TUTKINTORAKENNEUUDISTUS SOSIAALITYÖN KOULUTUKSESSA

TUTKINTORAKENNEUUDISTUS SOSIAALITYÖN KOULUTUKSESSA

Susanna Hoikkala &

Synnöve Karvinen-Niinikoski Helsingin yliopisto

5.4.2004

SISÄLLYS

1. JOHDANTO 3

2. HANKKEEN LÄHTÖKOHDAT JA TOTEUTUS 2.1. Bologna -prosessin yleiset periaatteet 5

2.2. Tutkintorakenneuudistus suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä 8

2.3. Sosiaalityön koulutusalan tutkintorakenneuudistushankkeen toteutus 10

2.4. Rakenteelliset rajaukset ja ratkaisut yhteiskuntatieteellisellä alalla 12

3. SOSIAALITYÖN YLIOPISTOLLISEN KOULUTUKSEN KONTEKSTIT 3.1. Ajankohtaista keskustelua sosiaalityöstä 15

3.2. Sosiaalialan koulutuksen organisointi ja säätely 16

3.3. Sosiaalityön koulutuksen reunaehtoja 20

4. KESKUSTELUTEEMOJA YKSIKKÖKOHTAISISTA TAPAAMISISTA 4.1. Sosiaalityön koulutus yleisten asiantuntijoiden ja monialaisten spesialistien tuottajana 24

4.2. Kaksiportainen tutkintojärjestelmä, tutkintojen ja lähialatutkintojen niveltyminen 29 4.3. Jatkokoulutus 30

4.4. Täydennyskoulutus ja ammatillista kehittymistä tukevat opinnot 31

5. SOSIAALITYÖN KOULUTUKSEN HAASTEITA 5.1. Sosiaalityö koulutuksen ja ammatin muuttuvassa säädöskentässä 33

5.2. Kansainvälistyminen 33

5.3. Profiloituminen sosiaalityön koulutuksessa 36

5.4. Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja uudet, ajassa olevat kehityssuuntaukset 37

6. JOHTOPÄÄTÖKSET 40

Lähteet 45

Liitteet 47

1. JOHDANTO

Tämä raportti on yhteenveto valtakunnallisesta sosiaalityön koulutusalakohtaisesta koor- dinaatiohankkeesta, jossa on selvitetty 1.8.2005 voimaantulevan tutkintorakenneuudistuk- sen vaikutuksia sosiaalityön yliopistollisessa koulutuksessa. Tuleva uudistus liittyy olen- naisena osana Bologna -prosessiin, jonka tavoitteena on muodostaa yhtenäinen ja selkeä korkeakoulutusalue Eurooppaan vuoteen 2010 mennessä. Prosessissa on tällä hetkellä mukana 40 maata, joten se on merkittävä yhteiseurooppalainen koulutuspoliittinen uudis- tus.

Suomessa yliopistojen tutkintorakennetta uudistettiin edellisen kerran 1990 -luvun alussa, jolloin kaksiportainen rakennemalli otettiin käyttöön. Uudistus jäi tuolloin kuitenkin jok- seenkin muodolliseksi. Tulevan uudistuksen haasteena onkin alemman ja ylemmän kor- keakoulututkinnon selkeä erottaminen toisistaan: alempi tutkinto on tarkoitettu suoritetta- vaksi ennen ylempään tutkintoon siirtymistä. Molempien tutkintojen tavoitteista ja raken- teista tullaan säätämään uudessa yliopistolaissa ja -asetuksessa, jotka tulevat voimaan 1.8.2005. Uudistustyötä tehdään parhaillaan käytännössä yliopisto-, tiedekunta- ja laitos- tasoilla. Tarkoituksena on arvioida ja mitoittaa opinnot ajanmukaisiksi sekä uutta tutkinto- rakennetta vastaaviksi.

Uudistukseen liittyy olennaisesti myös muita koulutuspoliittisia tavoitteita, kuten esimer- kiksi suomalaisen korkeakoulusektorin selkiyttäminen vahvistamalla yliopistojen ja am- mattikorkeakoulujen profiilieroja, opiskeluaikojen lyhentäminen (työssäoloajan pidentä- minen), koulutuksen korkean tason ylläpitäminen ja moninkertaisen koulutuksen vähen- täminen. Tavoitteena on, että 75 % yliopisto-opinnot aloittaneista suorittaa ylemmän kor- keakoulututkinnon viidessä vuodessa (Yliopistojen kaksiportaisen… 2002).

Keskustelu sosiaalityön nykytilanteesta ja tulevaisuudesta on vilkasta erityisesti toimin- taympäristössä tapahtuneiden muutoksien aiheuttaman murroksen vuoksi. Sosiaali- ja ter- veysministeriö asetti sosiaalityön neuvottelukunnan vuonna 2002, jonka tehtävänä on vahvistaa sosiaalityötä ja edistää sosiaalialan laaja-alaista kehittämistä. Neuvottelukunta esitti keväällä 2003 kiireelliset toimenpiteet sosiaalityön vahvistamiseksi ja on valmiste-

lemassa myös Sosiaalityö 2015 -kehittämisohjelmaa. Sosiaalityön tulevaisuuden turvaa- minen on myös kansallisen sosiaalialan kehittämishankkeen (vuosina 2004 – 2007) pai- nopisteenä. Sosiaalityön työvoimarakenteessa tulee tapahtumaan merkittävä muutos, kun suuri osa pätevistä sosiaalityöntekijöistä siirtyy eläkkeelle vuoteen 2010 mennessä.

Koulutuksen on vastattava tähän ja samalla myös muihin sosiaalityön ajankohtaisiin haas- teisiin, sillä koulutusratkaisuilla on merkitystä sosiaalityön kehittämisessä ja uudistami- sessa (Filppa & Pohjola 2002, 26). Sosiaalityön koulutuksen akatemisoituminen on ollut hyvin intensiivistä ja sillä on pitkä perinne. Sosiaalityö on vakiinnuttanut paikkansa yh- teiskuntatieteiden kentässä. Perinteisistä yhteiskuntatieteistä sosiaalityön koulutuksen erottaa sen läheinen käytäntösuhde. Sosiaalityön yliopistokoulutuksen ja sosiaalialan am- mattikorkeakoulutuksen arviointi on suoritettu Korkeakoulujen arviointineuvoston toi- mesta päättyen maaliskuussa 2004.

Opetusministeriö (OPM) tukee tutkintorakenneuudistukseen valmistautumista rahoitta- malla koulutusalakohtaisia koordinaatiohankkeita. Sosiaalityön valtakunnallinen yliopis- toverkosto SOSNET sai tehtäväkseen sosiaalityön alakohtaisen koordinaatiohankkeen, jonka toteuttajana on ollut Helsingin yliopiston yhteiskuntapolitiikan laitos. Koordinaatto- rina on toiminut professori Synnöve Karvinen-Niinikoski ja VTM Susanna Hoikkala on työskennellyt tutkijana hankkeessa. Hanke ajoittui syyskuusta 2003 tammikuuhun 2004.

Raportin alussa esitellään Bologna -prosessin yleiset periaatteet ja uudistusprosessin ete- neminen Suomessa. Lisäksi kuvataan sosiaalityön alakohtaisen koordinaatiohankkeen läh- tökohtia ja toteutusta. Seuraavaksi avataan lyhyesti sosiaalityöhön liittyvää ajankohtaista keskustelua, jonka avulla sosiaalityön koulutus paikannetaan tutkintorakenneuudistuspro- sessissa. Raportin jälkimmäisessä osassa käsitellään hankkeen aikana kerättyä aineistoa.

Loppuosassa jäsennetään sosiaalityön koulutuksen haasteita ja esitetään konkreettisia ke- hittämistarpeita.

2. HANKKEEN LÄHTÖKOHDAT JA TOTEUTUS 2.1. Bologna -prosessin keskeiset periaatteet

Bologna -julistus allekirjoitettiin vuonna 1999. Allekirjoittajina olivat 29 maan opetusmi- nisterit. Julistuksen keskeisimpänä julkilausuttuna tavoitteena on yhteisen ja selkeän eu- rooppalaisen korkeakoulutusalueen perustaminen vuoteen 2010 mennessä. Tämä koskee sekä koulutusta että tutkimusta. Tällä hetkellä prosessissa on mukana 40 maata. (Berndt- son 2003.)

Bologna -julistuksen kuusi alkuperäistä keskeistä periaatetta ovat (Berndtson 2003, 1):

1. eurooppalaisten korkeakoulujen tutkintojen ymmärrettävyyden ja vertailtavuuden parantaminen

2. kaksiportaisen tutkintorakenteen luominen eurooppalaisiin yliopistoihin 3. liikkuvuuden lisääminen eri maiden yliopistojen välillä

4. yhtenäisen opintojen mitoitusjärjestelmän käyttöönotto Euroopassa 5. opetuksen laadun varmistaminen ja

6. eurooppalaisen ulottuvuuden tuominen opetukseen.

Prahan ja Berliinin seurantakokousten¹ tiimoilta Bolognan -prosessiin on lisätty edellä mainittujen alkuperäisten periaatteiden lisäksi vielä neljä keskeistä kohtaa:

1. elinikäinen oppiminen

2. opiskelijoiden osallistuminen prosessiin

3. eurooppalaisen korkeakoulutuksen houkuttelevuuden edistäminen ja

4. yhteistyö Euroopan tutkimusalueen kanssa. (Prahan kommunikea 2001; Berliinin kommunikea 2003.)

1Prosessia seuraamaan on perustettu Bologna Follow-up -ryhmä, johon kuuluu edustajia jokaisesta proses- sissa mukana olevasta maasta. Ministeritasoisia seurantakokouksia on pidetty kaksi: toukokuussa 2001 Pra- hassa ja syyskuussa 2003 Berliinissä. Seuraava ministeritasoinen seurantakokous pidetään vuonna 2005 Norjan Bergenissä. Muita olennaisia toimijatahoja prosessissa ovat mm. EUA (eurooppalaisten yliopistojen järjestö), EURASHE (eurooppalaisten korkeakoulujen järjestö), Unesco ja ESIB (kansallisten ylioppilas- kuntien liitto). (Berliinin kommunikea 2003.)

Tarkastelemme lyhyesti prosessin keskeisiä periaatteita. Tutkintojen vertailtavuudella ei tarkoiteta tutkintojen harmonisoimista, vaan kansalliset koulutuksen erityispiirteet halu- taan säilyttää. Euroopassa on tulevaisuudessakin pääainekeskeisiä ja monitieteisiä tutkin- toja, jolloin ne ovat erilaisia lähtökohdiltaan ja tavoitteiltaan.

