toimii tuolloin. Toiseksi luokittelin sisällönanalyysin keinoin lapsen ja aikuisen toimintaa näissä vuorovaikutuksellisesti ongelmallisissa tilanteissa, ja tutkin millaisia variaatioita ja toistuvia toimintamalleja heidän toiminnastaan löytyi.
2) Löytyykö lapsen ja aikuisen vuorojen väliltä yhteyksiä? Kolmanneksi tarkastelin aloitteen estymisen jälkeistä prosessia sekä selvitin lapsen ja aikuisten vuorojen välisiä yhteyksiä ristiintaulukoinnin, khiin neliön testin, residuaalien ja kontingenssikertoimen avulla.
Tutkimukseni tuottaa prosessitietoa aloitteellisuuden estymisestä ja auttaa ymmärtämään sitä, miten aloite estyy ja mitä siitä seuraa. Vuorovaikutuksellisesti ongelmallisten tilanteiden ja sosiaalisen aloitteiden estymisen tutkimus voi auttaa lasten kanssa toimivia kiinnittämään huomiota ilmiöön, sekä auttaa ymmärtämään ongelmakäyttäytymiseen eskaloituvia tilanteita (ks. Keen, 2005).
4
2 Metodi
2.1 Aineisto ja tutkimushenkilöt
Käytän kokonaisaineistonani (ks. liite 1) CASCATE-projektissa kerättyä videoaineistoa autismin kirjon lapsen ja hänen ohjaajansa luonnollisesta vuorovaikutuksesta. CASCATE- projekti oli Itä-Suomen yliopiston monitieteellinen tutkimusprojekti, jonka ”tavoitteena on selvittää autismin kirjoon kuuluvien lasten toimintaa (kuten tarkkaavaisuus, kommunikointi, vuorovaikutus ja luovuus) vahvuuksiin perustuvassa teknologiapainotteisessa
oppimisympäristössä.” (Itä-Suomen Yliopisto, 2014.) Projekti oli erityispedagogiikan tutkimusprojekti, joka toteutettiin yhdessä psykologian oppiaineen sekä
tietojenkäsittelytieteen laitoksen kanssa. (Itä-Suomen Yliopisto, 2014.)
Tutkimushankkeen tutkijat järjestivät syksyllä 2014 kahdeksan viikoittaista videoitua toimintatuokiota erityiskoululla yhteistyössä opettajien ja avustajien kanssa. Projektissa kerättiin videoaineistoa kolmesta autismin kirjon lapsesta heidän toimiessaan ohjaajan kanssa erilaisilla teknologisilla toimintapisteillä, joissa rakennettiin legoilla, tehtiin tarinaa, ratkottiin tietokonetehtäviä ja pelattiin kehon liikkeillä ohjattavaa kineettistä tietokonepeliä. (Itä-
Suomen Yliopisto, 2014.) Tutkimuksessani keskityn lapsen toiminnan tarkastelemiseen tarina- ja legopisteillä. Videoaineiston lisäksi teknologiasovellukset identifioivat ja tallensivat lasten toimintaa ja tuotoksia tietokoneilla, ja lisäksi yhdellä pisteellä hyödynnettiin
silmänliikkeen tunnistukseen kehitettyä teknologiaa. Lapsilta myös pyydettiin palautetta tehtäväpisteiltä, sekä ohjaajia haastateltiin. (Itä-Suomen Yliopisto, 2014.)
Harva aiempi tutkimus on tarkastellut vuorovaikutuksellisesti ongelmallisia tilanteita, kuten aloitteen estymistä, luonnollisissa vuorovaikutustilanteissa (esim. Dindar ym. 2016; Keen, 2005), vaan ongelmat ovat olleet tuotettuja (esim. Ohtake ym., 2005) tai käsikirjoitettuja (esim. Meadan ym., 2006). Käyttökelpoista tietoa vuorovaikutuksesta voidaan saada
erityisesti luonnollisista aineistoista, sillä luonnollinen tilanne antaa mahdollisuuden moniin käyttäytymisen variaatioihin ja muotoihin toisin kuin laboratorion tarkoin säädelty koetilanne (Hoffman & Deffenbacher, 2014). Aineistoni luonnollisuus lisää tutkielmani ekologista validiutta. Kun tutkimus on ekologisesti validi, sen tulokset ovat helpommin yleistettävissä ja sovellettavissa tutkimuksen ulkopuoliseen ”todelliseen maailmaan” (Hoffman &
Deffenbacher, 2014).
Käyttämäni aineiston ympäristö on kuitenkin erityinen, sillä se on teknologinen ja suunniteltu aiemman tutkimustiedon perusteella juuri autismin kirjon lapsille sopivaksi. Autismin kirjon
5 lapsille erilaiset teknologiat vaikuttavat aiemman tutkimusten perusteella olevan motivoivia ja sopivia tyypillisesti ongelmallisten taitojen oppimiseen ja kuntoutukseen (Virnes, Kärnä &
Vellonen, 2015). Tutkimusten mukaan teknologia voi itsessään toimia interventiona, tai se voi avartaa ihmisten välistä interventiota ollen sopeutuvia, älykkäitä ja osallistavia (Porayska- Pomsta ym., 2012). Teknologia voi muun muassa lisätä määrällisesti lapsen ja ohjaajan välistä vuorovaikutusta. Esimerkiksi Bernadinin ym. (2014) tutkimuksessa nimenomaan autismin kirjon lapsille suunniteltu vuorovaikutteinen virtuaalinen ympäristö lisäsi
määrällisesti, vaikkei merkitsevästi, lapsen aloitteellisuutta. Koska lapsen toimintaa voidaan parhaiten tutkia, kun lapsi kokee olonsa mukavaksi ja motivoituneeksi, ja koska autismin kirjon lapset yleisesti ottaen pitävät tietokoneilla toimimisesta niin autismin kirjon lasten tutkiminen teknologisessa ympäristössä on perusteltua (Korhonen, 2017, 48-50), vaikkakin ympäristön erityisyys on huomioitava tulosten tulkinnassa.
Lapsien tutkiminen verrattuna aikuisiin on eettisesti haastavampaa, sillä lapset eivät ole samalla tavalla laillisesti päätösvaltaisia omasta osallistumisestaan kuin aikuiset1. Lapsia tulisi kuitenkin kunnioittaa tasavertaisina yksilöinä, joiden on saatava vaikuttaa ikätasonsa mukaisesti itseään koskeviin päätöksiin. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2009.)
CASCATE-projekti on hyväksytty Itä-Suomen yliopiston tutkimuseettisessä toimikunnassa, ja lasten itsemääräämisoikeutta projektissa kunnioitettiin esimerkiksi siten, että lapsi sai lopettaa toimintapisteillä tekemisen, jos itse niin tahtoi.
Lapsille tutkimuksen vaikutukset, huonot niin kuin hyvätkin, voivat olla pitkäkestoisempia.
Siksi tutkittaessa lapsia on korostetun tärkeää pohtia sitä, miten tutkimus vaikuttaa lapseen (Graham, Powell & Taylor, 2015). CASCATE-projektissa tämä oli huomioitu esimerkiksi siten, että lasta ei altistettu stressaavalle koetilanteelle, vaan pyrittiin tekemään
tutkimustilanteesta lapselle niin mukava osallistua kuin mahdollista. Tällä ajateltiin myös lasten kykyjen pääsevän esiin (Korhonen, 2017, 48-50). Projekti oli myös rakennettu autismin kirjon lapsia koskevan tutkimustiedon avulla heidän vahvuuksiaan vastaavaksi, jolloin voidaan olettaa sen hyödyttävän lasta jo tutkimuksen aikana. Näin oli tehty, sillä lapsia tutkittaessa ei riitä, että yritetään minimoida lapseen kohdistuvat haitat, vaan myös lapsen saaman hyödyn huomioiminen tutkimuksen aikana ja sen seurauksena on tärkeää (Graham, Powell & Taylor, 2015). Ohjaajat arvioivat haastattelussa, että teknologisen
1 Ihmistieteiden kolme eettistä periaatetta ovat tutkittavan itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen,
vahingoittamisen välttäminen sekä yksityisyyden ja tietosuojan turvaaminen (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2009).
6 vahvuusperustaisen ympäristön vaikutuksia saattoivat olla esimerkiksi se, että lapset jaksoivat keskittyä tehtävään paremmin ja toimia oma-aloitteisemmin.
Tutkimushenkilöni, kaikkiaan kolme, olivat poikia ja iältään aineiston keruun aikana 6-11 vuotiaita. Heillä kaikilla oli diagnoosina ICD-10:n mukainen lapsuusiän autismi (F84.0) (World Health Organization, 1993). Yhdellä pojista autismi oli päädiagnoosina ja kahdella sivudiagnoosina kehitysvammaisuuden ohessa. Tarkemmat tiedot lasten diagnooseista sekä kuntoutuksesta löytyvät taulukosta 1. Käsittelin tutkielmassani lapsia anonyymisti
häivyttämällä nimen ja muut tunnistetiedot.
