Risto Päivärinta
INKLUUSIOON JA AVOIMIIN OPPIMISYMPÄRISTÖIHIN LIITTYVÄT JULKAISUT HELSINGIN SANOMIEN JA YLEN MEDIOISSA VUOSINA 2016-2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Lokakuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijät Risto Päivärinta Työn nimi
Inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin liittyvät julkaisut Helsingin Sanomien ja Ylen medioissa vuosina 2016-2020
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X 10.10.2020 49
Tiivistelmä
Tämän laadullisin menetelmin toteutetun pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää niitä kielenkäytön tapoja, eli diskursseja, joita esiintyy luotetuiksi koettujen valtakunnanmedioiden Helsingin Sanomien ja Ylen julkaisemissa mediateksteissä inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin liittyen suomalaisen peruskoulun kontekstissa. Erityinen huomio tutkimuksessa kiinnittyi aiheiden kuvaamiseen käytettyihin diskursseihin, niiden keskinäisiin suhteisiin sekä diskursseja käyttäviin toimijoihin. Lisäksi tarkastelun kohteena oli se, millaista kuvaa mediatekstit rakentavat inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä sosiaalisen konstruktionismin näkökulmasta tarkasteltuna.
Tutkimuksen aineisto muodostui Helsingin Sanomien ja Ylen verkkojulkaisuista (n=84), jotka löytyivät hakusanoilla ”inkluusio” ja ”oppimisympäristö”. Aineistoon valikoituivat tarkoin määriteltyjen kriteerien perusteella artikkelit, joiden julkaisuajankohta sijoittui aikavälille 1.1.2016-8.3.2020. Aineiston analyysi toteutettiin diskurssianalyysin periaatteiden mukaisesti ja aineiston prosessoinnin apuna hyödynnettiin ATLAS.ti -analyysisovellusta.
Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan huomata, että negatiivinen diskurssi nousee merkittävästi esiin mediatekstien sisällöistä. Muut erityisen korostuneesti esiintyvät diskurssit ovat kehittymiseen, resursseihin, oppijaan sekä hyvinvointiin liittyvät diskurssit. Kriittinen näkökulma inkluusioon ja avoimiin
oppimisympäristöihin kumpuaa näiden huonosta toteutuksesta, puutteellisesta resursoinnista sekä vielä keskeneräisestä kehitystyöstä. Aineistossa esiintyy vahvasti taloudelliset säästöt ja henkilökuntaresurssin puute, jotka yhdessä muodostavat merkittävän osan negatiivisen resurssin osuudesta. Oppijoiden ja opettajien ääni kuuluu aineistosta kaikkein voimakkaimmin, mutta lähes yksinomaan opettajien esiin tuomana. Vanhempien ääni viestii lähinnä huolta ja turhautumista, kun taas asiantuntijoiden ääni kuuluu vahvasti erillään koulun arjen kontekstista. Kaiken kaikkiaan aineistossa esiintyvät diskurssit rakentavat lukijalle melko negatiivisen kuvan tutkituista ilmiöistä, mutta mikäli lukija onnistuu näkemään
negatiivisuuden läpi, on havaittavissa myös kehittymisen ja merkittävän potentiaalin näkökulma.
Avainsanat
inkluusio, avoin oppimisympäristö, diskurssianalyysi, mediateksti
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Risto Päivärinta Title
Publications about inclusion and open learning environments in Helsingin Sanomat and Yle in years 2016- 2020
Main subject Level Date Number of pages
Special Education
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X 10.10.2020 49
Abstract
The aim of this qualitative master’s thesis is to investigate what kind of discourses are used in media texts about inclusion and open learning environments in the context of Finnish comprehensive school, published by trusted media companies Helsingin Sanomat and Yle.
The data of this thesis consists of media texts (n=84), published by Helsingin Sanomat and Yle in between 1.1.2016 and 8.3.2020, about inclusion and learning environments. The articles were collected using keywords “inclusion” and “learning environment”. After the data collection, each article was selected manually to match exactly the criteria of this study. The data has been analyzed by using discourse analysis and the analysis was carried out by using the ATLAS.ti analysis software.
According to the results of this thesis, there were five discourses that could clearly be noted as the leading discourses. Those discourses were the discourses of development, negativity, resources, learner and the discourse of wellbeing. The discourse of negativity was found slightly stronger than the other discourses.
The critical point of view towards inclusion and open learning environments came from the unsuccessful implementation, insufficient resources or unfinished development of one or the other. Cuts of financial resources and lack of personnel were also clearly visible as the main reasons for the discourse of negativity.
The voices of learners and teachers were being heard well, but mostly because of teachers own activity. The voice of parents described mostly their worries and frustration, whereas the voice of authorities was being heard well but apart from everyday life at school. On the whole, the discourses in the data of this thesis construct a quite negative picture of the investigated subjects to the reader, but if the reader is able to see through the negativity, it is possible to see the perspective of development and a significant potential.
Keywords
inclusion, open learning environment, discourse analysis, media text
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 INKLUUSIO, AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT JA MEDIATEKSTIT ... 4
2.1INKLUUSIO SUOMALAISESSA KOULUJÄRJESTELMÄSSÄ ... 4
2.2AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT SUOMALAISESSA KOULUKONTEKSTISSA ... 6
2.3MEDIATEKSTIT IHMISTEN TODELLISUUDEN RAKENTAJANA ... 10
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ... 13
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 14
4.1TUTKIMUSOTE ... 14
4.2AINEISTON KERUU ... 15
4.3AINEISTON ANALYYSI ... 17
4.3.1 Tulkitseva diskurssianalyysi tässä tutkimuksessa ... 18
4.3.2 Aineiston analyysi käytännössä ... 19
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 22
5.1TUTKIMUKSESSANI ESIIN NOUSSEET DISKURSSIT ... 22
5.1.1 Kehittymiseen liittyvä diskurssi ... 22
5.1.2 Negatiivisuuden diskurssi ... 24
5.1.3 Oppijaan liittyvä diskurssi ... 26
5.1.4 Hyvinvoinnin diskurssi ... 27
5.1.5 Resursseihin liittyvä diskurssi ... 29
5.1.6 Yhteenveto ... 30
5.2DISKURSSIEN MONINAISET SUHTEET ... 32
5.3DISKURSSIEN VÄLITYKSELLÄ KUULLUKSI TULEVAT TOIMIJAT ... 34
5.4UUTISOINNIN RAKENTAMA KUVA AVOIMISTA OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ JA INKLUUSIOSTA ... 36
6 POHDINTA ... 39
6.1TULOSTEN YHTEENVETO ... 39
6.2TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS... 41
LÄHTEET ... 45
1 JOHDANTO
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kartoittaa kielenkäytön tapoja eli diskursseja, joiden avulla inkluusiota ja avoimia oppimisympäristöjä käsitellään kahden luotetuksi koetun suomalaisen median, Helsingin Sanomien ja Ylen toimesta. Tutkimus tarkastelee inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin liittyviä mediatekstejä pyrkien selvittämään käytettyjen diskurssien kirjoa, millaiset diskurssit uutisointia hallitsevat ja minkä tahojen käyttäminä. Lisäksi tutkimus tarkastelee, millaista kuvaa uutisointi rakentaa inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä suomalaiseen koulujärjestelmään yhdistettyinä ilmiöinä.