Prosessin myötä Euroopassa siirrytään joitakin koulutusaloja lukuun ottamatta pääsään- töisesti kaksiportaiseen tutkintomalliin, jossa ensimmäisen portaan muodostaa kandidaa- tin tutkinto (3 – 4 vuotta) ja toisen portaan maisterin tutkinto (1 – 2 vuotta). Berliinin seu- rantakokouksessa syyskuussa 2003 rakenteeseen lisättiin kolmas porras: jatko-opinnot ja tohtorin tutkinto (esimerkiksi 4 vuotta). Joissakin maissa ensimmäisen portaan tutkinto muodostaa korkeakoulutuksen perustason ja jo maisteriopinnot käsitetään jatko-

opinnoiksi. (Berliinin kommunikea 2003, 5.) Suomessa lähtökohtaisesti perustutkinto- tasona on maisterin tutkinto. Kandidaatin tutkinnon vahvistamisella on haluttu korostaa sen työelämämerkitystä. Sybille Reichertin ja Christian Tauchin (2003) mukaan työllis- tymiseen liittyvät kysymykset ovat kuitenkin jännitteisiä ja uudistusprosessiin tulisi integ- roida työelämän edustus nykyistä tehokkaammin.

Yhtenäiseksi opintojen mitoitusjärjestelmäksi tulee ECTS -pisteytys- ja kertymisjärjes- telmä (the European Credit Transfer System), jolla halutaan mm. helpottaa opintojen ja tutkintojen hyväksilukemismenettelyjä. Järjestelmää on kehitetty viimeisten kolmentoista vuoden aikana, ja se kuvaa opiskelijan työmäärää opiskeluun käytetyn ajan suhteen. Yksi piste vastaa noin 25 – 30 tunnin työmäärää, joka määritellään tilannekohtaisesti. Pisteet eivät kuitenkaan ole automaattisesti vaihdettavissa kontekstista toiseen vaan aina täytyy arvioida tehdyn työn määrä tilannekohtaisesti. (Gonzáles & Wagenaar 2003, 223-225, 229.)

Opiskelijoiden, opettajien ja tutkijoiden liikkuvuutta halutaan lisätä sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Kansainvälistä liikkuvuutta tullaan lisäämään Joint Degree -yhteistyösopimuksilla, joissa opiskelija suorittaa osan tutkinnosta ulkomailla. Liikku- vuudella nähdään olevan merkitystä akateemiselle yhteisölle, poliittiselle, yhteiskunnalli- selle ja talouselämälle. Euroopan ulkopuolelta halutaan opiskelijoita Eurooppaan, ja veto-

voimaisuutta parannetaan mm. stipendiohjelmilla. Vuodesta 2005 lähtien tutkintotodis- tuksen yhteydessä opiskelija saa (Suomessa englanninkielisen) tutkintoliitteen, Diploma Supplement’in. Siitä käy ilmi tiedot yliopistosta ja opintosuorituksista sekä niiden ase- masta koulutusjärjestelmässä. Tämä osaltaan helpottaa liikkuvuutta tulevaisuuden Euroo- passa. (Report on the Finnish implementation… 2003, 1.)

Laadunvarmistukseen liittyvät asiat ovat tärkeä osa uudistusta. Suomessa Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on keskeinen toimijataho korkeakoulujen ja yliopistojen arvi- ointitehtävissä. KKA on aktiivinen osapuoli kansainvälisissä laadunvarmistusverkostoissa (kuten ENQA:ssa, European Network for Quality Assurance). Laadunvarmistus on kes- keisessä asemassa erityisesti Joint Degree -tutkintoja muodostettaessa. Suomessa yliopis- tot ja korkeakoulut on velvoitettu vastaamaan sisäisestä arvioinnista ja osallistumaan ul- koisiin arviointeihin. Suomessa akkreditointi- eli luotettavuusleimausjärjestelmien luomi- nen ei ole saanut laajaa kannatusta.

Berliinin seurantakokouksessa syksyllä 2003 korostettiin prosessin sosiaalisen ulottuvuu- den tärkeyttä sekä korkeakoulutusta yhteiskunnan yhteisenä etuna ja julkisena velvolli- suutena (public good, public responsibility). Myös elinikäisen oppimisen tärkeyttä paino- tettiin. Eurooppaa kehitetään maailman kilpailukykyisimmäksi ja dynaamisimmaksi tie- toon perustuvaksi talousalueeksi. Keskeisenä periaatteena korostettiin tutkimuksen merki- tystä osana korkeakoulualueen kehittämistä. (Berliinin kommunikea 2003, 1.)

Bologna -prosessin vastaanotto on odotetusti vaihdellut ympäri Eurooppaa. Suomessa al- kuvaiheen vastustuksen jälkeen yleinen suhtautuminen on muuttunut myönteisemmäksi.

Tämä johtunee osittain prosessin läpinäkyvyyden lisäämisestä. Reichertin ja Tauchin (2003) selvityksen mukaan ruohonjuuritason toimijat eivät ole vielä olleet aivan selvillä Bologna -prosessista, ja kritiikkiä on aiheuttanut prosessin eteneminen ylhäältä alaspäin.

Opiskelijoiden osallistuminen uudistuksen valmisteluun vaihtelee Euroopan tasolla.

(Reichert & Tauch 2003, 5.) Korkeakoulujen toimintaympäristö on muuttunut ja koko korkeakoulusektori on uudenlaisten haasteiden edessä. Tähän ovat Erkki Berndtsonin (2003) mukaan vaikuttaneet mm. yliopistojen pienentyneet resurssit perusopetuksessa,

opiskelijamäärien kasvu, vaatimus suuremmasta tehokkuudesta ja globalisoituvien työ- markkinoiden haasteet. Lisäksi yliopistoilla on monenlaisia asemia omissa yhteiskunnis- saan Euroopan alueella. Suomessa yliopistoilla on autonominen asema, jota tuetaan tule- vaisuudessakin.

Edellä mainituista prosessin yleisistä tavoitteista on edistytty kaikkein pisimmälle tutkin- torakenteen uudistamisen ja opintojen pistejärjestelmän yhtenäistämisen osalta. (Tauch 2002.) Bologna -prosessiin osallistuvat maat ovat sopineet seuraaviksi välitavoitteiksi te- hokkaiden laadunvarmistusjärjestelmien edistämisen, kaksiportaisen järjestelmän tehok- kaan käytön vauhdittamisen sekä tutkintojen ja opintojaksojen tunnustamisjärjestelmän parantamisen. Näitä arvioidaan vuonna 2005 Norjassa pidettävässä seurantakokouksessa.

(Berliinin kommunikea 2003, 2.)

2.2. Tutkintorakenneuudistus suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä

Suomessa korkeakoulujärjestelmä on duaalimallinen koostuen kahdesta rinnakkaisesta pilarista: yliopistoista ja ammattikorkeakouluista (amk). Tuleva tutkintorakenteen uudis- tus koskee yliopistoja. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut eroavat toisistaan mm. tehtävä- alueidensa, tavoitteidensa ja tarjoamansa koulutuksen osalta. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (2003) todetaan, että yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen työnjakoa kehitetään omien vahvuuksien pohjalta. Yliopistotutkintojen kytkentää tieteelli- seen tutkimukseen ja tieteellisen työn menetelmien omaksumiseen vahvistetaan. Vastaa- vasti ammattikorkeakoulujen tavoitteissa korostuvat työelämän osaamis- ja kehittämisvaa- timukset (Koulutus ja tutkimus… 2003, 43).

Tutkintorakenneuudistustyö tapahtuu eri tasoilla. Opetusministeriöllä on merkittävä rooli uudistuksen ylimpänä kansallisena koordinoijana. Valtakunnallisen tason lisäksi uudistus- työtä tehdään koulutusalakohtaisesti (kuten sosiaalityön alakohtainen hanke), yliopisto-, tiedekunta- ja laitoskohtaisesti. Uudistustyöskentely vaihtelee tasoittain ja aloittain. Yleis- tä epätietoisuutta on lisännyt vielä osin keskeneräiset valtakunnalliset ns. laajat linjaukset

esimerkiksi lainsäädännön suhteen. Uudistustyöhön on kuitenkin ryhdytty ruohonjuurita- solla lähinnä opetussuunnitelmatyön, ydinainesanalyysien² ja mitoitusten osalta.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (2003) mukaan suomalaista korkea- koulujärjestelmää kehitetään kansainvälisesti kilpailukykyisesti ja samalla alueellisiin tar- peisiin joustavasti vastaavana kokonaisuutena. Järjestelmän tehtäviin kuuluvat opetus-, tutkimus- ja kehitystyö sekä erilaiset yhteiskunnalliset palvelutehtävät mukaan lukien alu- eelliseen kehittämiseen vaikuttaminen ja yhteiskunnan muutoksiin vastaavan aikuiskoulu- tuksen kehittäminen. (Koulutus ja tutkimus… 2003, 43.)

Kansainvälistymisessä on tavoitteena, että joka kolmas suomalainen korkeakouluopiskeli- ja opiskelisi vähintään osan tutkinnostaan ulkomailla (Korkeakoulutuksen kansainväli- sen… 2001, 2). Lisäksi ulkomaalaisia opiskelijoita yritetään rekrytoida Suomeen. Suo- messa voi opiskella vieraalla kielellä ja mahdollisuuksia lisätään jatkuvasti. Lisäksi opet- taja- ja tutkijavaihtoja pyritään lisäämään.

Suomessa kandidaatin tutkinnon asema on herättänyt vilkasta keskustelua. Tällä hetkellä vain noin viides yliopisto-opiskelijoista suorittaa alemman korkeakoulututkinnon. (Kor- keakoulujen opintoaikojen… 2003, 8.) Toisaalta keskusteluissa on korostettu, että alempi korkeakoulututkinto on parempi kuin kesken jääneet opinnot. Toisaalta on todettu, että kandidaatin tutkinnolla ei aleta tuottamaan uutta työelämäkelpoisuutta.

2Ydinainesanalyysillä tarkoitetaan sisällönanalyysia eli oppisisältöjen laadullista tarkastelua. Ydinainek- sella tarkoitetaan tutkinnon tavoitteiden kannalta välttämätöntä oppiainesta. Ydinaineksen lisäksi tutkin- noissa voi olla täydentävää ja erityistietämystä. (esim. w5w 2003.)

Mitoittamisella tarkoitetaan opintojen laajuuden, keston ja työmäärän laskennallista arviointia.

Opetussuunnitelmalla tarkoitetaan tutkintoon johtavan koulutuksen opintojaksojen ja opintokokonaisuuk- sien nimeämistä tavoitteineen, opintojen laajuuden ja ydinaineksen määrittelyä sekä opintojen välisten yh- teyksien ja peräkkäisyyksien rakentamista kumuloituvan oppimisen edellyttämällä tavalla. (Yliopistojen kaksiportaisen… 2002; w5w 2003.)