Taulukko 1: Tutkittavien lasten perustiedot
Pseudonyymi Roni Vertti Miro
Ikä (s.vuosi) 8v (2006) 11v (2003) 6v (2008)
Sukupuoli Poika Poika Poika
Päädiagnoosi F84.0 Lapsuusiän autismi
F79.0
Määrittämätön älyllinen
kehitysvammaisuus ei tai vähäisiä sopeutumiskäyttäyt ymisen häiriöitä
F71.0 Keskivaikea älyllinen kehitysvammaisuus ei tai vähäisiä
sopeutumiskäyttäytymisen häiriöitä
Sivudiagnoosi/t F84.0 Lapsuusiän autismi
F84.0 Lapsuusiän autismi, F98.8 Muu laps/nuor. alkanut toim/tunnehäiriö,
F82 Motoriikan kehityshäiriö, Q35.3 Pehmeän suulaen halkio, H65.3 Pitkäaikainen limainen välikorvan tulehdus,
H52.2 Hajataittoisuus Kuntoutus
historia
puheterapia, toimintaterapia
toimintaterapia, fysioterapia, musiikkiterapia, puheterapia
musiikkiterapia, fysioterapia, puheterapia
2.2 Rajattu aineisto
Rajasin CASCATE-videoaineistosta tutkimustani varten noin 3,5 tunnin mittaisen, kahdesta kuvakulmasta synkronoidun videoaineiston kolmelta kerhokerralta, kolmelta lapselta ja kahdelta toimintapisteeltä (liite 2). Rajattuun aineistoon sisällytin lego- ja tarinapisteet, koska niillä lasten kasvot näkyivät sekä videokuva kahdesta kuvakulmasta oli saatavilla. Tällöin eleiden tarkka koodaus oli mahdollista, toisin kuin tehtävä- ja kinectpisteillä. Sisällytin
7 rajattuun aineistoon kaikki kolme tutkimushenkilöä, sillä useampien henkilöiden tutkiminen parantaa tulosten yleistettävyyttä, vaikka toisaalta se heikentää mahdollisuuksia perehtyä yhden yksilön toimintaan syvällisemmin. Lisäksi käytin kontekstualisoivana lisäaineistona ohjaajille projektin päätteeksi keväällä 2015 pidettyjä parihaastatteluja.
Varsinaisen analysoitavan aineiston rajasin seulomalla rajatun aineiston videoiduista tilanteista ne hetket, joissa lapsen sosiaalinen aloitteellisuus estyy. Tämän seulonnan tein koodaamalla hyödyntäen sivuainetutkielmassani valmistamaani koodausjärjestelmää (ks.
kulkukaavio, liite 3) ja ELAN-videoanalyysiohjelmaa. Koodausjärjestelmän tavoitteena oli löytää tilanteita, joissa lapsen sosiaalinen aloitteellisuus estyy aikuisen vasteen takia. Olin kehittänyt lomakkeen hyödyntäen aikaisempia aloitteiden havainnointi- ja
koodausmenetelmiä sekä teoriatietoa aloitteista (Drew, Baird, Taylor, Milne & Charman, 2007; Mundy, Delgado, Block, Venezia, Hogan, & Seibert, 2003; Kossyvaki, Jones &
Guldberg, 2012), mutta vasteiden osalta muodostin luokat aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Sosiaalinen aloitteellisuus koodausjärjestelmässäni oli määritelty Drewiä ym. (2007)
mukaillen lapsen sosiaaliseksi toiminnaksi, joka ei mitä ilmeisimmin johdu suoraan aikuisen toiminnasta. Aloitteellisuudeksi laskin myös sen, jos lapsi muutti vuorovaikutuksen luonnetta tai toiminnan tapaa. Vasteen koodaus koostui kolmesta eri tasosta: huomaamisesta,
huomaamisen osoittaminen ja suhtautumisesta. Huomaamisella tarkoitin, sitä onko aikuinen tietoinen lapsen aloitteesta ja huomaamisen osoittamisella sitä näyttääkö hän lapselle
huomanneensa tämän aloitteen reagoimalla siihen jollain tavalla. Vasteen luonnetta kuvasin suhtautumisen käsitteellä, jonka olen jakanut aineistoa vapaasti havainnoimalla neljään eri luokkaan: pysäyttävään, ohjaavaan, seurailevaan ja vahvistavaan. Lapsen aloitteen päämäärä ei määritelmäni mukaan toteudu, jos hänen aloitettaan ei huomata tai huomiota ei osoiteta, tai jos siihen suhtaudutaan pysäyttävästi tai ohjaavasti.
Testasin koodausjärjestelmän luotettavuutta rinnakkaisarvioinnilla, jonka perusteella se ei kuitenkaan täyttänyt kaikilta osin sille antamiani kriteereitä2. Eniten arvioitsijoiden välillä vaihteli aloitteiden (0,1419/58,7%3) kirjaaminen. Käytin koodausjärjestelmässäni varsin löyhää aloitteen määritelmää, sillä halusin löytää hienovaraisiakin aloitteita, sellaisiakin,
2 Arvioitsijoiden havaintojen riittävälle yhteneväisyydelle käyttämäni rajat olivat tilanteen luonnollisuuden takia samanmielisyysprosenteissa 75% (Cooper, 2007, 121) sekä Cohenin kapassa 0,41 eli Landisin ja Kochin keskimääräisen yksimielisyyden raja-arvo (Hallgren, 2012). Rinnakkaisarvioinnissa käyttämäni aineiston koko oli suositusten mukaisesti yli 10% varsinaisesta aineistosta (Lombard, Snyder-Duch, & Bracken, 2010).
3 (Cohenin kappa/samanmielisyysprosentti)
8 joista ei ilman syvempää analyysia voi olla varma, että ovatko ne aloitteita ollenkaan. Tämän takia olikin arvattavaa, että luotettavuus kärsisi. Kun huomioin aloite –käsitteen
joustavuuden, ja laskin tunnusluvut uudelleen siten, että laskin samanmielisyydeksi myös sen, että toinen arvioitsijoista on koodannut epävarman aloitteen, niin aloitteen kirjaamisen luotettavuus parani riittäväksi (0,5341/81,7%).
Suhtautumisen koodaamisen luotettavuus vaihteli lapsesta riippuen, mistä päättelin, että toisten ohjaajien vasteen tulkitseminen on hankalampaa kuin toisten. Tämä on hyvin
luonnollista, vaikka luotettavuuden kannalta olisikin hyvin suotavaa, että koodausjärjestelmä toimisi samalla tavalla riippumatta arvioitsijasta tai havainnoitavasta. Hioin
koodausjärjestelmää rinnakkaisarvioinnista saamani palautteen perusteella. Tarkensin aloitteen käsitettä ja vasteen luokkia luomalla koodauskaavion, sekä selkiyttämällä ja täsmentämällä koodauksen ohjeistusta esimerkiksi laittamalla aikarajan aikuisen vasteen ilmenemiselle.
2.4 Analyysi
Koodatessani aineiston katsoin videot läpi ensin 3-5 kertaa, toimien taulukossa 2 esitettävien vaiheiden mukaan, sekä pidin havaintopäiväkirjaa koodauksen ongelmallisista tilanteista ja pohdin niihin ratkaisuja. Koodattuani kaikki videot koostin listan ongelmallisista kohdista, ja selvitettyäni niihin ratkaisut katsoin koko aineiston läpi vielä kerran yhtenäistääkseni
koodauksen.
Taulukko 2: Koodauksen vaiheet
1. katselukerta: Videon katsominen läpi normaalilla nopeudella, sekä selvimpien aloitteiden merkitseminen.
2. katselukerta: Videon katsominen läpi hitaammalla nopeudella pysähtyen jokaisen potentiaalisen aloitteen kohdalle merkiten ne.
3. katselukerta: Epäselvien aloitteiden lähempi tarkastelu, sen päättäminen mikä on aloite ja mikä ei
4. katselukerta: Vasteiden kirjaaminen aloitteisiin tarkastellen aineistoa yksi aloite kerrallaan.
5. katselukerta: Aloitteiden ja vasteiden kirjaamisen tarkastaminen suhteessa ohjeisiin. Epäselvien kohtien tarkastelu ja ratkaiseminen.
Koodauksen jälkeen tein täsmennyksiä ohjeistukseen koodauksen kannalta ongelmallisista tilanteista. Sellaisiksi muodostuivat esimerkiksi tilanteet, joissa aikuisen vasteen luokka oli monitulkintainen kuten aloitteissa, jotka olivat luonteeltaan lapsen puhetta korjaavia, tai joihin liittyi esimerkiksi vuorovaikutuksesta vetäytymistä lapsen toiveesta. Myös lapsen
9 tarkkaamattomuus ja reagoimattomuus vaikeuttivat usein rajan vetämistä siihen, mikä on tulkittavissa aloitteeksi ja mikä taas ei.