Keskustelu inkluusioon liittyen on käynyt kuumana suomalaisen peruskoulun kontekstissa kuluneen vuosikymmenen aikana. Perusteluja on esitetty puolesta ja vastaan (Saloviita 2011), mutta kiistely inkluusion toteutumisesta, toteutumattomuudesta, hyödyistä ja haitoista jatkuu edelleen. Opetus- ja kulttuuriministeriön aloitteesta perustettu, suomalaisista oppimisen tuen kärkiosaajista koostuva Vaativan erityisen tuen ohjaus- ja palveluverkostojen kehittäminen 2018-2020 (VIP- verkosto) argumentoi kuitenkin inkluusion olevan ehdottomasti tavoiteltava tila, joka voi toteutua, kun opetusta toteutetaan vahvassa yhteistyössä, yhteiset tavoitteet tiedostaen.
Inkluusion ohella voimakasta keskustelua on herättänyt viime vuosina niin sanottujen avoimien oppimisympäristöjen rantautuminen suomalaiseen peruskouluun. Tällä hetkellä voimassa oleva Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 -asiakirja toimii suomalaisen perusopetuksen järjestämistä määrittävänä asiakirjana, sisältäen maininnan oppimisympäristöjen monipuolisuudesta ja oppimisesta myös luokkatilojen ja koulun ulkopuolella (Opetushallitus 2014, 29-30). Oppimisympäristön käsitteen merkityksen laajenemisesta ja fyysisten tilojen muotoutumisesta sen mukana kirjoittaa Kattilakoski
(2018) väitöskirjassaan Koulun toimintakulttuuri avautuvissa oppimistiloissa: etnografinen tutkimus uuteen koulurakennukseen muuttamisesta. Oppimisympäristöjen katsotaan ulottuvan perinteisestä luokkahuoneesta ulos koulun muihin, joustavasti järjestettyihin tiloihin ja niistä edelleen ulos koulurakennuksen ulkopuolelle. Koulun sisällä ja ulkona erilaisten oppimisen ympäristöjen lisäksi myös virtuaaliset ympäristöt ovat saapumassa oleelliseksi osaksi peruskoululaisten oppimista ja koulunkäyntiä. (Kattilakoski 2018, 20-22) Inkluusio ja avoimet oppimisympäristöt ovat olleet läsnä suomalaisessa peruskoulussa jo huomattavan pitkän ajanjakson, ja niistä on ehditty kirjottaa runsaasti uutisia ja tutkimusartikkeleita. Tutkimusta siitä, mitä ja miten inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä on kirjoitettu eri medioissa, ei ole kuitenkaan juurikaan tehty.
Tutkimusta tarvitaan, jotta koulun kehittämistä voidaan arvioida ja suunnata oikein sekä samalla kehittää juuri niitä seikkoja, jotka kehitystä eniten tarvitsisivat. Tästä syystä tutkimukseni on ajankohtainen ja sen tulokset tuovat uutta, hyödyllistä informaatiota suomalaisen peruskoulun vallitsevasta tilasta sekä siitä, millaisina koulumaailman uudet trendit näyttäytyvät mediatekstien lukijoille. Sosiaalisen konstruktionismin näkökulmasta käsitteellistettynä mediatekstit rakentavat lukijoiden todellisuutta ja heidän tietoaan käsiteltävistä aiheista. Tutkimuksen tulosten perusteella saadaan arvokasta tietoa siitä, millaisen tiedon pohjalta lukijoiden tieto ja käsitys koulumaailman todellisuudesta muodostuu.
Tutkimukseni aineisto koostuu Helsingin Sanomien ja Ylen julkaisemista sähköisistä mediateksteistä, jotka on julkaistu aikavälillä 1.1.2016-8.3.2020. Helsingin Sanomat ja Yle valikoituivat tutkimusaineiston lähteiksi niiden luotettuina valtakunnanmedioina pidetyn luonteen vuoksi. Hakusanoina aineistohaussa olivat ”inkluusio” ja ”oppimisympäristö”, sillä
spesifimpiä hakusanoja ei ollut mahdollista käyttää verkkopalveluiden hakutoimintojen yksinkertaisuudesta johtuen. Aineisto analysoitiin laadullisin keinoin, diskurssianalyysin periaatteita hyödyntäen.
Tutkimukseni ensimmäisessä teorialuvussa käsittelen inkluusiota suomalaisen koulujärjestelmän kontekstissa. Toisessa luvussa käsittely suuntautuu avoimiin oppimisympäristöihin ja kolmannessa luon vielä katseen mediateksteihin ihmisten tiedon muodostajana sosiaalisen konstruktionismin merkeissä. Teorian käsittelyn jälkeen esittelen
tutkimuskysymykseni ja tutkimuksen toteutuksen vaiheet. Lopuksi käyn läpi vielä aineiston analyysin tulokset ja esitän pohdinnan jatkotutkimusaiheineen.
2 INKLUUSIO, AVOIMET OPPIMISYMPÄRISTÖT JA MEDIATEKSTIT
Ensimmäisessä teorialuvussa kuvaan inkluusion ilmiönä osana suomalaista koulujärjestelmää. Toinen teorialuku sisältää selostuksen avoimista oppimisympäristöistä ja viimeinen puolestaan kertoo mediatekstien roolista ihmisten tiedon muodostajana sosiaalisen konstruktionismin näkökulmasta.
2.1 Inkluusio suomalaisessa koulujärjestelmässä
Inklusiivinen opetus on samanaikaisesti sekä opetuksen järjestämisen taustalla oleva filosofia että koulussa tapahtuva käytännön opetus. Inkluusion filosofia perustuu jokaisen yksilön tasapuoliseen oikeuteen laadukkaaseen opetukseen, joka kehittää heidän potentiaaliaan ja kunnioittaa heidän ihmisarvoaan. (Peters, 2007, 99) Inkluusion kehityskaari ulottuu yksinomaan tuen tarpeita omaaviin lapsiin liittyvästä näkökulmasta aina inklusiivisia kouluja ja oppimisympäristöjä kaikille oppijoille kaikenlaisine fyysisine, kognitiivisine ja sosiaalisine taustoineen (Qvortrup & Qvortrup, 2018, 803).
Jokainen suomalainen lapsi on oppivelvollinen (Perusopetuslaki 25§) ja jokaisella lapsella on yhdenvertainen oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta, oppilaanohjausta sekä riittävää oppimisen ja koulunkäynnin tukea heti tuen tarpeen ilmetessä (Perusopetuslaki 30§). Tätä painottaa myös Unescon vuonna 1994 esittelemä Salamancan julistus, jossa julistettiin jokaisella lapsella olevan, mahdollisista tuen tarpeista huolimatta, oikeus saada perusopetusta omassa lähikoulussaan tarpeellisin tukitoimin järjestettynä (UNESCO, 1994).