2.3. Sosiaalityön koulutusalan tutkintorakenneuudistushankkeen toteutus

Sosiaalityön koulutusalakohtainen valtakunnallinen hanke käynnistettiin syyskuun 2003 lopussa. SOSNETin valtuuttamina Helsingin yliopiston sosiaalityön professori Synnöve Karvinen-Niinikoski ja tutkija Susanna Hoikkala vastasivat hankkeen käytännön toteutuk- sesta. Hankkeen toimintasuunnitelmasta keskusteltiin SOSNETin johtoryhmän kokouk- sessa 6.10.03, jonka mukaisesti hankkeen vastuuhenkilöt vierailivat kaikissa sosiaalityön yksiköissä (seitsemän) järjestäen keskustelutilaisuudet opetus- ja tutkimushenkilökunnalle seuraavasti:

Yliopisto Aika ja osallistujamäärä

Turun yliopisto 18.11.03 (4 + SKN, SH)

Svenska social- och kommunalhögskolan 1.12.03 (4 + SKN, SH) Tampereen yliopisto 3.12.03 (15 + SKN, SH) Jyväskylän yliopisto 3.12.03 (5 + SKN, SH)

Kuopion yliopisto 10.12.03 (14 + SKN, SH)

Lapin yliopisto 12.1.04 (11 + SKN, SH)

Helsingin yliopisto 20.1.04 (9 + SKN, SH)

Keskusteluihin valmistautumisessa hyödynnettiin yksiköiden Korkeakoulujen arviointi- neuvostolle syksyllä 2003 laatimia itsearviointiraportteja ja tilastokoosteita, joissa on ar- vioitu tarjottua ja tuotettua koulusta. Arvioinneissa on ollut mukana henkilökunnan lisäksi opiskelijoita, työelämän edustajia ja muita koulutukseen oleellisesti liittyneitä tahoja.

Varsinaisten keskustelujen pohjana käytettiin teemarunkoa³, joka laadittiin SOSNETin johtoryhmän kokouksessa käydyn keskustelun pohjalta. Keskustelut olivat vapaamuotoi- sia ja etenivät pääasiassa keskustelijoiden ehdoilla. Tavoitteena oli keskustella niistä asi- oista, jotka yksikkökohtaisesti mietityttivät ja askarruttivat. Keskustelut vaihtelivat sisäl-

3 SOSNETin johtoryhmän keskustelussa 6.10.03 eniten askarruttavia aihepiirejä olivat: 1) täydentävät opin- not kandi- ja maisteriopintojen nivelvaiheessa, 2) sosiaalityön koulutuksen erityisasema tulevaisuudessa, 3) peruskoulutuksen ja jatkokoulutuksen jatkumo, 4) sosiaalityön koulutuksen valtakunnallinen profiloitumi- nen, 5) sosiaalityön alalle rekrytoituminen, pääsykokeet ja hyväksyntä, sekä 6) kansainvälistymiseen liitty- vät kysymykset.

löiltään siten, että osa painottui selkeästi tutkintorakenteesta keskusteluun, ja toiset pai- nottuivat enemmän sisällöllisiin teemoihin kuten tutkinnon sisältämiin elementteihin ja koulutuksen tavoitteisiin. Keskusteluista tehtiin muistiinpanot ja kirjatut muistiot lähetet- tiin yksiköihin kommentoitaviksi.

Keskusteluissa esillä olleet teemat jäsennettiin aluksi etukäteen laaditun keskustelupape- rin mukaisesti alakohtiin. Keskusteluissa muut esiin nousseet teemat jäsennettiin omiksi alakohdiksi. Tässä raportissa keskusteluaineistoa on hyödynnetty keskeisimpien alakoh- taisten teemojen⁴ jäsennyksessä (luku 4). Sosiaalityön koulutuksen haasteisiin (luku 5) on kerätty keskustelujen ja muun saatavilla olevan materiaalin pohjalta keskeisiä teemoja.

Hankkeessa on tehty yhteistyötä Tampereen yliopiston professori Kaarle Nordenstrengin koordinoiman yhteiskuntatieteellisen alan koordinaatioryhmän kanssa. Ryhmän laatimaa ehdotusta tutkintorakenteen pisteytyksestä (liite 1) on hyödynnetty sosiaalityön yksiköissä käydyissä keskusteluissa. Sosiaalityön koulutuksen erityisasemaan liittyvissä kysymyk- sissä ryhmä on antanut tukensa SOSNETille.

Tämän hankkeen aikana on järjestetty useita tutkintorakenneuudistukseen liittyneitä val- takunnallisia tilaisuuksia. Lisäksi keskusteluja on käyty yliopisto-, tiedekunta- ja laitos- tasoilla järjestetyissä tilaisuuksissa. Keskustelua on käyty myös ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilusta ja sen arvioinnista. Sosiaalityön ja sosiaalialan valtakunnallinen arviointi on osunut myös hankkeen ajankohtaan. Lisäksi on järjestetty tilaisuuksia liittyen sosiaalialan kehittämiseen ja tulevaisuuteen. Näillä kaikilla keskusteluilla on olennainen yhteys sosiaalityön koulutuksen kehittämiseen. Hankkeen vastuuhenkilöt ovat osallistu- neet näihin tilaisuuksiin aktiivisesti ja seurannut mielenkiinnolla käytyä keskustelua.

4 Aineiston jäsennys: 1) sosiaalityön koulutus yleisten asiantuntijoiden ja monialaisten spesialistien tuotta- jana, 2) kaksiportainen tutkintojärjestelmä, tutkintojen ja lähialatutkintojen niveltyminen, 3) jatkokoulutus, ja 4) täydennyskoulutus ja ammatillista kehittymistä tukevat opinnot.

2.4. Rakenteelliset rajaukset ja ratkaisut yhteiskuntatieteellisellä alalla

Yhteiskuntatieteellisen alan koordinaatiohankkeessa on keskusteltu pitkälti samoista tee- moista kuin sosiaalityön omassa hankkeessa. Selkeästi yhteiskuntatieteeseen liittyvää kes- kustelua on käyty tieteenalan kehityssuunnista, kuten esimerkiksi tieteenalan mahdollises- ta sisäisestä etabloitumisesta ja ammatillisesta eriytymisestä. (Uudet tutkinnot… 2003.) Valtakunnallisessa koordinaatioryhmässä, tiedekunta- ja laitostasoilla on keskusteltu mah- dollisuuksista suuntautua uudistuksen myötä yhteiskuntatieteiden yhteisen ytimen etsimi- seen. Esimerkiksi Tampereen yliopistossa suunnitellaan tiedekunnan yhteisiä opintoja pe- rusopintotasoisena kokonaisuutena.

Kaksiportaisessa tutkintojärjestelmässä on hämmentänyt kandidaatin tutkinnon osuus ja tarkoitus. Suomessa maisterin tutkintoa pidetään peruskoulutustasona, johon opiskelija saa opiskeluoikeuden tulevaisuudessakin. Yhteiskuntatieteissä alemmalla korkeakoulutut- kinnolla saavutetaan yleinen yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkinto ja opinto-oikeus maisterivaiheen opintoihin. Kansainvälisissä keskusteluissa painotetaan alemman korkea- koulututkinnon merkitystä työmarkkinoilla. Suomessa tähän on suhtauduttu varauksella, ja yhteiskuntatieteissä tarkoituksena ei ole alkaa tuottaa uutta kandidaattitasoista työ- markkinakelpoisuutta.

Olennainen muutos uudistuksen myötä tulee olemaan opiskelijoiden mahdollisuus siirtyä lähialoilta toisille kandi- ja maisteritasojen nivelvaiheessa. Kandidaatin tutkinnosta ei voi suunnitella liian kapea-alaista, jotta opiskelija voi oikeasti hyödyntää pääaineen vaihto- mahdollisuutta. Ensimmäisen tutkinnon suunnitteluun on kiinnitettävä huomiota, sillä se luo pohjan muille opinnoille. Tutkinto on suunniteltava myös mielekkääksi, jotta opiskeli- jat jatkavat maisterin opinnot samassa pääaineessa. Tiettyjen houkuttelevimpien alojen maisteriopintoihin voi olla paljonkin hakijoita alemman tutkinnon suorittamisen jälkeen.

Tämä voi osaltaan vinouttaa tulevaisuuden koulutusrakenteita.

Rakenteellisia perusratkaisuja on jäsennetty, mutta tuleva lainsäädäntö, yliopistojen ja tie- dekuntien linjaukset vaikuttavat lopullisiin ratkaisuihin. Yhteiskuntatieteellisen alan tut-

kintoja on suunniteltu 3+2 -mallin mukaisiksi. Mallissa kandidaatin tutkinnon pituus on kolme vuotta (180 opintopistettä, jatkossa op) ja maisterin kaksi (120 op)⁵. Ryhmän te- kemän ehdotuksen mukaan kandidaatin tutkinto koostuisi seuraavasti:

• Pääaineen opintoja 70 – 85 op (perusopinnot 25 op, aineopinnot 35 – 50 op ja kandidaatin tutkielma 10 op)

• Kieli- ja viestintäopintoja (10 – 15 op)

• Sivuaineopintoja (yhdessä aineessa vähintään 25 op)

• Muut opinnot (esimerkiksi tiedekunnan yhteiset opinnot 25 op)

Kandidaatin tutkinnosta on suunniteltu yleissivistävää kokonaisuutta, jolloin pääaineen opintoja sijoittuisi suhteellisesti enemmän maisterivaiheen opintoihin. Ehdotuksen mu- kaan kandidaatin tutkinnossa pääaineen osuus on alle puolet koko tutkinnon opintopiste- määrästä. Vastaavasti maisterin tutkinnosta on suunniteltu pääainevetoista ja tutkimus- painotteista. Ylempään korkeakoulututkintoon kuuluisi pääaineen syventävät opinnot.

Maisteriopinnoissa painotetaan pro gradu -tutkielmaa, sen ohjausta sekä metodi- ja teo- riaopintoja. Tieteellisen ytimen osuus tulisi kuitenkin olla vahva molemmissa tutkinnois- sa, sillä kumuloituvuuden periaate koskee myös tieteellistä osaamista. (Yliopistojen kak- siportaisen… 2002.)

Kandidaatti- ja maisterivaiheet voidaan nivoa toisiinsa eritavoin riippuen tutkinnon ra- kennemallista. Nykyistä mallia, ns. putkitutkintoa, muistuttaa eniten integroitu malli, jos- sa kandi- ja maisterivaihe on suunniteltu yhtenäiseksi kokonaisuudeksi joko pääainepoh- jaisena tai monitieteisenä. Rakenteessa, jossa on erillisiä kandikouluja ja integroiva mais- terivaihe, opiskelijat voisivat siirtyä lähialoilta toisille saumattomasti. Toisinpäin kääntä- en rakenne voi koostua integroivasta kandivaiheesta ja erillisistä maisterikouluista. Tässä mallissa kandidaatin tutkinto olisi vahva. Maisterivaiheessa korostuisi erityisosaamisen ja pätevöitymisen syventäminen. Tämän mallin pohjana voisi toimia esimerkiksi erilliset maisteriohjelmat. Kandi- ja maisterivaiheet voidaan myös erottaa selkeästi toisistaan, jol-

5 Lukuvuodessa suoritetaan 60 opintopistettä ja työtuntimääränä se on 1600 työtuntia. Ylempi korkeakoulu- tutkinto koostuu 8000 työtunnista: kandidaatin tutkinto 4800 ja maisterin tutkinto 3200 työtuntia.

loin erikoistuminen alkaisi jo kandidaattivaiheessa jatkuen läpi koko tutkinnon. (Karjalai- nen 2003.) Kaikissa malleissa maisterivaiheeseen nivoutuu tutkinnon kolmas sykli eli jat- ko-opinnot erillisenä rakennuspalikkana.