Kaiken kaikkiaan löysin koodaamalla 822 aloitetta, joista miltei puolet (44,9%) oli estyneitä.
Estyneistä aloitteista noin puolet (48%) johtui siitä, ettei aikuinen osoittanut huomaamistaan, noin kolmasosa (30,1%) siitä että aikuinen toimi ohjaavasti ja noin viidesosa siitä, ettei aikuinen huomannut aloitetta (11,9%) tai pysäytti sen (10%). Epäselviä aloitteita aineistossa oli 1,2 % ja vasteita 4,7%. Taulukosta 3, jossa on esitetty aloitteiden jakautuminen
lapsikohtaisesti, voidaan huomata, että aloitteellisuuden määrä vaihtelee yksilöstä riippuen.
Ronin aloitteellisuus on selkeästi vähäisempää verrattuna Verttiin ja Miroon.
Taulukko 3: Aloitteiden esiintyminen lapsikohtaisesti
Koodauksen perusteella rajasin aineistosta katkelmat, joissa esiintyy kerran tai useammin lapsen aloitteellinen estyminen. Rajasin tilanteet siten, että jokainen katkelma oli oma kokonainen kohtauksensa, jossa tilanteen kokonaisuus tulee esille. Tämä toteutin kuitenkin siten, että kun lapsi saa aloitteellensa vahvistavan vasteen, niin kirjasin seuraavan estyneen aloitteen omaksi katkelmakseen, vaikka se olisi muuten liittynyt aiempaan aloitteeseen.
Lisäksi rajasin tutkimuksen mielenkiinnon pelkästään tilanteisiin, joissa ohjaaja ei vastaa lapsen aloitteeseen, sillä ne ovat selkeämmin tulkittavissa aloitteellisuuden estymiseksi, sekä ne on jätetty samankaltaisessa tutkimuksessa aiemmin huomiotta (Dindar ym., 2016).
Yhteensä analysoitavaan aineistoon rajautui 143 katkelmaa, joiden yhteiskesto on 1 h 37 min.
Litteroin aluksi aineistokatkelmien sisällöt karkeasti, esimerkin 1 mukaisesti. Paksunnettu teksti osoittaa lapsen ensimmäisen vuoron, jonka jälkeen seuraa ohjaajan vuoro, siten että aina joka toinen vuoro on lapsen.
Esimerkki 1: Näyte esilitteroinnista
Vetää kuvan tarinajanalle, aloite (äänellinen: käkättää) seuraileva vaste (toteaa
“noni”) aloite (äänellinen: “jaahas, jaahas”) ei huomaamisen osoittamista (seuraa hiljaa vierestä) rupeaa käyttämään teknologiasovellusta ohjeistaa sanallisesti ja näyttäen toimii ohjeen mukaan (M0110 t4 05:41-05:55)
Lapsi Roni Vertti Miro YHT.
Aloitteita (f) 156 387 264 807
Epäselviä aloitteita (f)
7 5 3 15
Aineiston pituus 1h 15 min 38 s 1 h 7 min 39 s 59 min 57 s 3 h 23 min 14 s
Aloitteita/min 2,1 5,7 4,4 4,0/3,5
10 Lähdin karkeiden litterointien perusteella laadullisen sisällönanalyysin keinoin (ks. Tuomi &
Sarajärvi, 2009, 93) jäsentämään aloitteen estymisen syitä sekä lapsen toimintaa sen jälkeen.
Etsin luokkia eri tilanteille sen mukaan miten aloite estyy, millaisia strategioita lapsi käyttää ja millainen lopputulos tilanteessa on. Löyhänä teoreettisena lähtökohtanani käytin Keenin (2005) prosessikaaviota lapsen toiminnasta kommunikatiivisten katkoksen jälkeen. Kun olin laadullisella luokittelulla löytänyt luokat, loin niille aineistolähtöisesti kriteerit ja
määritelmät, ja kävin koko aineiston uudestaan läpi sisällön erittelyn keinoin (ks. Tuomi &
Sarajärvi, 2009, 105-107). Luokittelin katkelmat sisällön erittelyä varten kahteen ryhmään aloitteen kielellisyyden perusteella, viiteen ryhmään syyn perusteella, ja edelleen seitsemään ryhmään käytetyn strategian perusteella ja viiteen ryhmään tuloksen perusteella (liite 4).
Sisällön erittelyn perusteella sain jokaiselle luokalle esiintymisfrekvenssit, mitkä
mahdollistivat eri luokkien välisen vertailun sekä estymisen syiden, lapsen strategioiden ja onnistumisen välisiä yhteyksien selvittämisen ristiintaulukoinnilla. Toteutin sisällönerittelyn siten, että siitä oli yksilöitävissä jokainen aloite erikseen, mikä mahdollisti aloitteiden eri polkujen ja variaatioiden seuraamisen. Tein sisällön erittelyn luokkien ja aloitteiden yksilöllisten polkujen perusteella prosessikaaviot niin jokaiselle lapselle erikseen kuin kaikille yhteisesti. Yksilöllisten prosessikaavioiden perusteella koostin jokaiselle lapselle oman yksilöllisen profiilin siitä, miten he toimivat aloitteensa estyttyä, sillä olin huomannut analysoimastani aineistosta, että nämä tavat vaihtelevat paljon yksilöittäin.
Koska yhden lapsen, Ronin, kohdalla sekä aloitteita että estyneitä aloitteita oli huomattavasti toisia lapsia vähemmän, niin koodasin häneltä vielä kolme kerhokertaa (liite 5) lisää
mahdollistaakseni suuremman variaation lapsen toiminnassa aloitteellisuuden estyessä sekä luotettavamman vertailun toisiin poikiin. Lisäaineiston koodauksen tuloksena oli 23
katkelmaa, joiden pituus oli yhteensä noin 9 minuuttia. Käytin lisäksi ohjaajien
parihaastatteluja tulosten tulkinnassa ymmärtääkseni ohjaajien tulkintoja tilanteista sekä omastaan että lasten toiminnasta (liite 5).
11
3 Tulokset
Tässä luvussa käsittelen laadullisella sisällönanalyysilla aineistosta löytämiäni kategorioita ja sisällön erittelyn kautta niille saamiani frekvenssejä. Ensimmäiseksi esittelen aineistosta löytämäni lapsen sosiaalisen aloitteellisuuden estymisen syyt eli sen toiminnan, mitä ohjaaja tekee silloin, kun hän ei vastaa lapsen aloitteeseen. Toiseksi esittelen lapsen toimintaa aloitteen estymisen jälkeen, sitä miten ja miten usein lapsi yrittää uudelleen, sekä kuinka usein lapsi saa yritykselleen vasteen tai lopettaa aloitteellisen toimintansa. Kolmanneksi esittelen sisällönerittelyn tulosten perusteella lapsikohtaisesti koostamani profiilit ja
prosessikaaviot aloitteellisen estymisen tilanteista. Neljänneksi esittelen ristiintaulukoinnilla löytämiäni yhteyksiä lapsen aloitteellisen estymisen jälkeisen prosessin eri vaiheiden väliltä.
3.1 Aloitteen estymisen syyt
Taulukko 4: Esimerkkejä ohjaajan toiminnasta aloitteen estyessä
Ohjaajan katse lapsessa Ohjaajan katse ei lapsessa Ohjaaja
jatkaa
Ohjaaja osoittaa näyttöä ja kehottaa
”nyt katoppas vielä nyt”. Miro katsoo rakennelmaa, liikuttelee sitä ja puhuu päälle äänekkäästi ”nyt tää tömistellöö”. Ohjaaja vilkaisee lasta ja rakennelmaa, jatkaa osoittamista ja kehottamista ”kato, katoppas vielä jatkuuko se vielä tuolta”.
(M1911 l4 05:27-05:32)
Miro etsii legoja laatikosta ja rakentelee.
Ohjaaja toimii näytöllä, puhuu
ohjeistaen ”katotaanpas tästä, katoppas Miro”. Miro siirtää katseen näyttöön ja aloittaa päällekkäispuhunnan ”mua estetään”. Ohjaaja jatkaa näytöllä toimimista ja puhumista ”täältä, täältä valitset nyt sen”. Miro kääntää katseen takaisin rakennelmaan ja toistaa painokkaasti ”mua estetään”.
(M2910 l3 00:10-00:21) Ohjaaja
ei reagoi
Roni etsii legoa laatikosta, kääntyy näyttöön päin ja kääntää mallia näytöllä. Ohjaajan katse on vaihdellen lapsessa ja lapsen toiminnassa. Roni kommentoi
”punanen”, purkaa rakennelmaa ja kääntää mallia näytöllä. Ohjaaja on hiljaa, katse lapsessa. Roni kääntyy katsomaan legolaatikkoa ja toteaa
”se oliki-”, etsii legon laatikosta, katsoo näyttöä ja kädessään olevaa legoa, ja toteaa hiljaa ”punanen”.
Ohjaaja on hiljaa, katse lapsessa.