Inkluusio on koulun kontekstissa kaikille oppijoille yhteinen koulu, jossa jokaisella oppijalla on yhtäläinen oikeus tukeen omien yksilöllisten tarpeidensa mukaan. Inklusiivisessa,
kaikille yhteisessä koulussa opetus räätälöidään yksilöllisesti jokaiselle oppijalle soveltuvaksi. (Murto, 2001, 39)
Saloviidan (2006, 340) mukaan inkluusion toteutuminen tarkoittaisi normaalien luokkien ja erityisluokkien välisen erottelun poistumista eli kaikkien oppijoiden opiskelemista yleisopetuksen luokissa ilman erityisoppilaiden ja tavallisten oppilaiden kahtiajakoa (Saloviita 2006, 340). Kaikenlaisen segregoinnin, eli oppijoiden erottelun erillisiin ryhmiin esimerkiksi tuen tarpeen tai vammaisuuden mukaan lopettamista puoltaa myös YK:n yleissopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista (2006), joka astui voimaan toukokuussa 2008.
Aiempaan, oppijat tavallisiin luokkiin ja erityisluokkiin jaottelevaan järjestelmään kohdistuu kritiikkiä sen eriarvoistavan ja syrjivän luonteen johdosta, ja inklusiivista, kaikille yhteistä koulua perustellaankin monin eri argumentein. Euroopan erityisopetuksen ja inklusiivisen opetuksen kehittämiskeskus (2014) nostaa uudelleen esiin vuonna 2003 esittämänsä toteamuksen, jonka mukaan ”mikä on hyväksi erityistä opetusta tarvitseville on hyväksi kaikille”. Kuten Saloviita (2006, 340) nostaa esiin, ei erityisopettajien tarve inkluusioon siirtymisen myötä katoaisi mihinkään, vaan heidän roolinsa kouluyhteisössä muuttuisi oppijoiden erottelusta heidän osallistamiseensa.
Inklusiivisen opetuksen roolin korostumisesta viestii myös se, että Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus on vaihtanut nimensä 1.1.2014 alkaen nykypäivään paremmin soveltuvaksi, muotoon Euroopan erityisopetuksen ja inklusiivisen opetuksen kehittämiskeskus (European Agency for Special Needs and Inclusive Education). 25 vuotta sitten Salamancan julistuksen esittelemien lähtökohtien myötä perusopetuksesta ollaan tekemässä Lakkalan (2009, 211) ja Väyrysen (2001) kuvausten mukaisesti oppilaiden tarpeet huomioon ottavaa ja oppilaita tasapuolisesti kohtelevaa. Työtä on kuitenkin paljon vielä tehtävänä, sillä Majoinen (2019) mainitsee inkluusiota pidettävän edelleen uutena asiana, vaikka Suomi sitoutui inkluusion edistämiseen juuri 25 vuotta sitten Salamancan julistuksen allekirjoittamisen myötä.
Inklusiivisen opetuksen onnistumisen ja paremman oppimisen sekä koulussa toimimisen mahdollistamiseksi, on oppimisen suunnittelun ja arvioinnin tärkeä tapahtua yhteistyönä monialaisen ammattilaisista koostuvan tiimin sekä oppijoiden huoltajien kesken. Lisäksi
tärkeä rooli on opettajien ammattitaidolla, samoin kuin sillä, että opetuksessa käytetään toimiviksi todettuja opetus- ja ohjausmenetelmiä. (Beattie, Jordan & Algozzine, 2006, 22) Hausstätter (2014, 424) mainitsee Haugin (2003) ajatuksen siitä, että inkluusiosta puhuttaessa on viitattu tiettyihin välttämättömiin seikkoihin koulunkäynnissä, kuten demokraattiseen koulukulttuuriin, jossa jokaisella on oikeus osallistua ja hyötyä opetuksesta.
Hausstätter (2014, 424) jatkaa ajatusta huomauttaen, ettei inkluusio ole jotakin ainoastaan tietylle lapsi- tai aikuisryhmälle varattua, eikä se ole myöskään erityisopetusta, vaikka inklusiivisilla näkökulmilla onkin merkittävää vaikutusta erityisopetuksen kentällä sekä teoriassa että käytännössä.
Inkluusion toteutumista onkin syytä arvioida suhteessa kolmeen eri dimensioon, jotka ovat 1) inkluusion eri tasot, onko oppija yleisopetuksen luokan jäsen vai ei? 2) erilaiset sosiaaliset yhteisöt, joihin oppija voidaan tuoda jäseneksi tai joiden ulkopuolelle hän voi jäädä 3) eri sosiaalisiin yhteisöihin liittyvän inkluusion ja ekskluusion eri asteet. Yksilö voi olla eri sosiaalisissa yhteisöissä yhtä lailla yhteisön keskiössä, yhteisön jäsenyydestä huolimatta syrjään jäävä, tai täysin yhteisön ulkopuolinen. (Qvortrup & Qvortrup, 2018, 814) Oppijan osallisuus yhteisössä rakentuu osista, jotka ovat oppijan fyysinen läsnäolo yhteisössä, hänen sosiaalinen aktiivisuutensa yhteisössä sekä hänen kokemuksensa omasta yhteisöön kuuluvuudestaan ja siitä, hyväksyvätkö muut yhteisön jäsenet hänen yhteisöön kuuluvuutensa. Muodollisen oppimisyhteisön, luokkahuoneen lisäksi kouluympäristössä muotoutuu erilaisia epävirallisia kohtaamispaikkoja, joissa viihtyminen ja kohtaamisissa osallisena oleminen tai olemattomuus, kuuluvuuden tunne tai sen puute vaikuttavat oppijoiden koulussa viihtymiseen ja hyvinvointiin. (Takala, Lakkala & Äikäs, 2020)
2.2 Avoimet oppimisympäristöt suomalaisessa koulukontekstissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan oppimisympäristö käsittää ne tilat, paikat, yhteisöt ja toimintakäytännöt, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (Opetushallitus). Samassa yhteydessä liitetään oppimisympäristöön kuuluviksi myös opiskeluun käytetyt materiaalit, välineet ja palvelut. Manninen ym. (2007) jaottelivat oppimisympäristön ulottuvuudet fyysiseksi, sosiaaliseksi, pedagogiseksi ja teknologiseksi ulottuvuudeksi, joista jokainen tuo oppimisympäristöön jotakin lisää. Mannisen ja Pesosen (1997) kuvauksessa oppimisympäristöön sisällytetään edellä mainittujen lisäksi sosiaalinen
ilmapiiri ja muoto sekä didaktinen lähestymistapa oleellisina oppimisympäristöä määrittävinä seikkoina.
Oppimisympäristökeskustelussa mainitaan nykyisin usein avoimet oppimisympäristöt, joihin koulumaailman kentällä mielletään kuuluviksi ne oppimisympäristöt, jotka eroavat perinteisistä luokkahuoneessa tai koulurakennuksessa tapahtuvista opetus- ja opiskelutilanteista (Piispanen, 2008, 71). Avoimia oppimisympäristöjä ovat määritelleet muiden muassa Manninen ym. (2007, 31), luetellessaan avoimen oppimisympäristön tunnusmerkeiksi seuraavat asiat: opiskelijakeskeisyys, selkeät opetussuunnitelmat puuttuvat, prosessikeskeisyys, monimuotoiset opetusmenetelmät, ympäröivään yhteiskuntaan verkostoituvat oppimisympäristöt, opiskelijaa tukevien ohjauskäytäntöjen lisääntyminen ja oppijan itseohjautuvuuden korostuminen. Nämä seikat mielletään avoimia oppimisympäristöjä määrittävinä tekijöinä, mutta tosiasiassa koulun oppimisympäristöä voidaan harvoin kutsua täysin avoimeksi, vaikka opetus tapahtuisikin normaalin kouluympäristön ulkopuolella (Piispanen, 2008, 71).