Valitaan mikä rakennemalli tahansa, opetussuunnitelma on tehtävä joka tapauksessa. Ope- tussuunnitelmatyöskentelyssä ensimmäiseksi tulisi pohtia järjestettävän koulutuksen pe- rustehtävää. Siltä pohjalta asetetaan koulutuksen tavoitteet, päätetään opetussuunnitelma- malli (moduuli-, juonne-, blokki- tai opintojaksomalli) sekä ydinaines ja järjestetään tut- kinnon sekä laadullinen että määrällinen arviointi. Keskeistä on myös kumuloituvan op- pimisen periaate, jolloin sama ydinaines kulkee läpi molempien tutkintojen siten, että päällekkäisyyttä ei esiinny. (Karjalainen 2003.)

Yhteiskuntatieteellisellä alalla on keskusteltu erillisistä maisteriohjelmista. Yleisenä aja- tuksena on, että maisteriohjelmat eivät saisi viedä resursseja pois perusopetuksesta. Jois- sakin yhteyksissä on ehdotettu, että maisteriohjelmien osuus saisi olla enintään 10 % lai- tosten perusresursseista. Toisaalta on todettu, että tarvetta joihinkin maisteriohjelmiin on, kuten esimerkiksi Helsingin yliopiston venäjäasiantuntijuutta tuottavan Aleksanteri -instituutin järjestämiin kokonaisuuksiin. Maisteriohjelmat tulevat jatkossa olemaan mo- nitieteisiä kokonaisuuksia, ja OPM päättää niiden toteutuksesta.

3. SOSIAALITYÖN YLIOPISTOLLISEN KOULUTUKSEN KONTEKSTIT 3.1. Ajankohtaista keskustelua sosiaalityöstä

Suomalaisessa yhteiskunnassa on tapahtunut rakenteellisia muutoksia, jotka ovat vaikut- taneet sosiaalisten ongelmien ja kysymystenasettelujen monimutkaistumiseen. Näin myös sosiaalityön ja laajemmin sosiaalialan nykytilanne ja tulevaisuus ovat keskustelujen koh- de. Alan käytäntöjä ja rakenteellisia ratkaisuja on uudistettu viime aikoina. Seudullista ja paikallista kehittämistä jatketaan sosiaalialan yhdeksässä osaamiskeskuksessa, jotka pe- rustettiin vahvistamaan paikallista osaamista ja tutkittuun tietoon perustuvien käytäntöjen kehittämistä. (Filppa & Pohjola 2002, 26; Sosiaalialan osaamiskeskukset 2003.)

Sosiaalialan kehittäminen on ollut vahvasti esillä 2000-luvun alussa. Sosiaali- ja terveys- ministeriö (STM) on asettanut 1.3.2002 – 31.12.2005 väliseksi ajaksi sosiaalityön neuvot- telukunnan, jonka tehtävänä on vahvistaa sosiaalityötä ja edistää sosiaalialan laaja-alaista kehittämistä. (Kiireelliset toimenpiteet… 2003.) STM kutsui kolme selvityshenkilöä laa- timaan kansallisen sosiaalialan kehittämisprojektin lokakuussa 2002. Tämä kehittämisoh- jelma ja sosiaalityön neuvottelukunnan tekemät ehdotukset kiireellisiksi toimenpiteiksi olivat valtioneuvoston 2.10.2003 hyväksymän periaatepäätöksen taustalla. Periaatepäätös sosiaalialan tulevaisuuden turvaamiseksi toimeenpannaan sosiaalialan kehittämishank- keena vuosina 2003 – 2007. Sen keskeiset osa-kokonaisuudet ovat: palvelun saamisen ja laadun turvaaminen, palvelurakenteen ja toimintojen kehittäminen (hyvät käytännöt), henkilöstön saanti, osaaminen ja työolot, hyvinvointi 2015 -ohjelma, sekä rahoitus ja voimavarat. (Valtioneuvoston periaatepäätös… 2003.) Sosiaalityön neuvottelukunta val- mistelee myös Sosiaalityö 2015 -kehittämisohjelmaa.

Sosiaalityön koulutus on vakiinnuttanut asemansa yliopistojärjestelmässä. Sosiaalialan koulutusta on muutettu ja kehitetty viimeisten kymmenen vuoden aikana, kuten ammatti- korkeakoulusektoria ja lähihoitajakoulutusta. Tämä on vaikuttanut osaltaan alan tehtävä- rakenteen hämärtymiseen samalla kun tehdyillä koulutusratkaisuilla on pyritty vastaa- maan työmarkkinoiden tarpeisiin. Sosiaalialan kentällä tarvitaan monenlaista osaamista ja

ammattilaisia, joten yhdenmukaisen koulutuksen järjestäminen ei ole tarkoituksenmukais- ta. Alan ammatillista rakennetta on pidetty pitkään epäselvänä, ja sen selkiyttämiseksi on perustettu hankkeita kuten STEAM -hanke, jossa selvitetään sosiaalityöntekijöiden ja so- sionomien yhdessä työskentelyä. Sosiaalityön ja -alan tehtävät ovat vaihtelevia ja sosiaa- lialan ammatillisista kelpoisuuksista on säädetty asetuksessa sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusehdoista (1992/804). Lainsäädäntö on kuitenkin auttamattomasti vanhentunut suhteessa alan toimintaympäristön, käytäntöjen ja koulutuksen kehittymi- seen. Valtioneuvoston periaatepäätöksen (2003) mukaan säädökset sosiaalihuollon henki- löstön kelpoisuuksista uudistetaan.

Tulevaisuuden henkilöstön tilanne sosiaalityössä huolestuttaa, sillä merkittävä osa päte- vistä sosiaalityöntekijöistä (kolmannes, noin 1500 – 1700) siirtyy eläkkeelle vuoteen 2010 mennessä. Pätevistä sosiaalityöntekijöistä on nyt jo pulaa. Kysymys siitä, miten turvata asiantuntevan ja riittävän henkilöstön saanti alalle ja lisätä kiinnostusta sosiaalialaan työ- paikkana, on keskeinen. Valtioneuvoston periaatepäätöksen (2003) mukaan sosiaalialan henkilöstön osaaminen turvataan, henkilöstön tehtävärakennetta ja työoloja kehitetään sekä palvelurakenteita ja toimintoja uudistetaan. Valtakunnalliset suositukset sosiaalityön- tekijöiden ja sosionomien (amk) tehtävä- ja ammattirakenteesta laaditaan. Työnohjausta ja turvallisuutta kehitetään. Sosiaalityön ja -alan työntekijöiden työ- ja toimintakyvyn ylläpi- toa kehitetään. Periaatepäätöksen tavoitteilla on selkeä yhteys myös alan koulutusratkai- suihin.

3.2. Sosiaalialan koulutuksen organisointi ja säätely

Sosiaalityön koulutus on kehittynyt 1920 -luvun lopulta lähtien ja koulutuksen akatemi- soitumisprosessi on ollut intensiivinen. Sosiaalihuoltajakoulutuksesta on siirrytty ylem- pään maisteritasoiseen koulutukseen, joka antaa sisällöllisesti tieteelliset ja tutkimusval- miudet sekä ammatillisen pätevyyden käytännön sosiaalityöhön (Pohjola 1998, 11). Tällä hetkellä sosiaalityö on oma itsenäinen pää- ja sivuainevastuinen soveltava tieteenala yh- teiskuntatieteissä.

Sosiaalityötä opiskellaan Helsingin, Jyväskylän, Kuopion, Lapin, Tampereen ja Turun yliopistoissa. Lisäksi Helsingin yliopiston yhteydessä toimivassa Svenska Social- och Kommunalhögskolanissa (SSKH) voi opiskella sosiaalityötä kandidaatin tutkintoon asti.

Tällä tutkinnolla on saanut sosiaalityöntekijän tehtäviin vaadittavan pätevyyden.

SSKH:sta valmistuneilla opiskelijoilla on oikeus siirtyä maisteriopintoihin Helsingin yli- opiston yhteiskuntapolitiikan laitoksen sosiaalityön yksikköön. SSKH:lla ja Helsingin yliopistolla on vastuu valtakunnallisesta sosiaalityön ruotsinkielisestä opetuksesta. Näiden yksiköiden välillä toimii periaatteessa jo kaksiportainen tutkintorakenne, koska opiskelijat vaihtavat yksikköä tutkintojen välissä. (Asetus yhteiskuntatieteellisten… 1999/615; Filp- pa & Horsma 2003.)

Korkeakoulujen arviointineuvoston sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin yhteydessä yli- opistot ovat määritelleet sosiaalityön yliopistollisen koulutuksen seuraavasti (tarkennettu 14.5.2003, Sosiaalityön ja sosiaalialan…2003):

” Sosiaalityö on professio, oppiala ja yhteiskunnan toimintajärjestelmä, joka koos- tuu tutkimuksesta, koulutuksesta ja käytännön sosiaalityöstä ja näiden vuorovaiku- tuksesta. Kyse on tutkimukseen perustuvasta ammatillisesta toiminnasta sosiaalis- ten ongelmien ehkäisemiseksi ja lievittämiseksi. Suomessa sosiaalityö on ollut vahvasti sidoksissa hyvinvointivaltiolliseen palvelujärjestelmään ja erityisesti kun- nalliseen sosiaalihuoltoon. Sittemmin sosiaalityö on laajentunut muille yhteiskun- nallisille toimialueille. Suomessa sosiaalityötä on kehitetty tieteenalana, jolla on oma kysymyksenasettelunsa, tieteenteoreettiset lähtökohtansa, tutkimuskohteensa ja tiedonmuodostustapansa.”

Sosiaalityön koulutusta raamittavat yliopiston keskeiset tehtävät eli tutkimus, opetus ja yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Sosiaalityön koulutus perustuu akateemisen koulutuk- sen ja tutkimuksen sekä käytännön opetuksen yhdistämiseen. Koulutuksessa opiskellaan mm. sosiaalityön historiaan, työn teoreettisia ja ammattieettisiä perusteita sekä käytännön sosiaalityössä tarvittavia valmiuksia. Alueellista vaikuttamista tapahtuu esimerkiksi yli-

opistoiden ja sosiaalialan osaamiskeskusten muodostaman suhteen kautta. (Sosiaalityön ja sosiaalialan… 2003.)

Sosiaalityön koulutus on osa yhteiskuntatieteellistä alaa ja sosiaalityön yhteys sosiaali- ja yhteiskuntapolitiikkaan on läheinen. Koulutuksessa ja käytännön sosiaalityössä yhteis- kunnalliset ongelmanratkaisu-, päättely-, ja argumentaatiotaidot ovat olennaisia, sillä osaaminen perustuu laajaan yleissivistykseen. Sosiaalityön koulutuksen erityispiirteistä vahva käytäntöyhteys erottaa sen muista ns. perinteisistä yhteiskuntatieteistä. Sosiaalityön koulutuksessa saavutetaan vahva tieteellis-teoreettinen yleispätevyys sosiaalisten kysy- mysten jäsentämiseen ja asiakastyöhön (Pohjola 1998, 14). Sillä tähdätään myös alan ke- hityksen turvaamiseen ja tieteellisen perustan vahvistamiseen. Koulutuksessa keskeistä on kriittisen ajattelun kehittäminen. Eettiset lähtökohdat, kuten ihmisarvo, ovat koulutuksen perustana. (Filppa & Pohjola 2002; Pohjola 1998.)