(R1911 l2 05:56-06:16)
Vertti piirtää näytöllä, ohjaaja katsoo näyttöä. Vertti kääntyy katsomaan sekunniksi ohjaajaa, piirtää edelleen.
Ohjaaja katsoo näyttöä. Vertti kääntyy katsomaan takaisin näyttöä, piirtää edelleen.
(V1911 t1 00:30-00:34)
12 Kun lapsen aloitteeseen ei vastattu, aineistossa ohjaajan toiminta voidaan jaotella neljään kategoriaan sen perusteella, oliko ohjaajan katse lapsessa edes osan aikaa vai ei, ja jatkoiko ohjaaja aloitteeseen liittymätöntä toimintaansa aloitteesta huolimatta vai eikö tämä reagoi aloitteeseen ollenkaan (taulukko 4).
Edellä mainittuihin neljään kategoriaan ei sopinut toiminta, jossa ohjaaja siirsi katseensa lapsesta pois päin lapsen aloitteen kanssa samanaikaisesti tai sen jälkeen (esimerkki 2).
Irrotin katseen kääntämisen omaksi kategoriakseen, sillä katseen kohde voidaan tulkita tarkkaavaisuuden kohteen osoittamiseksi (Frischen, Bayliss & Tipper, 2007). Kun ohjaaja siirsi katseensa pois lapsesta, tulkitsin ohjaajan siirtävän myös tarkkaavaisuutensa pois hänestä ja hänen aloitteestaan, jolloin aloite jäi vaille vastetta.
Esimerkki 2: Lapsen aloite estyy ohjaajaa siirtäessä katseensa pois lapsesta Vertti painaa tulostus -kuvaketta. Ohjaaja kommentoi ”hyvä” ja kääntää katseen tulostimeen. Vertti katsoo näyttöä, kääntää katseen tulostimeen ja taas takaisin näyttöön, räplää korvanlehteään. Ohjaaja kääntää katseen näyttöön. Vertti kääntyy katsomaan ohjaajaa. Ohjaaja jatkaa näytön katsomista puolen sekunnin ajan ja kääntyy katsomaan tulostinta. Vertti jatkaa ohjaajan katsomista, ohjaaja kääntyy katsomaan Verttiä. (V1911 t1 04:12-04:22)
Aloitteen estymiset jakautuivat lapsilla eri tavoin, kuten taulukosta 5 voidaan havaita. Ronilla suurin osa estymisistä johtuu siitä, että ohjaaja seurasi häntä hiljaa sivusta, kun taas Mirolla yleisin estymisen syy on se, että ohjaaja jatkoi aiempaa toimintaansa katse lapsessa. Vertillä eri aloitteellisuuden estymisen syyt olivat taas jakautuneet suhteellisen tasaisesti. Tämä kertoo ohjaajien erilaisista tavoista suhtautua lapsen sosiaaliseen aloitteellisuuteen, mikä voi johtua niin ohjaajan kuin lapsen yksilöllisyydestä. Esimerkiksi Ronin ohjaaja kuvasi
haastattelussa, että koska hän koki Ronin osaavan käyttää teknologioita itseään paremmin, pysyi hän mieluummin sivussa eikä puuttunut kovin helposti lapsen toimintaan (H3).
Taulukko 5: Lapsikohtaiset estymisen syyt f% (f) Ei katsetta,
ei reagoi
Ei katsetta, jatkaa
Katse, jatkaa Katse, ei reagoi
Kääntää katseen pois Roni 9% (4) 4% (2) 11% (5) 74% (35) 2% (1) Miro 4% (2) 21% (11) 49% (26) 26% (14) -
Vertti 27% (18) 17% (11) 11% (7) 23% (15) 23% (15)
13 3.2 Lapsen toiminta aloitteellisuuden estyessä
Kun aloin luokitella aineistokatkelmia, ensimmäisiä havaintojani oli, että katkelmat, joissa lapsen aloitteellisuus estyy, jakaantuivat yksinkertaisiin ja lyhyisiin episodeihin, joissa oli selkeä runko, sekä monimutkaisiin ja -polvisiin episodeihin, joiden välille oli vaikea
hahmottaa yhtenäisyyttä. Yksinkertaisilla episodeilla tarkoitan tilanteita, joissa lapsi lopettaa saman tien, kun ei saa vastetta (kuvio 1), tai joissa lapsi yrittää kerran uudelleen, ja joko saa aloitteellisuudelleen vasteen tai lopettaa (kuvio 2). Monipolviset episodit taas jatkuvat, jos yrittämisestä huolimatta vastetta ei saada, eikä lapsi lopeta vaan, yrittää monta kertaa uudelleen.
Kuvio 1: Lopettaminen samantien
Määrittelin vasteen siten, että ohjaaja reagoi aloitteen jälkeen lapseen suuntautuvasti. Jaoin vasteen kahteen luokkaan sen perusteella, onko vaste aloitetta tukeva vai suhtaudutaanko siihen pysäyttävästi tai ohjaavasti. Aloitetta tukeva vaste on sellainen, jossa ohjaaja suhtautuu myönteisesti lapsen aloitteeseen eli lapsen aloitteen luonteesta riippuen esimerkiksi peilaa, affilioi eli vahvistaa, kommentoi, osoittaa kuuntelua, auttaa tai osallistuu tarkkaavaisuuden jakamiseen. Pysäyttävällä tai ohjaavalla vasteella tarkoitan sellaista aloitteeseen vastaamista, jossa suhtautuminen lapsen aloitteeseen on kielteistä. Ohjaaja voi esimerkiksi kieltää tai pysäyttää lapsen aloitteen tai pyrkii siirtämään lapsen huomion muualle, kuten takaisin tehtävän pariin.
Seuraavaksi tarkastelen ensin tilanteita, joissa lapsi lopettaa aloitteellisen toimintansa saman tien, kun ei saa aloitteelleen vastetta, ja sen jälkeen tilanteita, joissa lapsi yrittää uudelleen.
Määrittelen kummassakin tilanteessa esimerkkien avulla mitä kullakin kategorioilla tarkoitan.
Esittelen kategorioita myös määrällisesti prosenttien ja frekvenssien avulla.
Kuvio 2: Uudelleen yrittäminen, yksinkertainen
14 3.2.1 Lopettaminen
Lapsen aloitteellisen toiminnan lopettaminen voi ilmetä eri tavoin, joten jaottelin
lopettamisen aineiston perusteella kolmeen eri alaluokkaan: paluu aiempaan toimintaan, uuden toiminnan aloittaminen ja ohjaajan toimintaan mukautuminen (taulukko 6). Aineiston perusteella määritin, että kun lapsi teki joitain näistä vähintään kymmenen sekunnin ajan aloitteen tai korjausstrategian päätymisestä, tulkitsin hänen lopettaneen aloitteellisen toimintansa. Tämä perustui havainnolleni aineistosta, että lapsen aloitteeseen liittyvä
korjausstrategia ilmeni lähes poikkeuksetta kymmenen sekunnin sisällä. Samaa aikarajaa olin käyttänyt myös aikuisen vasteen määrittämiseen koodauksessa: jos aikuinen ei reagoinut kymmenen sekunnin aikana, tulkitsin, ettei hän reagoinut ollenkaan.
Taulukko 6: Lopettamisen alaluokat
Luokan nimi Määritelmä Esimerkki Paluu
aiempaan toimintaan
Lapsi palaa tekemään sitä mitä teki ennen aloitetta.
Roni etsii legoa laatikosta. Ohjaaja seuraa lasta hiljaa sivusta. Roni kääntyy katsomaan näyttöä, sitten taas legolaatikkoa ja toteaa etsimänsä legon olevan oranssi.
Ohjaaja seuraa hiljaa vierestä, Roni jatkaa legon etsimistä.
(R1911 l2 04:00-04:17) Uuden
toiminnan aloittaminen
Lapsi käy tekemään jotain muuta kuin sitä, mitä teki ennen aloitetta.
Vertti vastaa ohjaajan kysymykseen ja tarttuu käsillään rakentamaansa legorakennelmaan. Vertti vilkaisee ohjaajaa, ohjaaja ei reagoi, katse lapsen käsissä. Vertti käy purkamaan rakennelmaa.
(V1911 l3 11:22-11:29) Aikuisen
toimintaan mukautuminen
Lapsi toimii aikuisen ohjeistuksen, kehotuksen tai käskyn mukaan, vaikka se olisi ristiriidassa aloitteen kanssa.
Ohjaaja pyytää Miroa laittamaan tarran palautelapulla oikeaan kohtaan. Miro ottaa tarran ja laittaa sitä paikalleen vastaten samalla ohjaajan kymmenen sekuntia aikaisemmin tekemään ehdotukseen. Ohjaaja kommentoi lapsen palautelapulla tekemää valintaa ja kysyy eikö lapsi tykännyt pisteestä. Miro ottaa tarran ja siirtää sen toiseen kohtaan. Ohjaaja kommentoi myöntävästi. Miro kikattaa.