Ken Woodman (2015, 53) nostaa artikkelissaan esiin Bearen (2001) ajatuksen siitä, kuinka jo sana ”luokkahuone” tai ”luokka-huone” viittaa suorasti perinteiseen opetukseen, jossa opettaja opettajajohtoisesti opettaa ”luokallista” lapsia. Samassa yhteydessä Woodman kiinnittää kuitenkin huomiota siihen, kuinka uusi terminologia puhuu mieluummin oppijasuuntautuneemmista ympäristöistä ja oppimisympäristöjen ja -tilojen käsitteillä siirretään huomiota aiempaa enemmän opetuksesta kohti oppimista. (Woodman, 2015, 53) Nykypäivänä oppimisympäristöihin, niiden tutkimiseen ja kehittämiseen liittyvissä keskusteluissa on korostettu monimuotoisuutta ja oppimisympäristö-käsitteen laaja-alaista ymmärtämistä, sekä nähdään tärkeäksi avata oppijoille ja opettajille uudenlaisia mahdollisuuksia jäsentää oppimista ja opetusta (Mikkonen, Vähähyyppä & Kankaanranta, 2012, 5). Ympäristöjen monipuolisuuden ohella niissä toteutettava toiminta määrittää ympäristöjen toimivuutta, ja merkittävä osa avoimien oppimisympäristöjen toimivuudesta muodostuukin niissä käytettävän pedagogiikan ja yhteisesti sovittujen käytäntöjen soveltamisesta. Avoimissa oppimisympäristöissä toimiminen edellyttää myös työtapojen ja toimintakulttuurin uudistamista, joten vanhoista tavoista kiinni pitämisestä on jossakin määrin luovuttava. (Kattilakoski, 2018, 160-161)
Oppimisympäristöjen avoimuuteen ei liity ainoastaan perinteisten suljettujen luokkatilojen vaihtuminen avoimempiin tiloihin, vaan muutos on lähtöisin paljon laajemmasta kehityksestä. Yhteiskunta, koulutyö ja tapa työskennellä on muuttunut ja muuttumassa monipuolisempaan suuntaan, mistä on saanut alkunsa avoimempien oppimisympäristöjen suunnittelu ja toteutus. Työtapojen monipuolistumisen ohella teknologia ja sen vahva integroituminen kiinteäksi osaksi koulun arkea on omalta osaltaan muovannut oppimisympäristöjä ja niissä toimimista uudenkaltaiseen suuntaan. (Manninen ym., 2007, 61)
Uudenlaisissa avoimissa oppimisympäristöissä toimimisen koetaan hyödyttävän tulevaan työelämään orientoitumista, sillä kouluissa hyödynnettävän kehittyneen teknologian avulla opitaan toimimaan paitsi paikallisesti, myös erilaisissa reaaliaikaisissa globaaleissa ympäristöissä. Tämän kaltaisen avoimuuden myötä tunnistetaan myös mahdollisuus yhteistoiminnalliseen oppimiseen ja opiskeluun paitsi oman koulun, myös muiden koulujen kesken sekä Suomessa että maailmanlaajuisesti. (Saloniemi, 2015, 18)
Vuonna 2016 käyttöön otetun Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet painottaa aiempia voimakkaammin vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista, sekä näiden huomioon ottamista oppimisympäristöjä suunniteltaessa (Opetushallitus, 2014). Uuden opetussuunnitelman mukaisissa avoimissa oppimisympäristöissä ja niiden käsittämissä suuremmissa, muunneltavissa tiloissa voi samanaikaisesti työskennellä useampia opetusryhmiä ja useampia opettajia ohjaamassa oppijoiden työskentelyä (Kuuskorpi, 2012). Manninen ja Pasanen (1997) summaavat avoimen oppimisympäristön tavoitteeksi optimaalisen joustavuuden opiskelun ja oppimisen osatekijöiden suhteen, joiksi nimetään aika, paikka, toteutustapa, menetelmät sekä sisällöt, minkä lisäksi opettajakeskeisyydestä pyritään siirtymään kohti oppijakeskeistä ja -lähtöistä opiskelua.
Nykyinen Perusopetuksen opetussuunnitelma korostaa oppijoiden itseohjautuvuutta, yhteistyötä ja yhteistoiminnallista opiskelua monipuoliseen ja joustavaan työskentelyyn soveltuvissa oppimisympäristöissä. Opetussuunnitelman painottamat itseohjautuvuus ja yhteistoiminnallisuus ohjaavat oppijoita kokonaisvaltaiseen oppimisprosessiin, jossa jokainen oppija on aktiivinen toimija. Nämä seikat myös kehittävät oppijoiden omatoimisuutta, joka on oleellinen osa oppimaan oppimisen taitoa. (Opetushallitus, 2014,
17) Opetussuunnitelman teksteissä mainitaan toistuvasti eri oppiaineiden yhteydessä itseohjautuvuuteen ohjaavien työtapojen tärkeydestä, ja nämä työtavat ovatkin omiaan kehittämään oppijoiden motivaatiota ja ryhmään kuulumisen tunnetta. Kaikki nämä piirteet ovat oppijoille hyödyksi siirryttäessä työskentelemään avoimiin, joustaviin oppimisympäristöihin. (Opetushallitus, 2014, 30) Vaikka vallitseva opetussuunnitelma peräänkuuluttaa avoimien oppimisympäristöjen hyödyntämistä, se ei kuitenkaan velvoita luopumaan perinteisistä luokkahuoneista opetustiloina eikä opettajajohtoisesta opetuksesta opetusmenetelmänä, vaan kannustaa pedagogiikaltaan monipuolisiin toimintoihin ja toimintaympäristöihin (Venäläinen, Saarinen & Viitala, 2019).
Tutkimusta avoimien oppimisympäristöjen hyvistä ja huonoista puolista on vielä suomalaisittain melko vähän, ja tähän mennessä julkaistut tutkimukset ovat enimmäkseen pro gradu -tutkielmien yhteydessä toteutettuja. Kansainvälisesti tutkimusta on kuitenkin tehty, ja esimerkiksi Kariippanon kollegoineen (2017) on tutkinut vuorovaikutusta joustavan oppimisympäristön sekä opettamisen, oppimisen ja oppijoiden hyvinvoinnin välillä.
Tutkimuksessa havaittiin joustavien oppimisympäristöjen erilaisine tiloineen ja kalustuksineen aikaansaavan positiivista vaikutusta opetukseen, oppimiseen sekä oppijoiden hyvinvointiin, kun oppimisympäristössä sovelletaan perinteistä luokkahuonemuotoista opetusta oppijakeskeisempää pedagogiikkaa. Kun oppimisympäristön tilat on suunniteltu tehokkaasti ja niitä hyödynnetään tehokkaasti, tilat tarjoavat oppijoille oppimisympäristön, jossa heidän on mahdollista kokea suljettua luokkahuonetta merkittävämpää itsenäisyyttä ja omaan työskentelyyn liittyvien valintojen myötä kehittää itsesäätelyään sekä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojaan. Samalla tämä edistää heidän hyvinvointiaan kouluympäristössä.