Sosiaalityön koulutus antaa valmiuksia esimerkiksi (Sosiaalityön ja sosiaalialan… 2003):

• asiakastyöhön ja yhteiskunnalliseen muutostyöhön

• asiakkaiden erilaisten elämäntilanteiden analysointiin ja ymmärtämiseen

• asiakkaiden kohtaamiseen ja heidän sosiaalisten oikeuksiensa puolustamiseen

• yhteiskunnalliseen tiedottamiseen ja vaikuttamiseen

• lausuntojen ja muiden asiakirjojen laatimiseen

• erilaisten kehittämishankkeiden suunnitteluun ja johtamiseen

• tieteellisiin menetelmiin perustuvaa tiedon tuottamiseen käytännön työssä ja sen tiedon soveltamiseen

• moniammatilliseen yhteistoimintaan

• alan juridiseen päättelyyn ja lain soveltamiseen, sekä

• sosiaalisten ongelmien yhteisöllisten ja yksilöllisten ratkaisuprosessien hallintaan.

Sosiaalityön koulutusta tukee sosiaalityöntekijän pätevyyttä koskeva lainsäädäntö ja päte- vyysvaatimuksia vastaavan koulutuksen sääntely. Sosiaalityön koulutusta on uudistettu viime vuosina ja sitä koskeva lainsäädäntö on uutta. OPM:n kutsuma selvityshenkilö An-

neli Pohjola⁶ jäsensi sosiaalityön koulutuksen tarpeita vuonna 1998 tehden esityksiä alan kehittämisestä. Selvitystyö nopeutti koulutuksellisen säätelyn kehittämistä. Myös sosiaali- työn valtakunnallinen yliopistoverkosto perustettiin vuonna 1999, jonka piirissä tapahtuva yhteistoiminta on ollut merkityksellinen alan suuntautumisissa.

Yhteiskuntatieteellisiä tutkintoja koskevaan asetukseen lisättiin vuonna 1999 sosiaalityön peruskoulutusta säätelevä pykälä § 4a (Asetus yhteiskuntatieteellisistä… 1999/615). Ase- tustasoinen sääntely on luonut peruskoulutuksessa perustan maisteritasoiselle sosiaalityön koulutukselle, ja siihen on sosiaalityön koulutus ankkuroitu. (Filppa & Pohjola 2002, 27.) Asetuksessa on säädetty koulutusvastuusta eli niistä yliopistoista, joissa sosiaalityön mais- teritasoista koulutusta tuotetaan. Lisäksi asetuksessa on säädetty sosiaalityöoppiaineen pääainetasoinen maisterikoulutuksen laajuus sekä käytännön opetuksen vähimmäismää- rä. (Asetus yhteiskuntatieteellisistä… 1999/615.) Sosiaalityön peruskoulutukseen ei sisäl- ly varsinaisia erikoistumisopintoja, koska koulutukselta vaaditaan monipuolisuutta, laaja- alaisuutta ja yleisyyttä. Tavoitteena on antaa yleinen valmius tehdä sosiaalityötä erilaisis- sa konteksteissa. Opinnoissa on kuitenkin yleensä pieni mahdollisuus erikoistua johonkin sosiaalityön teemaan.

Sosiaalityön maisterin tutkinto tarjoaa jatkokoulutuskelpoisuuden yhteiskuntatieteissä.

Jatkokoulutusväylinä sosiaalityössä ovat ammatillinen lisensiaatintutkintoon tähtäävä koulutus (Asetus yhteiskuntatieteellisten…2000/901) sekä jatko-opinnot, jotka valmista- vat tieteelliseen lisensiaatin ja/tai tohtorin tutkintoihin.

Yhteiskuntatieteellisiä tutkintoja koskevassa asetuksessa säädettiin vuonna 2000 ammatil- lisesta lisensiaatinkoulutuksesta pykälässä § 14 (Asetus yhteiskuntatieteellisistä…

2000/901). Ammatillinen lisensiaatinkoulutus on kehitetty sosiaalityön lisääntyneestä eri- koistietämyksen ja -osaamisen tarpeesta. Sen tavoitteena ovat ammattikäytäntöjen tieteel-

6 Anneli Pohjola on jäsentänyt raportissaan (1998) sosiaalityön koulutuksen kehittämistarpeiksi: 1) sosiaali- työn peruskoulutusta koskevat linjaukset, 2) sosiaalityön laitosten yhteistyön tiivistäminen, 3) sosiaalityön yliopistollisen koulutuksen työelämäsuhteiden kehittäminen, 4) sosiaalityön erikoistava lisensiaatintutkinto ammatillisena jatkotutkintoja, 5) sosiaalityön ammatin ja koulutuksen säätely, ja 6) yliopistollisen sosiaali- työn koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen suhde.

lisen perustan vahvistaminen ja tutkivaan työotteeseen perustuvan ammattikäytännön edistäminen. Koulutus on jaettu erikoisaloihin: 1) lapsi- ja nuorisososiaalityö, 2) kuntout- tava sosiaalityö, 3) marginalisaatiokysymysten sosiaalityö, 4) yhteisösosiaalityö, sekä 5) hyvinvointipalveluiden erikoisala. Ensimmäiset ammatillisen lisensiaatintutkinnon sosiaa- lityössä suorittaneet opiskelijat ovat valmistuneet vuoden 2003 lopusta lähtien. Heidän syventynyttä osaamista tarvitaan sosiaalialan kentällä, koska sosiaalityön tarve on kasva- nut. (Filppa & Horsma 2003, 7.)

Vuoden 1995 alusta sosiaalityön koulutusalalla on toiminut tutkijakoulujärjestelmä, jonka ohjelmaan kuuluvat seuraavat kokonaisuudet: 1) lapset ja nuoret sosiaalityössä, 2) mar- ginalisaatio sosiaalityön ja sosiaalipalveluiden kohdeongelmana, ja 3) psykososiaalinen kuntoutus sosiaalityössä ja sosiaalipalveluissa. (Filppa & Horsma 2003, 7-8.) Sosiaalityön tutkijakoulupaikkoja (6 varsinaista palkallista tutkijakoulupaikkaa, yhteensä 25 opiskeli- jalla mahdollisuus osallistua tutkijakoulun toimintaan) ei ole riittävästi. Niitä tulisi lisätä, jotta alan tutkimusta ja kehittämistä voitaisiin vankentaa.

3.3. Sosiaalityön koulutuksen reunaehtoja

Sosiaalityön koulutuksen raameja säännellään asetuksessa yhteiskuntatieteellisistä tutkin- noista. (Asetus yhteiskuntatieteellisistä… 1999/615.) Sosiaalityön peruskoulutus sisältää pääaineen osalta perus-, aine- ja syventävät opinnot. Nykyisin koulutus on järjestetty in- tegroivana kokonaisuutena, jossa edetään opintojen alusta loppuun saakka erilaisia val- miuksia tavoitteellisesti kehittäen. Asetuksessa yhteiskuntatieteellisistä tutkinnoista sosi- aalityön pääaineopintojen laajuudeksi on määritelty vähintään 55 opintoviikkoa. Lisäksi tutkintoon kuuluu käytännön harjoittelua vähintään 15 opintoviikkoa ja pro gradu - tutkielma.

Sosiaalityön peruskoulutuksen laajuus 160 opintoviikkoa on todettu riittämättömäksi kou- lutuksen erityisluonteen vuoksi. Virpi Filpan & Teija Horsman (2003) tekemän selvityk- sen mukaan sosiaalityön yksiköissä pääaineen osuus opintoviikkoina koko 160 opintovii- kon laajuisesta tutkinnosta vaihtelee 85 ja 111 opintoviikon välillä. Pohjolan (1998) mu-

kaan tämä todentaa sosiaalityön koulutuksen luonnetta ja laaja-alaisuutta. Tutkintoa ei kuitenkaan ole laajennettu 180 opintoviikkoon esimerkiksi psykologian perustutkinnon tavoin. Tämä on ongelmallista, sillä tutkinnon laajentamiseen on selkeä tarve, vaikka tu- levan uudistuksen luonne ei sitä tue.

Tulevassa uudessa tutkintorakenteessa sosiaalityön koulutusta on suunniteltu 3+2 -mallin mukaiseksi, jossa kandidaatin tutkinto kestäisi 3 vuotta ja maisterin 2 vuotta. Tämän li- säksi rakenteeseen kuuluisi jatko-koulutusosiot. Peruskoulutus sisältää jatkossakin perus-, aine- ja syventävät opinnot, riittävän määrän käytännön harjoittelua ja sosiaalityöhön liit- tyvän pro gradu -tutkielman. Tutkintojen pisteytysmalleista on vasta alustavia luonnoksia.

Pro gradu -tutkielman laajuus on herättänyt keskustelua. Tutkielman merkitystä osana maisteriopintoja on korostettu. Sosiaalityön koulutuksessa pro gradun asemaan vaikuttaa koulutuksen käytäntösuuntautuneisuus. Pro gradun merkitystä on pohdittava suhteessa muuhun koulutukseen ja sosiaalityön asiantuntijaksi kehittymisen kannalta tärkeisiin opintoihin. Tarkastelussa on kuitenkin huomioitava sosiaalityön koulutuksen toinen tär- keä puoli, tutkijaksi kouluttautuminen, jolloin tutkielman tekoon liittyvät valmiudet nou- sevat tärkeiksi.

Filppa ja Horsma (2003) ovat jäsentäneet sosiaalityön koulutuksen sisältöjä ja oppiainek- sia analysoimalla sosiaalityön koulutuksen opetussuunnitelmia⁷. He jakoivat sosiaalityön koulutuksen sisältämät oppiainekset kolmeen osa-alueeseen: tutkimukseen, teoriaan ja käytäntöön (myös Pohjola 1998).

Sosiaalityön koulutuksen

• teoreettinen oppiaines jakautuu yleiseen yhteiskuntaa ja ihmistä koskevaan op- piainekseen (sosiaali- ja yhteiskuntapolitiikka) sekä erityiseen sosiaalityön teoreet-

7 Yleensä opetussuunnitelmasta käyvät ilmi koulutuksen perustehtävä, koulutuksen yleistavoitteet, opetus- suunnittelumalli sekä opintokokonaisuudet, kurssien sisällöt ja suoritusmuodot. (Filppa & Horsma 2003, 20). Filpan ja Horsman (2003) mukaan sosiaalityön opetussuunnitelmat ovat yleensä opintojakso- ja/tai mo- duuliperustaisia muodoiltaan.

tiseen oppiainekseen (käsitteistö, historia, ideologia, etiikka jne.). (Filppa & Hors- ma 2003, 37-39.)