(M1911 l4 09:35-10:00)
Kun lapsi toimi jollain esitetyistä tavoista aloitteen estymisen jälkeen, luokittelin, ettei hän käyttänyt korjausstrategiaa. Kun lapsi ei käyttänyt strategiaa, oli Ronille tyypillisintä palata aloitteen estymisen jälkeen aiemman toiminnan pariin (69,6%), Mirolla korostuivat aloitteen estyttyä aikuisen toimintaan mukautuminen (38,9%) ja aiemman toiminnan jatkaminen (44,4%), kun taas Vertillä esiintyi tasaisesti kaikkia kolmea tapaa toimia. Näin toimiminen ei
15 kuitenkaan välttämättä tarkoittanut sitä, että aloitteellinen toiminta olisi loppunut saman tien kokonaan. Sen sijaan Ronilla kahdesti, Mirolla viidesti ja Vertillä kolmesti aloitteellinen toiminta jatkui sen hetkellisen lopettamisen jälkeen. Tämä johtui aineistotarkastelun
perusteella esimerkiksi siitä, että ohjaaja reagoi lapsen toimintaan pysäyttävästi tai ohjaavasti tai että lapsi esimerkiksi mukautui hetkellisesti ohjaajan ohjaukseen, ennen kuin yritti
aloitetta uudelleen (esimerkki 3).
Esimerkki 3: Aloitteellisen toiminnan jatkaminen sen hetkellisen lopettamisen jälkeen Kysyy lapselta ohjaavan kysymyksen ja ohjeistaa toimimaan toimintapisteellä. Miro yrähtää ärtyneesti. Ohjaaja jatkaa ohjeistamista. Miro toimii ohjeen mukaan, mutta protestoi sen jälkeen, että häntä estetään. Ohjaaja kehuu lasta ohjeen mukaan toimimisesta ja jatkaa ohjeistamista. Miro mukautuu ohjaajan ohjeistukseen ja ohjaaja kehuu häntä. (M2910 l3 05:00-05:25)
Suurimmassa osassa tapauksista, joissa lapsi ei käyttänyt korjausstrategiaa, hän lopetti aloitteellisen toimintansa kokonaan. Lopettaminen saman tien eli aloitteellisuuden
lopettaminen käyttämättä korjausstrategiaa olikin sekä Ronin (42,6%) että Miron (24,5%) yleisin tapa reagoida aloitteen estymiseen. Myös Vertillä tapa oli varsin yleinen (21,2%), vaikka kaikkein yleisimmin Vertti yritti uudelleen ja onnistui (40,9%).
Kun lapsi lopettaa aloitteellisen toimintansa saman tien yrittämättä uudestaan, nousee ongelmaksi kysymys siitä, onko toiminta sosiaalisesti aloitteellista laisinkaan (Meadan ym., 2006). Esimerkiksi joissain tapauksissa, kuten esimerkissä paluusta aiempaan toimintaan (taulukko 6), aloitteeksi tulkittu puhe voidaan myös tulkita lapsen itselleen suuntaamaksi, toimintaa ohjaavaksi itselle suunnatuksi puheeksi (self-directed speech). Itselle suunnatun puheen spontaani ilmeneminen autismin kirjon lapsilla ei ole yleistä, mutta he osaavat pyydettäessä käyttää sitä, mikä parantaa heidän suoriutumistaan tehtävissä (Gidley Larson &
Suchy, 2014). Tällaista kiinteästi tehtävään liittyvää puhetta esiintyy kaikissa saman tien lopetetuissa aloitteissa 25 prosentissa, Ronilla jopa 45 prosentissa. Kutsun jatkossa näitä aloitteita potentiaalisiksi aloitteiksi erottaakseni ne selkeämmin sosiaalisista aloitteista.
3.2.2 Uudelleen yrittäminen
Kun lapsi ei lopeta aloitteellista toimintaansa silloin, kun ei saa siihen vastetta, vaan yrittää uudelleen, tekee hän korjausaloitteen. Korjausaloitteella tarkoitan yksilön aloitteita
ongelmallisen tilanteen selvittämiseksi ja yhteisessä ymmärryksessä olevien säröjen
paikkaamiseksi sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Vertaamalla korjausaloitetta alkuperäiseen aloitteeseen voidaan luokitella lapsen käyttämä korjausstrategia. Kirjallisuudessa strategiat on jaoteltu tutkijasta riippuen kolmeen tai neljään eri luokkaan alaluokkineen. Eri luokitteluja
16 yhdistää se, että niissä useimmiten mainitaan strategioina toistaminen, lisääminen/
vähentäminen ja korvaaminen. (Meadan ym., 2006; Ohtake ym., 2005; Keen, 2005;
Golinkoff, ks. Keen, 2003.)
Itse jaoin strategiat aineiston perusteella kahtia toistavaan strategiaan ja muokkaaviin strategioihin, joista jälkimmäinen jakautui kolmeen alaluokkaan (kuvio 3). Jos lapsi toistaa aloitteensa samanlaisena, käyttää hän toistavaa strategiaa, jos taas hän muuttaa joitain tai kaikkia aloitteensa piirteitä käyttää hän jotain muokkaavista strategioista. Aloitteen piirteillä tarkoitan sen eri ulottuvuuksia, kuten aloitteen muotoa tai kohdetta. Luokittelussani olen huomioinut aloitteen muodon ja sisällön aloitteen ollessa kielellinen, sekä aloitteen kohteen ja voimakkuuden niiden muuttuessa (kuvio 4).
3.2.2.1 Toistava strategia
Käyttäessään toistoa strategiana (repetition4) lapsi toistaa aloitteensa samanmuotoisena ja sisältöisenä samalle kohteelle (esimerkki 4).
Esimerkki 4: Toisto korjausstrategiana
Miro piirtää näytöllä. Ohjaaja kumartuu eteenpäin ja kysyy Mirolta piirustuksesta.
Miro jatkaa piirtämistä ja sanoo “shh shh”. Ohjaaja toistaa kysymyksen. Miro jatkaa piirtämistä ja sanoo “shh shh”. Ohjaaja vetäytyy taaksepäin, jää seuraamaan hiljaa lapsen piirtämistä. (M2910 t2 03:44-04:10)
Kaikki aineiston lapset käyttivät toistoa korjausstrategiana: Roni kerran (2,1%), sekä Miro kahdeksan (15%) ja Vertti kymmenen (15,2%) kertaa. Kaikilla lapsilla toisto oli kuitenkin korjausstrategioista vähiten käytetty.
4 Esimerkiksi Ohtake ym., 2005
Kuvio 1: Korjausstrategiat Kuvio 4: Aloitteen piirteet
17 3.2.2.2 Muokkaavat strategiat
Muokkaavat strategiat eivät toista alkuperäistä aloitetta sellaisenaan, vaan muokkaavat joko aloitteen muotoa tai muita aloitteen piirteitä. Muokkaavat strategiat jakautuvat mukautettuun toistoon ja korvaamiseen, jotka eroavat toisistaan siinä, toistetaanko alkuperäistä aloitetta ollenkaan yritettäessä uudelleen vai vaihdetaanko se kokonaan toisenlaiseksi aloitteeksi.
Mukautetussa toistossa (modification5) osa aloitteesta toistuu, mutta siihen joko lisätään tai siitä poistetaan jokin piirre tai jotain piirrettä muokataan sisällöllisesti. Mukautetussa
toistossa aloitetta siis muokataan vain osittain, jolloin se on tunnistettavissa alkuperäisen aloitteen muunnelmaksi.
Kun lapsi käyttää strategianaan vähentämistä (reduction/simplification6, esimerkki 5) tai lisäämistä (addition/augmentation7, esimerkki 6), hän toistaa aloitteensa osittain, mutta lisää tai poistaa siitä jonkin piirteen. Osittainen muutos voi tapahtua joko aloitteen muodossa tai sisällössä tai molemmissa. Kriteerinä kuitenkin on, että osa alkuperäisestä aloitteesta toistuu.
Esimerkiksi sisältöä lisätessä tai vähentäessä lapsi voi toistaa lauseen lisäten, poistaen tai muokaten sen sanoja.
Esimerkki 5: Vähentäminen mukautetun toiston alastrategiana
Ohjaaja kertoo, mikä toimintapiste on seuraavana vuorossa. Vertti katsoo ohjaajaa, osoittaa toimintapistekarttaa ja kysyy varmistavan kysymyksen. Ohjaaja sanoo pisteen olevan vapaa. Vertti alkaa lähtemään pois pisteeltä ja toistaa aiemman kysymyksensä. Ohjaaja vastaa vahvistavasti. (V1911 l3 12:18-12:25)
Esimerkki 6: Lisääminen mukautetun toiston alastrategiana
Roni piirtää näytöllä ja kertoo kuvasta lauseella. Kerronnassa seitsemän sekunnin tauko, jolloin ohjaaja seuraa lasta hiljaa sivusta ja Roni jatkaa piirtämistä. Roni lopettaa piirtämisen, nojautuu taaksepäin ja toistaa varioiden aiemman lauseensa osoittaen kuvaa. Roni jatkaa piirtämistä, ohjaaja ymähtää kuuntelevasti. (R2910 t4 02:05-02:35)
Kaikki lapset käyttivät vähentämistä ja lisäämistä ainakin kerran. Lisäävän tai vähentävän strategian käyttö oli varsinkin Vertille tyypillistä, sillä kaikista estyneistä aloitteistaan 27 prosenttia hän pyrki korjaamaan vähentävällä tai lisäävällä strategialla.