(Kariippanon et al., 2017, 317-318)
Kuuskorpi (2013) painottaa oppimisympäristösuunnittelussa ensiarvoisen tärkeänä sitä, että lähtökohta oppimisympäristöä suunniteltaessa ja toteutettaessa on oppijoiden näkökulmassa, sekä heidän tarpeissaan ja käsityksissään. On myös tiedostettava se, että nykypäivän lasten ja nuorten käytöksessä usein häiriökäyttäytymiseksi leimatut seikat voivat useissa tapauksissa olla oppimisen ja koulunkäynnin kannalta hyvin hyödyllisiä piirteitä, kuten ennakkoluulottomuutta, kantaaottavuutta sekä esimerkiksi avarakatseisuutta ympäröivää yhteiskuntaa kohtaan. Nykypäivän pedagogiikkaa toteutettaessa on myös luontevaa huomioida yhteistoiminnallisuuden ja erilaisten projektien toteuttamisen olevan useille nuorille luontevin tapa toimia ja opiskella, minkä vuoksi oppimisympäristösuunnittelussa
voidaan mahdollistaa tilojen hyvä soveltuminen näiden kaltaisiin työskentelymuotoihin.
(Kuuskorpi, 2013, 35-36)
Benade (2019) on tutkinut Uuden-Seelannin koulukontekstissa ajatusta, jonka mukaan joustava oppimisympäristö olisi lähtökohdaltaan inklusiivinen jo sellaisenaan, ja näin soveltuisi tukea tarvitseville oppijoille ilman erityisiä inklusiivisuutta edistäviä muutoksia.
Tutkimuksen myötä selvisi, että enemmän kuin oppimisympäristö itsessään, siellä harjoitettu sosiaalinen toiminta tekee tilasta inklusiivisen. Tutkija huomauttaa kuitenkin, että modernin koulun innovatiiviset tilaratkaisut luovat perinteisiä kouluja parempia mahdollisuuksia uudenlaisille ihmisten sosiaalisille suhteille ja modernille pedagogiselle toiminnalle, ja siten parantaa koulun henkilöstön mahdollisuuksia luoda tilasta inklusiivinen.
(Benade, 2019, 64-65)
Joustavissa oppimisympäristöissä mahdollistuu tiiviin yhteisopettajuuden toteuttaminen, jota Mackie kollegoineen (2017) tutki Uuden-Seelannin ja Australian koulujärjestelmien konteksteissa. Tutkimuksen myötä havaittiin, että yhteisopettajuuden onnistumiseksi joustavissa oppimisympäristöissä, on siihen osallistuvien opettajien oltava erittäin osaavia ja heillä on oltava riittävä tuki taustallaan, jotta oppijoiden oppimisen tarpeet tulisivat huomioiduiksi riittävästi. Opettajan oman ammatillisen osaamisen jatkuvaa päivittämistä ja kehittämistä ei siis tule aliarvioida, tietotaidon on oltava erinomaisen hyvällä tasolla, jotta erilaiset oppijat voidaan kohdata yhteisopettajuuden myötä tarkoituksenmukaisella tavalla.
(Mackie et al., 2017) Samaa painottaa Opetusalan Ammattijärjestö OAJ opettajan eettisissä periaatteissa (2014), todeten, että opettaja huolehtii vastuullisesti tehtävästään sekä kehittää ja arvioi työtään ja ammattitaitoaan.
2.3 Mediatekstit ihmisten todellisuuden rakentajana
Laajan tekstikäsityksen viitekehyksestä tarkasteltuna voidaan kirjoitetun tekstin lisäksi monia muitakin ilmaisun tapoja tulkita teksteinä, jolloin niitä kutsutaan mediateksteiksi.
Näitä voivat olla esimerkiksi kuvat, äänet, symbolit, liikkuva kuva tai useampien mainittujen yhdistelmät. Mediatekstit käsittävät siis laajan skaalan erilaisia, myös monimediaisia mediasisältöjä. (Mediataitokoulu, 2015) Mediasisällöt eivät synny tyhjästä, vaan niillä on
aina tekijä ja tarkoitus. Ne ovat tekijänsä muotoilema näkemys käsiteltävästä asiasta.
(Mediakasvatusseura)
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan todellisuus rakentuu kielellisessä vuorovaikutuksessa, eli sosiaalisissa kielenkäyttötilanteissa (Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka 2006). Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ihmisen lukiessa mediatekstiä, on hän kielellisessä vuorovaikutuksessa tekstin ja välillisesti myös tekstin kirjoittajan kanssa, jolloin Fairclough:n (1997, 10) mukaan median, tässä tapauksessa tekstin kirjoittajan tekemät valinnat vaikuttavat lukijan tietoihin, mielipiteisiin ja asenteisiin.
Kunelius, Noppari ja Reunanen (2010, 50) mainitsevat vaikutustutkimuksen näkökulmasta median vallan konkretisoituvan yleisön tietojen, mielipiteiden, asenteiden tai käyttäytymisen muokkaamisena, missä median vallan katsotaan tarkoittavan käytännössä yleisen mielipiteen hallintaa. Median tarjonnan jatkuva lisääntyminen johtaa ihmisten median seuraamiseen käyttämän ajan lisääntymiseen, ja nämä ilmiöt yhdessä johtavat siihen, että ihmisten kokemukset maailmasta sekä tavat ymmärtää ja hahmottaa sitä välittyvät alati enemmän median kautta (Wiio 2006, 35).
Kehysteorian näkökulmasta tarkasteltuna se tapa, jolla jokin asia uutisoidaan eli se kehys, johon uutisoitava asia sijoitetaan siitä kerrottaessa, on osa journalistista valintaa ja sellaisena viestii tavasta, jolla media haluaa organisoida ja esittää asian (Wiio 2006, 58). Journalisteja velvoittavat Suomessa kuitenkin Julkisen sanan neuvoston (2014) journalistin ohjeet, joiden mukaan on pyrittävä totuudenmukaiseen tiedonvälitykseen. Tämän vuoksi luotettuina pidettyjen valtakunnanmedian asemasta nauttivien medioiden uutisia voi lukea suhteellisen vapaasti, ilman tiedon värittymistä median toimesta.
Oxfordin yliopiston Reuters-instituutin Digital News Report -tutkimusraportti vuodelta 2018 kertoo suomalaisten luottavan uutisiin muita maita yleisemmin (Reunanen, 2018).
Samassa raportissa Reunanen kirjoittaa suomalaisten uutisiin kohdistaman luottamuksen taustasyyn piilevän mahdollisesti toimittajien vankassa ammatillisessa kulttuurissa, jota Suomessa valvoo Julkisen sanan neuvosto. Raportissa lueteltujen suomalaisten uutismedioiden joukossa omaan tutkimukseeni valikoimani Helsingin Sanomat ja Yle sijoittuivat luotetuimpien medioiden joukossa sijoille 1. (Yle) ja 3. (Helsingin Sanomat), joten ne soveltuvat erinomaisesti tutkimukseni aineiston lähteiksi.
Vuotta myöhemmin, vuoden 2019 raportissa Suomessa kerrottiin olevan jälleen koko vertailun luotetuimmat uutiset, minkä lisäksi Yle ja Helsingin Sanomat sijoittuivat luotetuimpien uutismedioiden listauksessa kaikkein luotetuimpina sijoille 1 ja 2 (Reunanen, 2019).