• ammatillinen tietotaitoaines liittyy ammatillisten taitojen syventämiseen ja vahvis- tamiseen läpi tutkinnon. Tämä sisältää käytännön opetuksen ja harjoittelun, jotka ovat tärkeitä sosiaalityön koulutuksessa. Ammatti-identiteettiä pyritään vahvista- maan määrätietoisesti kumulatiiviseen oppimiseen tähtäämällä. Akateemisen am- matillisuuden kehittymiseen vaikuttaa reflektiivinen ajattelutapa. Peruskoulutuk- sessa reflektioprosessi tarkoittaa, että arkiajattelu muuttuu ammatilliseksi ajatte- luksi ja kokemusta pyritään ymmärtämään syvällisemmin sopivan teoreettisen vii- tekehyksen tai kuvausmallin avulla. (Filppa & Horsma 2003, 42-45.)

• tutkimukselliset ja tieteelliset oppiainekset sisältävät opinnot antavat valmiudet so- siaalityön tutkimukseen ja tieteelliseen päättelyyn sekä näiden hyödyntämiseen sosiaalityön käytännöissä. Sosiaalityö on soveltava yhteiskuntatiede. Sosiaalityön koulutuksessa saavutetaan perusvalmiudet tutkijan ammattiin. (Filppa & Horsma 2003, 51.)

Koulutuksen haasteena on kaikki tasot huomioon ottaen ennakoida tulevan koulutuksen määrälliset, laadulliset ja sisällölliset painopisteet (Filppa & Pohjola 2002, 27). Yksi lähi- tulevaisuuden määrällinen muutosindikaattori on eläkeikää lähestyvien työntekijöiden suuri määrä alalla. Toisaalta muuttuva hyvinvointiyhteiskunta ammatillisine rakenteineen edellyttää yhä vaativampaa koulutusta. (em. 27.) Sosiaalityön koulutuksen raamitukseen liittyy sosiaalityön neuvottelukunnan linjaukset, joiden mukaan sosiaalityöntekijäkoulu- tukseen otettavien määrää on lisättävä (tällä hetkellä 220, ehdotuksen mukaan nostettai- siin 260 – 320). Varsinaiseen sosiaalityön koulutukseen lisätään 100 paikkaa. Käytännön opetuksessa lisätään kuntien sosiaalityön osuutta ja kehitetään opiskelijoiden ohjausta.

(Kiireelliset toimenpiteet… 2003.) Sosiaalityön koulutusalalle on perustettu erillisiä mais- terikouluja (5) vastaamaan tämänhetkiseen työvoimapulaan. Ne ovat kertaluonteisia, mää- räaikaisia ja erillisrahoituksella toteutettavia.

Sosiaalialan kansallisen kehittämishankkeen toimintasuunnitelman (2003) mukaan sosiaa- lialan työmenetelmien edellytetään perustuvan yhä enemmän tutkittuun ja arvioituun tie- toon. Sosiaalityöntekijän työhön tulee asiakastyön lisäksi katsoa kuuluvaksi työkäytäntö- jen ja -menetelmien kehittäminen. Tämä vaatii oman työn ja sen vaikutusten systemaattis- ta seuraamista, analysoimista ja arvioimista. Myös sosiaalialan substanssiosaamiseen kes- kittyvää johtamiskoulutusta on kehitettävä.

4. KESKUSTELUTEEMOJA YKSIKKÖKOHTAISISTA TAPAAMISISTA

4.1. Sosiaalityön koulutus yleisten asiantuntijoiden ja monialaisten spesialistien tuottajana Korkeakoulutuksen tuottamista pätevyyksistä

Korkeakoulututkintojen tuottamia pätevyyksiä (competence⁸, kompetenssi) on jäsennetty esimerkiksi eurooppalaisessa Tuning Educational Structures -projektissa. (Gonzáles &

Wagenaar 2003.) Projektissa on kartoitettu sekä yleisiä että substanssispesifejä kompe- tensseja ja todettu, että ainekohtaiset ja substanssispesifit kompetenssit ovat ratkaisevassa asemassa tutkintoja määriteltäessä ja vertailtaessa. Suomesta projektissa on mukana joita- kin koulutusaloja ja yliopistoja.

Tuning -projektissa (2003) yleiset akateemiset valmiudet on jaettu kolmeksi alakohdaksi:

välineelliset kompetenssit, ihmistenvälisiin suhteisiin liittyvät kompetenssit ja systeemiset eli kokonaisvaltaiset kompetenssit. Välineellisiin kompetensseihin kuuluvat kognitiiviset (ymmärtäminen) ja metodologiset kyvyt (esim. ajankäyttö, päätöksen- ja ratkaisunteko), sekä tekniset (teknologian käyttö) ja kielelliset taidot (suullinen ja kirjallinen viestintä).

Ihmistenvälisiin suhteisiin liittyvät kompetenssit tarkoittavat kykyä kriittisyyteen, itsekriit- tisyyteen ja sosiaalisia taitoja. Kokonaisvaltaiset kompetenssit liittyvät koko systeemin ymmärtämiseen ja tiedon osa-alueiden niveltymisen ymmärtäminen. (Gonzáles & Wa- genaar 2003, 70-71.)

Projektissa saadut kokemukset tukevat vallalla olevaa näkemystä siitä, että ns. yleistieto- taitojen saavuttamiseen tähtäävät tavoitteet tulisi sijoittaa tutkinnon ensimmäiseen vaihee- seen eli kandidaatin tutkintoon. Projektin raportin (2003) mukaan ensimmäisen tutkinnon

8 Tuning -projektissa käsite competence on määritelty käsittämään seuraavat kohdat: tieto ja ymmärrys (akateemisen alan teoreettinen tieto ja kyky ymmärtää), tieto toimimisesta (tiedon käytännöllinen ja opera- tionaalinen soveltaminen tietyssä tilanteessa) ja tieto olemisesta (arvot ja ymmärrys sosiaalisesta kontekstis- ta). (Gonzáles & Wagenaar 2003, 69.)

OPM:n yliopistojen tutkintorakenteen kehittämistyöryhmän muistiossa (2002) on seuraava jaottelu: know- ledge (tieto), skill (taito) ja competence (pätevyys).

Käsitteellistä jäsennystä on tehty myös Filpan ja Horsman opetussuunnitelma-analyysissä (Filppa & Hors- ma 2003, 13-15).

jälkeen opiskelijan pitäisi olla perehtynyt oman alansa perusteisiin ja historialliseen kehi- tykseen, kyetä argumentoimaan tarkoituksenmukaisesti saavuttamallaan perustietoudella, sijoittaa uutta tietoa kontekstikohtaisesti ja tulkita sitä, osoittaa ymmärrystä tieteenalansa rakenteesta ja sen yhteydestä omaan oppiaineeseen, osoittaa ymmärrystä kriittisen analyy- sin metodien ja teorioiden kehityksen suhteen, implementoida tieteenalakohtaisia metode- ja järjestelmällisesti, osoittaa ymmärrystä tieteenalaan liittyvästä tutkimuksesta sekä osoit- taa ymmärrystä kokeellisen ja havainnollistavan tieteenteorian testaamisesta (Gonzáles &

Wagenaar 2003, 36).

Sosiaalityön kandidaatin tutkinto

Sosiaalityöntekijäkoulutus edellyttää maisteritutkintoa ja sosiaalityön koulutuksessa kan- didaatin tutkinto rinnastetaan yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkintoon. Tällä tutkinnol- la ei saavuteta sosiaalityöntekijän tehtävissä toimimiseen edellytettyä pätevyyttä, mutta sillä saavutetaan yleinen yhteiskuntatieteiden kandidaatin työelämäkelpoisuus. Filppa ja Horsma (2003) ovat jäsentäneet sosiaalityön yliopistokoulutuksen ja sosiaalialan ammat- tikorkeakoulutuksen tavoitteita ja tuottamia kvalifikaatioita työelämälle.

Kandidaatin tutkinnossa sosiaalityön substanssiopintojen osuus on alle puolet (vrt. yh- teiskuntatieteellisen alan rakenne-ehdotus, liite 1.). Näissä opinnoissa opiskelija saavuttaa perustiedot sosiaalityöstä syventäviä opintoja varten. Lisäksi opiskelija saavuttaa perus- akateemisia valmiuksia sekä kriittisiä ajatteluvälineitä tulevaisuuden opintoja varten.

Myös perustutkimusvalmiudet saavutetaan tässä vaiheessa.

Sivuaineopintojen on suunniteltu sijoittuvan pääasiassa kandidaatin tutkintoon. Opiskeli- jat tulevat tarvitsemaan tukea opintojen suunnittelussa ja ohjauksessa, sillä opiskelijoiden voi olla hankala jäsentää ja valita opintojensa alkuvaiheessa sosiaalityön pääaineopintoja parhaalla tavalla tukevia sivuaineopintoja. Sivuaineiden pakollisuudesta ja/tai vapaaehtoi- suudesta tultaneen päättämään tiedekunta- ja laitoskohtaisesti. Bologna -julistuksen myötä tavoitellaan yksilöllisempiä opintopolkuja ja opiskelijoille halutaan taata vapaavalintai-

suutta, jolloin pakollisten sivuaineopintojen taustalla oleva argumentaatio voi olla ristirii- dassa yleisten periaatteiden kanssa.

Sosiaalityön kandidaatin tutkinnon tavoitteita ei tule vähätellä. Tutkinnolla tavoitellaan oman substanssin tiettyä hallintaa eli vertikaalista tiedonhallintaa, jotta saavutetaan tukeva pohja maisteriopinnoille. Lisäksi tutkinnolla tavoitellaan horisontaalista ja monialaista tiedon hallintaa, jolloin opiskelija saavuttaa valmiuksia toisaalta ymmärtää ja jäsentää vä- littömästi sosiaalityön oppialaan läheisesti liittyviä oppiaineita, sekä toisaalta sellaisia tie- teenaloja, jotka eivät liity läheisesti sosiaali- tai yhteiskuntatieteisiin. Tavoitteet tukevat sosiaalityön koulutukselle asetettuja vaatimuksia, kuten laaja-alaisuutta ja kriittistä ajatte- lua. Kandidaatin tutkinnossa ei kuitenkaan ole mahdollista opiskella tarvittavia tietoja so- siaalityön oppiaineesta. Sillä ei myöskään tuoteta uutta työelämäkelpoisuutta.

Näin ajatellen, sosiaalityön kandidaatin tutkinnolle asetetaan generalistisia yleisen asian- tuntijalta vaadittuja tavoitteita kuten yleisiä akateemisia valmiuksia ja substanssialan pe- rusteiden hallintaa. Näihin tavoitteisiin pääsyä tukevat myös sivuaineopinnot, jotka pää- sääntöisesti sijoittuvat tähän vaiheeseen. Kandidaatin tutkinnosta tehdään mielekäs koko- naisuus, jotta opiskelijat jatkavat sosiaalityön pääaineessa myös nivelvaiheen yli. Sosiaali- työn koulutuksessa on jaksottaista ja ajan myötä kertyvää oppimista tuottavaa käytännön opetusta ja harjoittelua, joten niitä tulee sisällyttää sekä kandidaatin että maisterin vaihei- siin. Lisäksi ne ovat opiskelumotivaation kannalta keskeisiä. Sosiaalityön koulutus sisäl- tää perus-, aine- ja syventävät opinnot, joiden sijoittuminen jakautuu kandidaatin tutkin- non alusta maisterin tutkinnon loppuun asti. Perus- ja syventävät opinnot suoritetaan kan- didaattivaiheessa tutkinnossa ja syventävät opinnot maisterivaiheessa. Sosiaalityön eri- tyisluonteen vuoksi pääaineen perus- ja aineopinnot tulee olla suoritettuna ennen maiste- rivaiheeseen siirtymistä.