Laadullisessa muutoksessa aloitteen muoto pysyy ennallaan, mutta jokin aloitteen muista piirteistä voimakkuus, sisältö tai kohde, muuttuu. Kun lapsi muuttaa aloitteensa
5 Esimerkiksi Meadan ym., 2006
6 Esimerkiksi Brady & Halle, 2002 (reduction), Meadan ym., 2006 (simplification)
7 Esimerkiksi Keen, 2005 (augmentation); Ohtake ym., 2005 (addition)
18 voimakkuutta, hän toistaa aloitteensa, mutta tekee sen esimerkiksi kovempaa tai hiljempaa, laajemmin tai suppeammin (esimerkki 7). Joko kaikki aloitteen muodot tai vain jokin niistä muuttuvat voimakkuudeltaan. Voimakkuus tarkoittaa aloitteen muodosta riippuen hieman eri asioita, esimerkiksi katseella tehdyn aloitteen voimakkuus tarkoittaa katseen kestoa. Keen (2005) käyttää voimakkuutta muokkaavasta strategiasta nimeä prosodia.
Esimerkki 7: Voimakkuuden muuttaminen mukautetun toiston alastrategiana Ohjaaja miettii ääneen mitä seuraavaksi pitäisi tehdä ja laittaa käden lapsen olkapäälle. Miro työntää käden pois pienieleisesti. Ohjaaja kääntyy katsomaan tutkijaa ja kysyy apua, laittaa käden takaisin Miron olkapäälle. Miro työntää käden pois nopeammin ja voimakkaammin, liikuttaen koko yläruumistaan. (M0110 t4 03:38- 04:03)
Kun aloitteen sisältö muuttuu, mutta aloitteen muoto pysyy samana, on kyse sisällön muokkaamisesta (esimerkki 8). Esimerkiksi silloin, kun lapsi jatkaa kerrontaansa siitä huolimatta, ettei aikuinen vastaa, on kyse sisältöä muuttavasta mukautetusta toistosta.
Esimerkki 8: Sisällön muokkaaminen mukautetun toiston alastrategiana
Roni piirtää kuvaa näytöllä ja kertoo lauseella piirtämästään kuvasta. Ohjaaja seuraa lasta hiljaa sivusta. Ronin kerronnassa on kahden sekunnin tauko minkä jälkeen hän jatkaa kerrontaa lauseella. Ohjaaja seuraa lasta hiljaa sivusta, Roni jatkaa piirtämistä hiljaa. (R2910 t4 06:34-06:54)
Kun lapsen aloitteen muoto tai sisältö pysyy samana, mutta aloite kohdistuu eri henkilöön, on kyse kohteen vaihtamisesta (esimerkki 9). Kohde määritetään lapsen katseen perusteella, eli kehen lapsi katsoo aloitteen tehdessään, määritetään aloitteen kohteeksi. Jos lapsi ei käytä aloitteessaan katsetta, ei kohdetta voida määrittää. Sisällön muokkaukselle tai kohteen vaihtamiselle ei löytynyt aiemmasta kirjallisuudesta vastineita.
Esimerkki 9: Kohteen vaihtaminen mukautetun toiston alastrategiana
Tutkija ohjeistaa lasta ja ohjaajaa, ohjaaja kommentoi. Vertti osoittaa näyttöä ja katsoo ohjaajaa hämmentynyt ilme kasvoillaan. Ohjaaja ei reagoi, katse näytössä.
Tutkija ohjeistaa, Vertti osoittaa uudelleen näyttöä, mutta katsoo tutkijaa. Tutkija neuvoo, Vertti toimii neuvon mukaan. (V2910 t1 10:17-10:22)
Kaikki aineiston lapset eivät käyttäneet kaikkia laadullisen muokkaamisen alastrategioita.
Vertti ei käyttänyt sisällön muokkaamista, Miro kohteen vaihtoa ja Roni prosodiaa.
Laadullinen muokkaaminen suhde verrattuna vähentämiseen tai lisäämiseen vaihteli poikien välillä. Mukautetusta toistosta Vertillä vain 28% oli laadullista muokkaamista, kun taas
19 Mirolla 55,6% ja Ronilla jopa 77,8% %. Mukautettu toisto oli korjausstrategioista yleisin sekä Ronilla (75%) että Vertillä (51%), ja Mirolla toiseksi yleisin (25,7%).
Kun lapsi käyttää taas korvaavaa strategiaa (substitution/recast8), hän vaihtaa toimimisen tapaa eli aloitteen muotoa (esimerkki 10). Siten korvaamiseen ei liity alkuperäisen aloitteen toistoa kuten vähentämiseen tai lisäämiseen, vaan aloite on kokonaan uudenlainen.
Korvaavaa strategiaa pidetään kirjallisuudessa toistoa edistyneempiä kommunikatiivisia taitoja ilmentävänä strategiana yhdessä lisäämisen kanssa (Keen, 2005; Meadan ym., 2006).
Esimerkki 10: Korvaaminen korjausstrategiana
Vertti rakentaa legoilla. Ohjaaja katsoo lasta, kääntyy katsomaan toiselle pisteelle.
Vertti saa palikan paikalleen ja kääntyy katsomaan ohjaajaa. Ohjaaja katsoo edelleen toiselle pisteelle. Vertti kääntyy katsomaan rakennelmaa ja sanoo jotain hiljaa.
Ohjaaja ymähtää, kehuu ja kääntyy katsomaan lasta. (V0110 l1 06:35-06:53) Mirolla korvaava strategia oli yleisin korjausstrategia, jota hän käytti 51,4 prosentissa korjausaloitteistaan. Toiset pojat käyttivät korvaavaa strategiaa vähemmän, Vertti 28,6 ja Roni 20,8 prosentissa korjausaloitteista. Toisin kuin Vertillä, Mirolla korvaava strategia ei kuitenkaan tuottanut useimmiten toivottua tulosta, vaan 83,3 prosentissa tuloksena oli
pysäyttävä tai ohjaava vaste tai ei vastetta lainkaan, kun taas Vertillä vastaava prosenttiosuus oli vain 36,7.
3.3 Lapsikohtaiset profiilit
Kuten luvussa 3.2 esittelemäni tulokset osoittavat, että tutkimuksen lapset olivat varsin heterogeeninen joukko, ja se, millaisia keinovalikoimaa he käyttävät, miten monta kertaa yrittävät ja miten usein onnistuvat, vaihteli paljon yksilöittäin. Autismin kirjon lasten heterogeenisyys on yleisesti tunnustettu ilmiö (Lai, Lombardo & Baron-Cohen, 2014), ja pienen tutkittavien määrän takia tässä tutkimuksessa autismin kirjon lapsia onkin
mielekkäämpää tarkastella ryhmätason sijasta yksilötasolla (Korhonen, 2017, 48). Myös esimerkiksi Keen (2005) on ehdottanut, että olisi hyödyllistä koostaa profiili lapsen korjausstrategioista ja niiden käytöstä hyödyntäen sitä lapsen taitojen tukemiseen ja vahvistamiseen.
Seuraavaksi esittelen jokaiselle lapselle koostamani profiilit siitä, miten he toimivat
aloitteellisuutensa estyessä. Profiili perustuu kaaviolle, jossa on eritelty aloitteen kielellisyys, estymisen syy, lapsen käyttämä strategia ja sen tulos sekä lapsen reaktio tulokseen.
8 Esimerkiksi Keen, 2005; Ohtake ym., 2005 (substitution); Meadan ym., 2006 (recast)
20 Prosessikaavio jakaantuu viiteen tasoon: ensimmäisellä tasolla on lapsen aloitteen
kielellisyys, toisella aikuisen toiminta, joka ei vastaa lapsen aloitteeseen, kolmannella lapsen toiminta aloitteen estyttyä ja mahdollinen korjausstrategia, neljännellä aikuisen vaste lapsen yritykseen eli yrityksen tulos ja viidennellä lapsen reagointi aikuisen vasteeseen (kuviot 5,6 ja 7).
3.3.1 Roni
Kuvio 2: Prosessikaavio, Roni
Roni on ohjaajan kuvauksen mukaan ”helppo ohjattava”, joka toimi teknologioilla ”hirveen keskittyneesti” ja ”ties tietokoneista enemmän kuin minä”. Roni rakastaa ”leegoloita yli kaiken” ja vaikka Roni ei ”välttämättä puhu paljoa” niin tarinapisteellä ”rupes tulemaan sitä tarinoo sitten niistä (piirretyistä kuvista) ihan pulppuumalla”. (H3.) Roni on siis kielellisesti taitava sekä oma-aloitteinen teknologioilla toimija.