Mediatekstit, joista tämänkin tutkimuksen aineisto rakentuu, määritellään minkä tahansa viestimen välittämiksi kerronnallisiksi viesteiksi. Mediatekstit voivat olla tekstimuotoisia, esimerkiksi paperille painettuja tai verkon kautta julkaistuja, mutta yhtä hyvin ne voivat olla kuvia, liikkuvaa kuvaa tai ääntä sisältäviä, kuten tv- tai radio-ohjelmia. Oleellista on mediatekstiksi luokiteltavan viestin sisältö, johon tulee sisältyä tekstiä, kuvia, muunlaisia visuaalisia merkkejä tai ääntä, joko yhdessä jonkinlaisina yhdistelminä tai erikseen.
(Kotilainen, Hankala & Kivikuru 1999, 40)
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Tutkimukseni tehtävä on tarkastella niitä kielenkäytön tapoja, eli diskursseja, joita eri toimijat käyttävät inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin liittyen. Tutkimus pyrkii selvittämään mediateksteissä viestintää hallitsevia diskursseja sekä niiden suhteita. Lisäksi kiinnitän erityistä huomiota siihen, millaista kuvaa uutisointi diskursseineen rakentaa ilmiöistä ihmisten todellisuuteen.
Tutkimuskysymykset ovat:
1 Millaisin diskurssein inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä puhutaan?
1a Millaiset ovat diskurssien keskinäiset suhteet?
1b Mitkä toimijat tulevat kuulluiksi diskurssien kautta?
2 Millaista kuvaa uutisointi rakentaa avoimista oppimisympäristöistä ja inkluusiosta?
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, millaisia diskursseja inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä mediateksteissä esiintyy ja miten eri diskurssit sijoittuvat suhteessa toisiinsa. Mediateksteissä esiintyvien diskurssien keskinäisiin suhteisiin liittyen pyrin kartoittamaan sitä, millaiset diskurssit teksteissä nousevat voimakkaammin esiin tai jäävätkö jotkin diskurssit mahdollisesti kuulumatta syystä tai toisesta. Kartoitan myös eri diskursseja kielessään käyttäviä toimijoita, ja sitä, minkä toimijoiden ääni mediatekstien diskurssien välityksellä kuuluu ja jäävätkö joidenkin toimijoiden ääni mahdollisesti kuulumatta.
Lopuksi kiinnitän huomiota siihen, millainen kuva inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä lukijalle välittyy mediateksteissä käytettyjen diskurssien välityksellä.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimusote
Diskurssianalyysi on luonteeltaan laadullista tutkimusta ja sen ihmisten merkitysmaailmaa sekä merkitysten sosiaalisesti ja kielellisesti toimimalla tapahtuvaa rakentumista tutkivan perustan mukaisesti lukuisat eri laadulliset tutkimusmenetelmät sopivat erinomaisesti sovellettavaksi siihen (Pietikäinen & Mäntynen, 2009).
Bergerin ja Luckmannin (1994) mukaan ihmiset tuottavat todellisuutta ajatuksillaan ja toiminnallaan sekä ilmiönä että koettuna todellisuutena. Sosiaalisen konstruktionismin ontologisten lähtökohtien mukaan maailma on sellainen, kuin sen kielellisin keinoin kuvataan olevan (Juhila, 1999, 162-164). Näin todellisuus kaikkine piirteineen, myös suomalainen koulumaailma erilaisine oppimisympäristöineen, on suomalaisen kulttuurin ja sen historian muovaama tuote, joka sellaisena on paikallisesti vallitsevista oloista riippuvainen (Burr, 1995, 2-4).
Epistemologisesti sosiaalinen konstruktionismi perustuu käsitykseen, jonka mukaan totuutta ei sellaisenaan ole olemassa, vaan tietona nähdään asiat, jotka ovat sosiaalisessa yhteiskunnassa saaneet totuuden leiman, eli ne ovat rakentuneet tiedoksi (Burr, 1995, 2-4).
Tieto rakentuu näin ollen käsityksistä, jotka sellaisenaan eivät ole absoluuttisia tai pysyviä, vaan niitä arvioidaan ja kritisoidaan jatkuvasti (Vehkakoski, 2006, 14). Diskurssianalyysin tavoitteena on rakentaa selittäviä kuvauksia siitä, miten vallitseva sosiaalinen todellisuus on rakentunut ja kuinka sitä jatkuvasti rakennetaan (Jokinen, Juhila & Suoninen, 1993, 20-21).
Tutkimuksessani pyrin selvittämään sitä, kuinka kielen käytöllä erilaisin diskurssein rakennetaan suomalaisen peruskoulun todellisuutta inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin liittyen. Tutkimuksen aineiston mediatekstit edustavat sellaista sosiaalista, kielellistä vuorovaikutusta, jossa teksteissä esiintyvät diskurssit rakentavat omalta osaltaan lukijan todellisuutta (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006).
4.2 Aineiston keruu
Tutkimusaineistonani käytin Helsingin Sanomien ja Ylen verkossa julkaisemia avoimiin oppimisympäristöihin ja inkluusioon liittyviä kirjoituksia nykyisen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) käyttöönotosta alkaen. Suoritin aineistohaun 8.3.2020 ja sisällytin hakuun molemmista lähteistä kirjoitukset, jotka oli julkaistu verkossa aikavälillä 1.1.2016-8.3.2020. Aikaväli valikoitui alkamaan vuoden 2016 alusta, vaikka nykyinen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 -asiakirja otettiin virallisesti käyttöön vasta syksyllä 2016. Tutkimusaineistoni kokonaisuuden kannalta koin merkittäväksi aloittaa aikavälin jo vuoden 2016 alusta, jotta mahdollisimman moni aiheeseen liittyvä teksti sisältyisi osaksi tutkimusaineistoani. Päädyin keräämään aineistoa runsaan neljän vuoden ajalta, sillä katsoin aiheelliseksi huomioida tarkastelussa julkaistujen tekstien määrän kehittymisen uuden opetussuunnitelman käytännön hyödyntämisen ensimmäisinä vuosina.
Aineiston keruussa käytin hakusanoja ”oppimisympäristö” ja ”inkluusio”. Helsingin Sanomien ja Ylen verkkopalveluiden hakutoimintojen yksinkertaisesta luonteesta johtuen ei ollut mahdollista käyttää täsmällisempiä hakutermejä, sillä tällöin tutkimuksen kannalta oleellisia artikkeleita olisi jäänyt löytymättä. Aineistohaun tuloksena löytyi erityisesti
”oppimisympäristö” -hakusanalla valtava määrä erilaisiin oppimisympäristöihin liittyviä artikkeleita, mutta vain pieni osa sijoittui peruskoulun kontekstiin. Aineisto oli siis seulottava artikkeli kerrallaan käsin siten, että ainoastaan tutkimuksen sisäänottokriteerien mukaiset tekstit valikoituivat tutkimuksen aineistoon.