Sosiaalityön maisterin tutkinto

Ylemmän korkeakoulututkinnon eli maisterin tutkinnon tavoitteet liittyvät selvästi sekä substanssispesifeihin että tutkimuksessa tarvittavien tietotaitojen saavuttamiseen. Tutkin-

non suorittamisen jälkeen opiskelijalla pitäisi olla kyky tehdä itsenäistä tutkimusta ja hyvä oppiaineen hallinta syventävien tietojen tasolla. Käytännössä tämä tarkoittaa tietoisuutta uusimmista teoreettisista ja metodologisista keskusteluista sekä niiden tulkintaa. Opiskeli- jan täytyy pystyä seuraamaan ja tulkitsemaan kriittisesti tieteenalan uusinta kehitystä teo- reettisella ja käytännön tasolla. Lisäksi hänen täytyy osata käyttää tutkimustekniikkaa, tulkita tutkimustuloksia syvällisesti, tehdä itsenäistä tutkimusta tieteenalan tunnuspiirtei- den mukaisti, osoittaa luovuutta tieteenalan hallintaan ja olla kehittynyt professionaalisel- la tasolla (Gonzáles & Wagenaar 2003, 36).

Suomessa sosiaalityön koulutuksessa maisteritutkinto on peruskoulutustaso, joka tuottaa ammatillisen pätevyyden ja jatko-opiskeluoikeuden. Sosiaalityössä tarvittava laaja-alainen ymmärrys ja osaaminen saavutetaan maisteritason opinnoilla ja tutkinnoilla. Kansainväli- sissä konteksteissa suomalainen sosiaalityön koulutus toimii muille Bologna

-prosessissa mukana oleville maille mallina, jossa pätevyysvaatimukset määritellään sel- keästi maisterikoulutustasoisina, vaikka alemmalle ja ylemmälle korkeakoulututkinnolle asetetaankin omat tavoitteensa. Maisterin tutkinnolla saavutetaan sekä tutkimuksessa että sosiaalityön käytännöissä tarvittavia valmiuksia.

Sosiaalityön maisteri on saavuttanut riittävät valmiudet oman oppi- ja tieteenalan hallin- taan ja osaa käyttää niitä käytännön sosiaalityössä. Hän osaa myös kerätä ja tuottaa tietoa arjen tasolla. Spesialistilta vaaditaan valmiuksia, jotka vain maisteritasoisessa koulutuk- sessa voidaan saavuttaa. Sosiaalityössä näitä ovat esimerkiksi ammatillisten, teoreettisten ja tutkimuksellisten tietojen ja taitojen hallinta, sekä sosiaalityön substanssitiedon syven- täminen. Tätä laaja-alaisuutta tuetaan tarkoituksenmukaisella sivuaineiden sijoittelulla.

Sivuaineiden tulisi tukea mahdollisimman hyvin pääaineenopintoja, joskin opiskelijalle on suotava myös akateeminen valinnan mahdollisuus. Ydinainesanalyysin avulla voidaan selkiyttää pää- ja sivuaineiden suhteita. Joitakin opintoja voi mahdollisesti sijoittaa pääai- neen sijasta sivuaineisiin, jolloin ne integroidaan läheisesti yhteen.

Ydinainesanalyysi on tarpeellinen myös pääaineopintojen sisältöjen suunnittelussa. Sosi- aalityön koulutuksen valtakunnallisessa arviointiraportissa (2004) todetaan, että sosiaali-

työn opinnoissa on liikaa heterogeenisuutta, työorientaatiota on liian vähän, ja puutteelli- sia valmiuksia on esimerkiksi lastensuojelu-, päihde-, vanhus- ja vammaistyöhön. (Murto ym. 2004, 59.)

Ammatillisten opintojen osuus tutkinnosta on olennainen. Ammatillinen osaaminen ja sen kehittyminen pohjautuvat kumuloituvan oppimisen periaatteeseen, jolloin niitä taitoja ke- hitetään koulutuksen alkuvaiheesta päätökseen asti. Sosiaalityöntekijän ammatti-

identiteetti ei kehity hetkessä, ja sen tukeminen koulutuksessa on erittäin tärkeää. Amma- tillisen osaamisen vahvistaminen tapahtuu osittain käytännön opetuksessa ja harjoittelus- sa, jotka myös integroituvat tutkimukselliseen työotteeseen ja tiedontuottamisen näkö- kulmaan. Näiden opintojen sijoittuminen tutkinnon eri vaiheisiin tukee kumuloituvan op- pimisen periaatetta.

Koulutuksessa on myös painetta lisätä kunnallisessa sosiaalipalveluissa toteutettavaa käy- tännön harjoittelua (Kiireelliset toimenpiteet… 2003), koska suuri osa sosiaalityönteki- jöistä sijoittuu kunnalliseen sosiaalityöhön (Lindberg & Tolonen 2003). Hyvällä käytän- nön opetuksella, harjoittelulla ja sen pätevällä ohjauksella voidaan tukea ammatillisten taitojen kehittämistä. Toisaalta on kuitenkin muistettava, että monialaisissa ja kehittyvissä toimintayhteyksissä muodostuu sosiaalityön osaamiselle jatkuvasti uusia toimintakoko- naisuuksia ja mahdollisuuksia. Sosiaalityötä tehdään paljon myös muissa kuin kunnalli- sissa toimijatahoissa. On tärkeää, että yksityisen sektorin piirissä tehtävä sosiaalityö tulee opiskelijoille myös tutuksi ja siksi käytännön harjoittelun toteuttamista ei tule rajata pel- kästään kuntasektorille.

Tutkimukseen perustuvaa koulutusta vahvistetaan. Käytäntökiinnittyneen sosiaalityön tie- teellisen tutkimuksen vahvistaminen on opetus- ja tutkimusklinikoiden sekä sosiaalialan osaamiskeskusten tehtävän yhteistyön ydinaluetta. Tällä akateemisella käytäntökiinnitty- neellä tutkimuksella vahvistamme myös yliopistokoulutuksen yhteiskunnallisen palvelu- tehtävän aluetta. Käytäntökiinnittynyt tutkimus on edellytys alan käsitteellisen hahmotuk- sen ja selkiinnyttäminen kannalta. Sitä tarvitaan myös dialogissa niin ammattikorkeakou-

lujen kuin yksityisten ja julkisten palvelutuottajien kanssa sekä erityisesti vahvan käyttä- jänäkökulman mahdollistamisessa

4.2. Kaksiportainen tutkintojärjestelmä, tutkintojen ja lähialatutkintojen niveltyminen Suomessa saadaan opiskeluoikeus maisterin tutkintoon tietyssä pääaineessa. Tutkintora- kenneuudistuksen myötä siirtyminen kandidaattivaiheen jälkeen toisen pääaineen maiste- riopintoihin helpottuu. Yliopistoilla säilyy oikeus määritellä opiskelijavalinnat ja niiden perusteet. Siksi suunnittelematonta alalta toiselle siirtymistä ei ole odotettavissa. Tarvitta- essa opiskelija täydentää muita opintojaan enintään vuoden pituisilla täydentävillä opin- noilla. Yliopistoilla ei ole velvoitetta tarjota täydentäviä opintoja eikä lisäresursseja niiden toteuttamiseen.

Sosiaalityön koulutus on perinteisesti ollut sisäisesti hyvin integroitu niin, että kandidaa- tin ja maisterin opinnot ovat niveltyneet toisiinsa kiinteästi. Alemmalla tasolla saavutettu- ja tietoja, taitoja ja osaamista on syvennetty myöhemmissä opinnoissa. Siksi siirtyminen toiselta alalta sosiaalityön maisteriopintoihin ei ole mahdollista, ellei opiskelijalla ole so- siaalityön opintoja. Maisteriopinnot edellyttävät, että perus- ja aineopinnot sosiaalityön pääaineessa on suoritettu ennen opintojen aloittamista.

Myös sivuaineena sosiaalityötä opiskelevat voivat halutessaan vaihtaa pääainetta. Kaikis- sa yksiköissä sosiaalityön opiskelu sivuaineena ei ole mahdollista. (Filppa & Horsma 2003, 31-32.) Sosiaalityötä sivuaineena voi opiskella eri pituisina laajuuksina ja sivuaine- käytännöt poikkeavat yksiköittäin. Sivuainevastuinen sosiaalityön koulutus kaipaa uudel- leen jäsentämistä, koska opiskeluoikeuteen ja opintojen tuottamiin pätevyyksiin liittyy epäselvyyttä (Pohjola 1998).

OPM pyrkii säätelemään maisteriohjelmien perustamista suunniteltujen maisteriohjelmien perustamislupamenettelyllä. Toisaalta maisteriohjelmat nähdään tutkintorakennetta jous- tavoittavina, opiskelijoiden liikkuvuutta edistävinä ja yksilöllisiä opintopolkuja mahdol- listavina monitieteisinä kokonaisuuksina. Tulevaisuuden maisteriohjelmien tulisi olla

myös aidosti monitieteisiä eikä niinkään yhteen pääaineeseen nivottuja kokonaisuuksia.

(Uudet tutkinnot… 2004.) Maisteriohjelmista käydyn yleisen keskustelun eetoksessa on ollut aistittavissa voimakkaat aluepoliittiset intressit. Sosiaalityön maisteriohjelmia on pe- rustettu alueille, joissa pätevistä sosiaalityöntekijöistä on pulaa ja siten konkreettinen tar- ve koulutukselle. Sosiaalityössä tällä hetkellä toimivat kertaluonteiset maisteriohjelmat tuskin ovat jatkossa tarpeen.

Avoimen yliopiston kanssa kehitetään tiivistä yhteistyötä sosiaalityön koulutusta tarjoa- vissa yksiköissä. Vaikka avoimen yliopiston roolia halutaan vahvistaa, säilyy tutkin- nonanto-oikeus tiedekunnissa. Avoimen yliopiston väylällä arvioidaan olevan tärkeä osa opintoaikojen lyhentämisessä ja päällekkäisten opintojen välttämisessä. Sosiaalityössäkin osa pääaineopinnoista pitäisi voida suorittaa avoimen opintoina. Myös mahdollisten tut- kintoa täydentävien opintojen toteuttamisessa avoimella yliopistolla on merkittävä rooli.