Sosiaalinen aloitteellisuus: Ronin aloitteista suurin osa oli kielellisiä (85,1 %), ja monesti kerrontaa, sillä Roni usein kertoi kuvasta tarinapisteellä piirtäessään sitä. Roni teki kuitenkin vain vähän aloitteita verrattuna Miroon ja Verttiin, vain 2,1 aloitetta minuutissa. Yhteensä rajatussa aineistossa Roni teki 156 aloitetta, joista 35,3% oli estyneitä. Yhteensä aineistosta
21 löytyi 22 katkelmaa, joissa aikuinen ei vastannut lapsen aloitteeseen. Tämän takia koodasin Ronilta lisäksi kolme kerhokertaa saadakseni aineiston määrän Ronin osalta suuremmaksi, lisäaineiston keruulla löysin Ronille 25 estyneen aloitteen katkelmaa lisää, jolloin katkelmien määrä aineistossa kasvoi Ronilla 47 kappaleeseen.
Estymisen syyt: Ronin estyneistä aloitteista noin kolme neljäsosaa (74,5 %) johtui siitä, että ohjaaja seurasi hiljaa vierestä hänen toimintaansa eikä reagoi lapsen aloitteeseen. Myös muut estymisen luokat olivat edustettuina Ronilla. Kymmenesosa (10,6 %) estymisistä johtui siitä, että ohjaajan katse oli lapsessa ja hän jatkoi aiempaa toimintaansa, ja lähes kymmenesosa (8,5%) siitä, ettei ohjaaja katsonut lasta, eikä reagoinut hänen aloitteeseensa.
Korjausstrategioiden käyttö: Aloitteen estyttyä Roni ei käyttänyt korjausstrategiaa 48,9%
katkelmista, vaan esimerkiksi jatkoi aiempaa toimintaansa ja lopetti aloitteellisen toiminnan yrittämättä uudelleen (42,6%). Miltei puolet (45%) tällaisista estyneistä aloitteista olivat potentiaalisia aloitteita (ks. luku 3.2.1), jotka voidaan tulkita myös itselle suunnatuksi puheeksi. Vaikka muillakin lapsilla oli huomattavissa sama linja korjausstrategian
käyttämättömyydestä aloitteellisuuden lopettamiseen saman tien, niin vain Ronilla ilmeni itselle suunnattua puhetta yhtä kertaa enempää.
Roni käytti kaikkia korjausstrategioita ja lähes kaikkia niiden alaluokkia, vain voimakkuuden muokkaaminen puuttuu. Korjausstrategioista yleisin mukautettu toisto (75%), ja strategioiden alaluokista sisällön muokkaaminen (50%), jotka liittyivät Ronin kerronta-aloitteisiin. Ronilla oli tapana kertoa piirtäessään, ja jatkaa kerrontaa riippumatta siitä vastaako ohjaaja vai ei.
Kerronta, johon ohjaaja ei reagoi vaikuttaa jäävän kuitenkin lyhyemmäksi kuin sellainen, johon ohjaaja osoittaa kiinnostusta tai jopa osallistuu.
Korjaustrategioiden tulokset: Korjausstrategioiden vaste/onnistumisprosentti9 oli ensimmäisen yrityksen jälkeen 58,3/54,2%, ja yleinen vaste/onnistumisprosentti10
36,2/27,7%. Jos Ronin aineistoa muokataan siten, että sieltä poistetaan potentiaaliset aloitteet, nousee yleinen onnistumisprosentti 6,5 prosenttiyksilöllä 34,2 prosenttiin.
Korjausstrategiakohtaiset onnistumisprosentit olivat toistossa 100, mukautetussa toistossa 61,1 ja korvaamisessa 20 prosenttia, tosin toistoa ilmeni aineistossa vain kerran, jolloin sen toimivuudesta ei voi tehdä luotettavia johtopäätöksiä. Kun Roni ei saanut tukevaa vastetta
9 Vasteen/tukevan vasteen saaneiden osuus katkelmista, joissa lapsi käyttää jotakin korjausstrategioita (toisto, mukautettu toisto, korvaaminen)
10 Vasteen/tukevan vasteen saaneiden osuus kaikista estyneistä aloitteiden katkelmista
22 korjausstrategialleen, hän yritti uudelleen 63,6 prosentissa tapauksista. Kun hän ei käyttänyt strategiaa, yritti hän uudelleen vain 8,7 prosentissa tapauksista.
3.3.2 Vertti
Kuvio 3: Prosessikaavio, Vertti
Vertti on iloinen poika, joka ei juuri puhu, mutta hymyilee ja käyttää katsetta paljon. Ohjaaja kuvaa, että varsinkin alkukerroilla Vertille oli tärkeää saada tukea ja varmuutta ohjaajalta.
Ohjaajan mukaan Vertille ”on niin vaikeaa se tuottaminen”, mutta jos Vertti haluaa apua niin
”enemmän se on se katsekontakti mitä se sitä varmuutta halluu”. Ohjaajan mielestä Vertti oli tutkimuksen aikana ”tosi skarppina” ja ”teki niitä (toimintapisteiden tehtäviä)
itsenäisemmin... varmemmin ja itsenäisemmin” verrattuna toimintaan luokassa. (H1.)
Sosiaalinen aloitteellisuus: Vertti oli vanhin pojista ja hän teki kaikista eniten aloitteita, jopa 5,7 aloitetta minuutissa. Estyneitä aloitteita näistä oli 32,3% ja katkelmia, joissa aikuinen ei vastannut aloitteeseen löytyy 66 kappaletta. Vertti käytti aloitteissaan paljon katsetta, varsinkin erilaisten asioiden, kuten toimintapisteellä etenemisen, varmisteluun. Vertin aloitteet olivatkin suurimmilta osin ei-kielellisiä (69,7%), kun taas puhe Vertillä oli usein vain sanoja tai sanapareja, ja ekolaliaakin esiintyi.
23 Estymisen syyt: Kaikki aloitteellisuuden estymisen eri syytyypit esiintyivät Vertillä melko tasaisesti, yleisimpinä se, ettei ohjaaja katsonut eikä reagoinut (27,2%), tai katsoi, muttei reagoinut (22,7%) tai käänsi katseensa pois lapsesta (22,7%). Vertille ominaista oli varmistelevan katseen käyttö, ja aineistosta löytyi kohtia, joissa ohjaaja siirsi katseensa näyttöön Vertin tehtyä varmistavan katseensa, jolloin Vertti seurasi katsetta (esimerkki 11).
Esimerkki 11: Ohjaava katse vasteena Vertin varmistelevaan katseeseen
Vertti laittaa legon paikalleen rakennelmaan ja kääntää katseen ohjaajaan. Ohjaaja siirtää katseen näyttöön. Vertti katsoo näyttöä, korjaa legorakennelmaa. (V2910 l4 07:15-07:29)
Tällöin reagoimattomuus lapsen aloitteeseen voidaan ehkä tulkita lapsen oma-aloitteellisuutta tukevana vihjeenä. On siis mahdollista, että ohjaaja pyrki tukemaan Vertin oma-
aloitteellisuutta tehtävään liittyen olemalla reagoimatta Vertin varmisteleviin katseisiin. Kun tarkastelin lähemmin Vertin varmistelevia katseita, selvisi että todella 37,9 prosentissa tapauksista estynyt varmisteleva katse johti Vertin oma-aloitteeseen toimintaan
teknologiasovellukseen tai tehtävään liittyen. Näissä tapauksissa miltei puolessa (45,5%) Vertti teki varmistavan katseen vielä uudelleen oma-aloitteisen toiminnan jälkeen.
Korjausstrategioiden käyttö: Vertti käytti kaikkia korjausstrategioita ja lähes kaikkia niiden alaluokkia, vain sisällön muuttaminen puuttuu. Vertti käytti aloitteen estyessä useimmiten jotakin korjausstrategioista (77,2%), vain hieman alle viidesosassa katkelmista hän lopetti saman tien (18,1%). Eniten hän käytti mukautettua toistoa (49%), ja yksittäisistä strategioista eniten korvaamista (27,5%), lisäämistä (23,5%) ja toistamista (23,5).
Korjausstrategioiden tulokset: Korjausstrategioiden vaste/onnistumisprosentti oli ensimmäisellä yrittämällä 62,7/52,9%, ja yleinen vaste/onnistumisprosentti 51,5/40,9%.
Korvaaminen vaikutti olevan Vertillä tehokkain strategia, sillä sen onnistumisprosentti 64,3%
oli 8,3-31 prosenttiyksikköä suurempi kuin toistolla (33,3%) tai mukautetulla toistolla (56%).