Taulukko 1. Aineiston sisäänotto- ja poissulkukriteerit
Sisäänottokriteerit Poissulkukriteerit
Julkaistu Helsingin Sanomien tai Ylen medioissa
Julkaistu muualla kuin Helsingin Sanomien tai Ylen medioissa
Julkaistu aikavälillä 1.1.2016 - 8.3.2020 Julkaistu muulloin, kuin aikavälillä 1.1.2016 - 8.3.2020
Julkaistu suomen kielellä Julkaistu muulla kuin suomen kielellä Käsittelee avoimia oppimisympäristöjä
suomalaisen peruskoulun kontekstissa
Käsittelee oppimisympäristöjä muussa, kuin suomalaisen peruskoulun kontekstissa, tai avoimuutta ei mainita
Käsittelee inkluusiota suomalaisessa peruskoulukontekstissa
Ei käsittele inkluusiota, tai käsittelee sitä muussa, kuin suomalaisen peruskoulun kontekstissa
Edellä esitettyjen sisäänotto- ja poissulkukriteerien (Taulukko 1. Aineiston sisäänotto- ja poissulkukriteerit) täsmentymisen myötä muodostui tutkimukseni lopullinen aineisto.
Kaiken kaikkiaan aineistohaku tuotti yhteensä 517 artikkelia, joista käsin seulomalla valikoitui tutkimuksen lopulliseen aineistoon 84 artikkelia. Aineiston artikkeleiden määrän muodostuminen tarkemmin taulukossa 2. Aineiston muodostuminen artikkelimäärittäin.
Taulukko 2. Aineiston muodostuminen artikkelimäärittäin
Hakusana Helsingin Sanomat Yle Lopulliseen
aineistoon
oppimisympäristö 151 → 21 313 → 26 47 artikkelia
inkluusio 28 → 16 25 → 21 37 artikkelia
Artikkeleita yhteensä 37 artikkelia 47 artikkelia 84 artikkelia
Aineiston keruun tuloksena löytyneet, sisäänottokriteerien mukaiset artikkelit (taulukko 2.
Aineiston muodostuminen artikkelimäärittäin) kopioin Helsingin Sanomien ja YLEn verkkosivuilta sellaisenaan suoraan neljään erilliseen Word-tiedostoon, molempien lähteiden eri hakusanoilla löytyneet artikkelit omiin tiedostoihinsa. Aineiston keruun valmistuttua kävin tekstit kokonaisuudessaan läpi, poistaen kuvat aineistosta tutkimukseni kannalta tarpeettomina. Kokonaisuudessaan 84 artikkelia käsittänyt aineisto oli
laajuudeltaan yhteensä 150 sivua, kun fontiksi oli määritetty Times New Roman, fonttikooksi 12 ja riviväliksi lukemisen helpottamiseksi 1,15mm.
4.3 Aineiston analyysi
Diskurssianalyysi ei ole selkeästi määriteltävä, yksiselitteinen analyysimenetelmä, vaan kyseessä on enemmänkin laajempi teoreettinen viitekehys, jonka puitteissa aineiston tarkastelua on mahdollista painottaa eri tavoin sekä analysointiin soveltaa erilaisia menetelmiä (Jokinen, Juhila & Suoninen, 1993, 17). Diskurssianalyysin toteutumista kussakin tutkimuksessa ohjaavat tutkimusongelma ja tutkimukseen valikoitunut tutkimusasetelma (Jokinen, Juhila & Suoninen, 1993, 18), joten tutkijan on tunnettava menetelmä tarkoin, ryhtyessään sitä tutkimuksensa kontekstissa soveltamaan.
Diskurssianalyysin keinoin tutkitaan sosiaalista todellisuutta, joka muotoutuu paitsi puheessa, myös hiljaisuudessa, ja näiden tarkastelu selittää ihmisille itsestään selvinä pidettyjä asioita sekä ilmiöitä, joista ihmisillä on täysin erilainen käsitys, kuin mitä analysointi meille osoittaa (Remes 2011, 288-289). Diskurssianalyysin viitekehykseen sisältyy tiettyjä oletuksia kieleen ja kielen käyttöön liittyen, jotka ovat 1) kielen käyttö rakentaa sosiaalista todellisuutta 2) on olemassa useita rinnakkaisia, vaihtoehtoisia merkityssysteemejä 3) merkityksellinen toiminta on kontekstisidonnaista 4) toimijat kiinnittyvät merkityssysteemeihin sekä 5) kielen käyttö tuottaa seurauksia (Jokinen, Juhila
& Suoninen, 1993, 17-18). Nämä lähtökohtaoletukset on huomioitava kieltä ja kielen käyttöä tutkittaessa, sillä kieli on aina riippuvainen näistä seikoista, jotka vaikuttavat väistämättä niihin tulkintoihin, joita kielestä kussakin tilanteessa tehdään (Remes 2011, 297).
Diskurssianalyysi linkittyy vahvasti sosiaalisen konstruktionismiin, jonka mukaan tieto ja todellisuus muodostuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka 2006). Kielenkäyttö mielletään osaksi sosiaalista toimintaa, mikä johtaa siihen, että kielenkäytössä esiintyy vaihtelua ajan, paikan, tilanteen ja tavoitteen mukaan, minkä lisäksi kielenkäyttäjä tekee kielenkäyttötilanteessa tiettyjä kielellisiä valintoja, jotka määrittävät tilannetta kokonaisuudessaan (Pietikäinen & Mäntynen 2009). Samoja asioita voidaan esittää eri tavoin, joten tulkitsijalle jää vastuu pohtia eri diskurssien välisiä suhteita.
Eri diskurssit ovat eri näkökulmia, jotka riippuvat ihmisten suhteista ympäröivään
maailmaan, mitkä puolestaan riippuvat heidän asemastaan maailmassa, sosiaalisista ja persoonallisista identiteeteistään sekä sosiaalisista vuorovaikutuksistaan muihin ihmisiin.
(Fairclough 2003, 124)
Diskurssianalyysiä toteutettaessa on tärkeä huomata se, etteivät diskurssit ole valmiina annettuina tutkimuksen aineistoksi valikoituneissa teksteissä, vaan tutkijan on muodostettava ne aineiston puheesta tai kirjallisesta tekstistä tekemiensä tulkintojen avulla (Jokinen, Juhila & Suoninen, 1993, 28). Diskurssianalyysiä tehdessään tutkija tutkii ihmisten vuorovaikutusta ja käyttäytymistä kulttuurissaan, mistä johtuen totuuden olemuksesta, ainakin suhteessa käsityksiin perinteisestä ”tieteen totuudesta”, on hiukan joustettava (Remes 2011, 339). Vaikka Jokinen, Juhila ja Suoninen (1993, 24) nostavatkin esiin, että tutkija voisi pyrkiä häivyttämään omat ennakkokäsityksensä tutkittavasta asiasta objektiivisen tarkastelun mahdollistamiseksi, en koe tällaista lähtökohtaa tutkimukseni kohdalla kovinkaan tarpeelliseksi. Tätä näkökulmaa tukee Ilmonen (2010, 135), todetessaan, ettei tutkijan tule pyrkiä täydelliseen objektiivisuuteen diskurssianalyysiä tehdessään.
4.3.1 Tulkitseva diskurssianalyysi tässä tutkimuksessa
Hyödynsin tässä tutkimuksessa aineiston analysointiin tulkitsevaa diskurssianalyysiä.
Tutkimuksessa tarkoitukseni oli löytää tulkitsevan diskurssianalyysin keinoin tietoa siitä, kuinka inkluusiota ja avoimia oppimisympäristöjä käsittelevät diskurssit muodostuvat, ja millaisen kuvan ne näistä aiheista tuottavat. Tulkitsevassa diskurssianalyysissä tutkija asettuu tulkitsijan rooliin, mistä käsin hän ikään kuin keskustelun omaisesti tulkitsee aineistoaan tutkimustehtävänsä ja tutkimuskysymysten näkökulmasta (Pynnönen, 2013, 27).