4.3. Jatkokoulutus

Bologna -prosessin keskeisiin periaatteisiin lisättiin syksyllä 2003 tutkijakoulutus ja sen osuus tulevan tutkintorakenteen kolmantena portaana. (Berliinin kommunikea 2003.) Suomessa sosiaalityön peruskoulutuksen lisäksi voi suorittaa sosiaalityön koulutusalaan liittyviä jatko-opintoja (kuvattu edellä). Sosiaalityön koulutuksen perustana on tieteellinen tutkimus, jota on systemaattisesti vahvistettu. Viimeaikainen keskustelu tukee tieteelli- seen tutkimukseen perustuvan koulutuksen ja ammattikäytäntöjen vahvistamista sosiaali- työn osaamista ja käytäntöjä edistävänä koulutuksena.

Ammatillisen lisensiaatintutkinnon suorittaneiden toivotaan sijoittuvan erikoissosiaali- työntekijöiden virkoihin ja tehtäviin. He ovat suorittaneet tieteellisen ja ammatillisen jat- kotutkinnon, jossa he ovat perehtyneet johonkin viidestä erikoisalasta. Heidän erityis- osaaminen kohdentuu ammattikäytäntöjen tieteelliseen tutkimiseen ja jäsentämiseen.

Koulutuksella on vastattu sosiaalialalla lisääntyneeseen erikoisosaamisen tarpeeseen, joka on kasvanut viimeisimmän kehityksen myötä. Erikoissosiaalityöntekijöiden vakansseilla

voidaan koulutuksen tuottama lisäpätevyys saada hyötykäyttöön ja asiakkaita palvele- maan.

Käytäntöorientoituneen tutkimuksen ohella on panostettava myös ns. perinteiseen jatko- opiskeluun ja tohtori-tutkijakoulutuksen vahvistamiseen. Sosiaalityössä ei voida rajautua yksinomaan tietyntyyppisen tutkimuksen tekemiseen, koska se kaventaa alaa. Myös kvan- titatiivista tutkimusta tarvitaan kvalitatiivisen tutkimuksen rinnalle. On tärkeää seurata kansainvälistä keskustelua, kehitystä ja tutkimusta. Samoin tulisi kehittää edelleen tutki- musta, joka tarjoaa näyttöä ammattikäytäntöjen toimivuudesta ja ns. hyvistä käytännöistä.

Tämä ei poissulje jo hyväksi koettujen tutkimusorientaatioiden vahvistamista edelleen.

Ongelmana sosiaali- ja yhteiskuntatieteissä on ulkopuolisen rahoituksen niukkuus verrat- tuna moniin muihin tieteisiin. Tilannetta huonontaa vielä rahoituksen hakijoiden runsaus, sillä Suomi on pieni toiminta-alue. Opiskelijoita tulee tukea ja kannustaa jatko-opiskeluun läpi koko koulutuksen. Nykyisin opiskelijoita pyritään liittämään yksiköiden tutkimus- ja kehityshankkeisiin, jolloin opiskelijat voivat oikeasti ottaa osaa ’oikeaan tutkimuksente- koon’ ja saavat henkilökohtaisen kokemuksen siitä.

4.4. Täydennyskoulutus ja ammatillista kehittymistä tukevat opinnot

Yliopistojen tutkintorakenteen kehittämistyöryhmän (2002) mukaan tutkintorakenneuu- distus koskee myös aikuiskoulutusta. Prosessin keskeisenä kansainvälisenäkin periaattee- na on elinikäisen oppimisen tukeminen ja kehittäminen (Reichert & Tauch 2003, 12), jo- hon täydennyskoulutuksella ja muilla ammatillista kehittymistä tukevilla opinnoilla pyri- tään. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (2003) mukaan aikuiskoulutuk- sen tavoitteena on tuottaa nopealiikkeisesti ja joustavasti ammattitaitoista työvoimaa kai- kille tehtävätasoille ja kaikkiin ammatteihin. Ammattikorkeakoulujen jatko-opintojen ke- hittäminen tapahtuu myös linjassa aikuiskoulutuksen tavoitteiden kanssa.

Täydennyskoulutus ei ole pätevöittävää koulutusta. Tämä voi vaikuttaa koulutukseen ha- keutumisen motivaatioon ja ongelmaksi voi muodostua opiskelijoiden rekrytoiminen.

Toisaalta vuodesta 2005 sosiaalialan täydennyskoulutuksesta säännellään asetustasolla, jolloin myös työnantajien on sitouduttava sen mahdollistamiseen. Muutos on merkittävä nykyiseen tilanteeseen ja sillä tulee olemaan merkitystä täydennyskoulutuksen kysynnäs- sä. Sosiaalialan johdon koulutukseen kiinnitetään tulevaisuudessa enemmän huomiota, ja se toteutetaan yhdessä terveysalan johdon kanssa. Jotta riittävä sosiaalialan asiantuntemus kuntien hallinnossa varmistetaan, on itsenäistä sosiaalialan substanssiosaamiseen keskit- tyvää johtamiskoulutusta myös kehitettävä. (Valtioneuvoston periaatepäätös… 2003.) Aikuiskoulutusta voisi liittää vahvemmin sosiaalialan osaamiskeskustoimintaan, jolloin alueellinen ja seudullinen osaaminen vahvistuisi edelleen. Osaamiskeskustoiminnassa yh- distyvät tutkimus, koulutus, sekä niiden läheinen suhde käytännön toimintaympäristöön.

Yliopistot voivat olla tukemassa näitä aikuis- ja täydentäviä opintoja. Tällaiset yhteiset opetus- ja tutkimushankkeet ovat tärkeitä myös sosiaalityön yliopistokoulutuksen kehit- tymisen kannalta. Myös avoimen yliopiston tarjoamia mahdollisuuksia kannattaa tutkia osaamiskeskuksiin viedyn yliopisto-opetuksen näkökulmasta.

5. SOSIAALITYÖN KOULUTUKSEN HAASTEITA

5.1. Sosiaalityö koulutuksen ja ammatin muuttuvassa säädöskentässä

Sosiaalialan henkilöstön ja siten myös sosiaalityöntekijän kelpoisuusehdoista säädellään asetustasoisesti (Asetus sosiaalihuollon… 1992/245). Tätä ammatillisen toiminnan sääte- lyä on tukenut alan suhteellisen uusi koulutuksellinen säätely. Sosiaalityön ammatin ja koulutuksen sääntelevät asetukset ovat toisiaan edellyttäviä.

Yliopistojen tutkintorakenteen kehittämistyöryhmä (2002) ehdottaa raportissaan, että so- siaalityön koulutuksien uusien säädösten sisältö tulee säilyttää uudenkin tutkintoasetuksen yhteydessä. Tuleva tutkintoasetus korvaa mm. yhteiskuntatieteellisistä tutkinnoista anne- tun asetuksen. Kuitenkaan sosiaalityön peruskoulutusta ja ammatillista lisensiaatinkoulu- tusta koskevia säädöksiä ei ole tulevan tutkintoasetuksen luonnoksessa lukuisista kannan- otoista huolimatta.

Kuten useassa yhteydessä on todettu, sosiaalialan kelpoisuusehtoja säätelevä lainsäädäntö on vanhentunut. Esimerkiksi sosiaalialan ammattikorkeakoulun tuottamaa kelpoisuutta ei ole määritelty sosiaalialan kelpoisuuksia sääntelevässä lainsäädännössä (esim. Filppa &

Horsma 2003, 11). Terveydenhuoltoon verrattuna sosiaalialan ammatillista toimintaa sää- levä lainsäädäntö on kehittymätöntä mm. koulutuksen ja toimintaympäristön muutoksien vuoksi. Uusi kelpoisuuslainsäädäntö ja ammatinharjoittamislainsäädäntö tarvitaan nopeas- ti. Sosiaali- ja terveysministeriö valmistelee sitä, mutta aikataulu näyttää olevan avoin.

Myös sosiaalityöntekijän nimikesuoja on ehdottoman tarpeellinen.

5.2. Kansainvälistyminen

Liikkuvuutta pyritään lisäämään kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Suomalaisiin korkeakouluihin yritetään rekrytoida ulkomaalaisia vaihto- ja tutkinto-opiskelijoita. Myös suomalaisten opiskelijoiden ulkomaille lähtöä tuetaan. Sosiaalityön opiskelijoiden liikku- vuus vaihtelee, joskin kaikissa yksiköissä kansainvälistyminen on vahvana intressinä. So-

siaalityön koulutuksen ja käytännön luonteen vuoksi kielelliset ongelmat voivat olla es- teenä laajalle kansainvälistymiselle. Sosiaalityön asiakastyössä tarvitaan äidinkielen tai- toa, sillä asiakkailla on oikeus tulla palvelluksi omalla äidinkielellään. Kielitaitoon liitty- vät kysymykset voivat olla ongelmallisempia vaihtoon tulevien kuin vaihtoon lähtevien opiskelijoiden kohdalla, sillä suomalaisten opiskelijoiden kielitaito on yleensä hyvä. Toi- saalta esimerkiksi maahanmuuttajien kanssa työskenneltäessä tarvitaan usein monipuolis- ta kielitaitoa.

Kaksi- ja monikielisyyttä tulee vahvistaa. Suomessa järjestetään sosiaalityön koulutusta sekä suomen että ruotsin kielellä (SSKH & HY). Tämä on tärkeää erityisesti kaksikieli- syyden näkökulmasta, mutta se toimii myös hyvänä vertailupintana kansainvälistymisen haasteelle. Ruotsinkielisen koulutuksen järjestämisestä ja toteuttamisesta saadut koke- mukset voisivat hyödyntää valmistautumista monikielisen opetuksen vaatimuksiin.

Opettaja- ja tutkijavaihtoja halutaan lisätä. Kansainväliset tutkimus- ja kehityshankkeet ovat tärkeitä tiedontuottamisessa ja vertailevan näkökulman avautumisessa. Opetus- ja tutkimushenkilökunnan kansainväliset tutkimus- yms. hankkeet ovat tärkeä voimavara suomalaiselle sosiaalityön tutkimukselle, opetukselle ja käytäntöjen kehittämiselle. Kan- sainvälisen henkilökunnan on helpompi myös kansainvälistää opiskelijoita. Ongelmana voi olla, että yksittäiset tutkijoiden ja/tai opettajien kansainväliset hankkeet, niistä saatu kokemus ja asiantuntemus eivät välity opiskelijoille.

Kansainvälistyminen on EU:n keskeisiä periaatteita, jolloin se koskettaa myös työvoiman liikkuvuutta. Euroopan tasolla sosiaalityön koulutus on eritasoista ja eri maiden pätevyyk- siä säätelevä lainsäädäntö vaihtelee. Suomessa sosiaalityön koulutus on korkeatasoista ja Suomi on esimerkkinä monille maille. Kansainvälisissä sosiaalityön koulutusta koskevis- sa keskusteluissa tavoitteeksi on asetettu koulutustason nostaminen, ei laskeminen.

Euroopassa sosiaalityön koulutustaso vaihtelee, ja vaikka taso on viime vuosina noussut, on suomalainen sosiaalityön koulutus huippuluokkaa (Pohjola 1998, 21). Toukokuussa 2000 Balkanilla pidetyn konferenssin yhteydessä eri maiden ja yliopistojen edustajat tote-