Kun Vertti ei saanut korjausstrategialleen tukevaa vastetta, niin hän jatkoi 70,8 prosentissa katkelmista, kun taas jos hän ei käyttänyt strategiaa, niin hän jatkoi vain 20 prosentissa katkelmista.
24 3.3.3 Miro
Kuvio 4: Prosessikaavio, Miro
Miro oli pojista nuorin ja hänellä oli vahva tahto sekä halua kokeilla teknologioilla
toimimista erilaisilla tavoilla. Ohjaajalle Miro oli lapsena ”ihan täysin uus” ja ”semmonen haastava lapsi”, joka kuitenkin ”yllätti niiku sillä omalla älykkyydellään” tutkimuksen aikana (H3).
Sosiaalinen aloitteellisuus: Keskimäärin Mirolla oli aloitteita 4,4 minuutissa, yhteensä 264 aloitetta, joista jopa yli puolet (58,3%) oli estyneitä. Katkelmia, joissa aikuinen ei vastannut lapsen aloitteeseen löytyi aineistosta yhteensä 53 kappaletta. Miron aloitteista 54,7% oli kielellisiä, joten kielellisiä ja ei-kielellisiä aloitteita oli suurin piirtein saman verran. Miron kielellinen ilmaisu oli kuitenkin sisällöllisesti esimerkiksi Ronia niukempaa. Miro saattoi esimerkiksi jumiutua yhden lauseen toistamiseen, laajentamatta sitä sisällöllisesti, mutta sen sijaan hän käytti kielen prosodisia piirteitä muun ilmaisun tukena. Mirolla esiintyi osassa aloitteista myös problemaattisen käyttäytymisen piirteitä11 kuten ohjaajan lyömistä tai huutamista. Katkelmat, joissa problemaattista käyttäytymistä esiintyi, liittyivät kaikki Miron
11 Ks. Keen, 2005
25 ja tämän ohjaajan väliseen ristiriitaan legopisteellä rakentelusta, jossa ohjaaja olisi halunnut Miron käyttävän teknologiasovellusta ohjeiden mukaan ja Miro rakennella vain teknologian inspiroimana.
Estymisen syyt: Useimmin aloitteen estyminen Mirolla johtui siitä, että ohjaaja katsoi häntä mutta jatkoi aiempaa toimintaansa (49%), tai ei katsonut, mutta jatkoi (20,8%) tai ei katsonut, eikä reagoinut lapsen aloitteeseen (26,4%). Kaikkien katkelmien, joissa esiintyi
problemaattista käyttäytymistä (10 kpl), aloitteen estymisen syynä oli se, että ohjaaja katsoi lasta mutta jatkoi aiempaa toimintaansa. Kun nämä aloitteet poistetaan aineistosta, pysyy
”katsoo, jatkaa” edelleen yleisimpänä estymisen syynä (37,2%), mutta se ei korostetusti enää yleisin, vaan toiseksi yleisin ”ei katsetta, ei reagoi” on miltei yhtä yleinen (32,6%).
Korjausstrategioiden käyttö: Noin neljäsosassa katkelmista (24,5%) Miro lopetti heti ilman korjausstrategian käyttöä, mutta suurimmassa osassa katkelmista hän käytti jotain
korjausstrategiaa (66%). Miro käytti kaikkia korjausstrategioita ja lähes kaikkia alastrategioita, vain kohteen vaihto puuttui. Korjausstrategioista käytti selkeästi eniten korvaamista (51,4%).
Korjausstrategioiden tulokset: Korvaava strategia ei ollut Mirolla kovin tehokas, sillä sen onnistumisprosentti oli vain 16,7%, kun taas toistossa se oli 50% ja mukautetussa toistossa 55,6%. Yhteensä korjausstrategioiden vaste/onnistumisprosentti oli Mirolla 62,9/34,3% ja yleinen vaste/onnistumisprosentti 50,9/23%. Suuret, jopa yli 28 prosenttiyksikön erot vaste- ja onnistumisprosentin välillä johtuivat osittain Miron problemaattisesta käyttäytymisestä, sillä kun katkelmat, joissa problemaattista käyttäytymistä esiintyi, poistetaan aineistosta, pienenevät erot jopa 17 prosenttiyksikköä. Problemaattisella käyttäytymisellään Miro sai kyllä todennäköisesti vasteen aikuiselta, muttei aloitetta tukevaa vastetta.
3.4 Prosessitarkastelu ryhmätasolla
Seuraavaksi tarkastelen aloitteen estymisen jälkeistä prosessia eli sitä, miten lapsen ja
aikuisen toiminnat vaikuttivat toisiinsa aloitteen estyttyä. Vaikka lasten tavat toimia olivatkin yksilöllisiä, prosessia varten yhdistin poikien tulokset yhteen tarpeeksi suuren aineistomäärän saamiseksi. Koostin prosessin tarkastelua varten luvussa 3.2.2 esittelemistäni luokista
ryhmätason prosessikaavion (kuvio 8), johon sisällytin kaikki 166 aineistokatkelmaa aloitteen estymisestä.
26
Kuvio 5: Prosessikaavio, kaikki lapset
Kuviota tarkastelemalla voidaan havaita, että esimerkiksi lapsen aloitteen kielellisyydellä näyttäisi olevan vaikutusta siihen millä tavoin aloite estyi ja aloitteen estymisellä taasen lapsen käyttämään korjausstrategiaan. Myös se, käyttikö lapsi korjausstrategioita ja millaisia korjausstrategioita hän käytti vaikuttaisi olevan yhteydessä siihen, millaisia tuloksia lapsi sai.
Esimerkiksi mukautettu toisto näyttäisi toimivimmalta strategialta, jota myös käytettiin eniten, kun ohjaajan katse oli lapsessa, mutta tämä ei reagoinut lapsen aloitteeseen.
Saadakseni selville, olivatko nämä riippuvuudet tilastollisesti merkitseviä, tarkastelin niitä ristiintaulukoinnin avulla kohta kohdalta. Ristiintaulukointi on tilastollinen menetelmä, jota käytetään kahden eri muuttujan luokkien välisten yhteyksien selvittämiseen (Metsämuuronen, 2003, 292). Löydettyjen yhteyksien merkitsevyyden selvitin khiin neliön testillä, joka mittaa muuttujien välistä riippumattomuutta eli sitä, johtuuko ero sattumasta vai löytyykö
muuttujien väliltä todellinen ero (Metsämuuronen, 2003, 293). Selvittääkseni tarkalleen missä ja kuinka suuri havaittu ero oli, laskin taulukkoon myös säädetyt standardoidut residuaalit12
12 Ero merkittävä, jos residuaalin itseisarvo 2,75 tai enemmän, merkitty taulukoissa tähdellä (van IJzendoorn &
Bakermans-Kranenburg, 1996)
27 (Van IJzendoorn, 1995) sekä yhteyden voimakkuuden selvittämistä varten
kontingenssikertoimen13 (Karma & Komulainen, 2002).
Taulukko 7
Aloitteen kielellisyyden ja estymisen syyn välinen yhteys
Kielellisyys YHT Kielellinen Ei
kielellinen
Estymisen syy
EE f 4 20 24
Residuaali -3.9* 3.9*
EJ f 15 9 24
Residuaali .9 -.9
KJ f 18 20 38
Residuaali -.9 .9
KE f 50 14 64
Residuaali 5.0* -5.0*
KK f 2 14 16
Residuaali -3.5* 3.5*
YHT f 89 77 166
X2=40,868; df=4, p<0,001, C=0,444
Estymisen syy näyttäisi aineiston perusteella olevan riippuvainen aloitteen kielellisyydestä (taulukko 7) ja yhteys vaikuttaisi olevan voimakkuudeltaan kohtuullinen (C=0,444). Kun aloite oli ei-kielellinen, estymisen syy oli kielellistä aloitetta useammin se, ettei ohjaaja katsonut lasta eikä reagoinut hänen aloitteeseensa tai se, että ohjaaja käänsi katseensa pois lapsesta. Kun aloite oli kielellinen, estymisen syy on ei-kielellistä aloitetta useammin se, että ohjaaja katsoi lasta, muttei reagoinut hänen aloitteeseensa. Kun ohjaaja jatkoi aiempaa toimintaansa ei kielellisyydellä vaikuttanut olevan väliä.
Korjausstrategian valitsemiseen ei vaikuttaisi aineiston perusteella merkitsevästi vaikuttavan aloitteen estymisen syy (taulukko 8), vaan havaittavat erot johtuvat sattumasta (X2=15,658;
df=12, p>0,2). Näitä eroja olivat esimerkiksi se, että korvaamista käytetiin enemmän, kun ohjaaja katsoi lasta ja jatkoi toimintaansa, mutta vähemmän jos ohjaajan katsoi lasta muttei jatkanut toimintaansa. Nämä erot eivät olleet kuitenkaan merkitseviä, eikä yhteyskään ei ollut
13 C>.80= erittäin voimakas, C>.60= voimakas, C>.40= kohtuullisen voimakas (Metsämuuronen, 2007, 360)