Analyysin perusta piilee aineistossa, mistä analyysin toteuttamiseen tarvittavat vihjeet on löydettävä. Varsinaiseen aineiston tulkintaan voidaan hyödyntää useita eri menetelmiä, sillä diskurssianalyysi ei tutkimusmenetelmänä kiinnity yksiselitteisesti mihinkään tiettyyn analyysimenetelmään. (Juhila 1999, 213)
Kielen käyttäjien esittämät diskurssit, jotka viestivät toimijan oletuksista, arvoista ja uskomuksista, rakentavat tavoitteellisesti sosiaalista todellisuutta. Tästä johtuen tulkitsevaa diskurssianalyysiä hyödyntävän tutkijan on asetettava analyysissään teksti muiden tekstien ja muiden diskurssien joukkoon. (Heracleous 2004, 176) Tulkitsevassa analyysissä on
huomioitava kontekstit, joita vasten tulkinnat aineistosta tehdään. Kontekstin käsite ymmärretään diskurssianalyysissä laajasti, ja ajan ja paikan lisäksi huomioidaankin myös yhteiskunnallinen, sosiaalinen, kulttuurinen sekä historiallinen konteksti, joihin nähden aineistoa tulkitaan. (Pynnönen 2013, 28; Jokinen, Juhila & Suoninen 1993, 30)
Diskurssit luovat todellisuutta kuvaten ja rakentaen sitä samanaikaisesti, mistä johtuen kielenkäytöllä on aina seurauksia, jotka voivat tilanteesta riippuen olla tietoisia tai tiedostamattomia. Kielenkäytöllä voidaan pyrkiä saavuttamaan omia intressejä joko suorasti tai epäsuorasti. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006) Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään, millaisin diskurssein Helsingin Sanomien ja Ylen mediateksteissä käsitellään inkluusiota ja avoimia oppimisympäristöjä, sekä minkä toimijoiden diskurssit hallitsevat näiden medioiden uutisointia. Lisäksi kartoitan sitä, millaista kuvaa uutisointi rakentaa inkluusiosta ja avoimista oppimisympäristöistä Suomessa. Taulukossa 3. Analyysin eteneminen vaiheittain kuvaus aineiston analyysin etenemisestä vaihe vaiheelta aina aineiston keruusta tulosten kriittiseen tarkasteluun asti.
Taulukko 3. Analyysin eteneminen vaiheittain
Analyysin eteneminen 1. Aineiston keruu
2. Aineiston tutustuminen lukemalla se huolellisesti 3. Kiinnostavien piirteiden etsiminen ja niiden kirjaaminen 4. Alustavien luokitteluiden ja teemojen muotoilu
5. Aineistosta löytyneiden diskurssien nimeäminen 6. Diskurssien vertaaminen aineistoon
7. Analyysin toteuttaminen ja tulosten tulkitseminen tutkimuskysymyksittäin 8. Tulososion kirjoittaminen
9. Tulosten peilaaminen aineistoon niiden tarkastamiseksi
4.3.2 Aineiston analyysi käytännössä
Aineiston keruun ja valmistelun jälkeen siirsin tekstit analysointia varten laadullisen aineiston käsittelyä varten valitsemaani ATLAS.ti -sovellukseen, jonka avulla toteutin varsinaisen analyysin. ATLAS.ti -sovelluksen avulla oli mahdollista koodata aineistosta
nousevia, tutkimuksen kannalta oleellisia diskursseja tarkoituksenmukaisin koodein, joista myöhemmin oli edelleen mahdollista tehdä johtopäätöksiä tuloksia silmällä pitäen.
Aloitin aineiston läpikäynnin silmäilemällä aineiston tekstit kokonaisuudessaan läpi, jotta kokonaiskuva aineistosta muodostuisi. Tämän jälkeen kävin aineiston läpi lukien tekstit tarkasti toistuvasti, koodaten samalla kuvaavin koodein aineistossa esiintyviä, tutkimukseni kannalta tarkoituksenmukaisia kielenkäytön ilmauksia. Aineistossa esiintyvät ilmaukset olivat laajuudeltaan muutamista sanoista useampiin lauseisiin, jotka kuvasivat jollakin tavoin inkluusiota tai avoimia oppimisympäristöjä. Aineiston teksteistä löytyneet alkuperäisilmaukset koodasin mahdollisimman vähäsanaisilla ja selkeillä koodeilla, joista kävi ilmi alkuperäisilmauksen viesti tutkimuksen kohteena olevaan aiheeseen liittyen.
Alkuperäisilmausten koodaamisen valmistuttua, siirryin ryhmittelemään aineistoon koodaamiani koodeja soveltuviin ryhmiin sen mukaan, millaiseen sävyyn ne kuvasivat inkluusiota tai avoimia oppimisympäristöjä. Alkuperäisilmauksiin liittyviä koodeja syntyi koodaamisvaiheen aikana yhteensä 572. Tämän koodien ryhmittelyn tuloksena syntyi yhteensä 38 teemaa, jotka jollakin tapaa kuvasivat inkluusiota tai avoimia oppimisympäristöjä siihen sävyyn, kuin alkuperäisilmaukset tekstissä aihetta kuvasivat.
Ryhmittelyn tuloksena syntyneet 38 teemaa yhdistelin edelleen siten, että niiden joukosta muodostui viisi kantavaa diskurssia. Nämä viisi laajempaa diskurssia olivat 1)
kehittymisen diskurssi, 2) negatiivisuuden diskurssi, 3) oppijaan liittyvä diskurssi, 4) hyvinvoinnin diskurssi sekä 5) resursseihin liittyvä diskurssi. Näiden viiden kantavan diskurssin alle luokittuivat 572 alkuperäisestä koodista muodostamani 38 teemaa. Tätä prosessia on havainnollistettu seuraavan sivun taulukossa (Taulukko 4).
Taulukossa 4. Keskeisten diskurssien muodostuminen on kuvattu tutkimuksen edetessä aineiston alkuperäisilmausten koodeista yhdistettyjen teemojen pohjalta muotoutuneiden diskurssien sisältö. Alkuperäisilmausten koodeista kootut teemat ryhmittyvät analyysiprosessin myötä viideksi keskeiseksi diskurssiksi, jotka laajempina, aineistoa kuvaavina kielenkäytön sisältöinä muodostavat merkittävän osan tutkimuksen tuloksista.
Taulukko 4. Keskeisten diskurssien muodostuminen
Alkuperäisilmausten teemat Lukumäärä aineistossa
Diskurssit negatiivinen
ongelmat häiriöt
55 37 12
negatiivisuus 178 haitta
kuormittuminen vaikeus
toteutumattomuus
3 33 13 6 huoli
tyytymättömyys hyödyttömyys
6 11
2 oppijoiden etu
oppijoiden tarpeet tasa-arvo
erilaisuus sosiaalisuus yksilöllisyys
11 37 15 6 5 8
oppija 82 henkilökunta
resurssit säästöt
15 32 10
resurssit 57 kehittäminen
koulutus vastuu
94 5 11
kehittyminen
312 joustavuus
tuki
yhteisopettajuus tavoitteellisuus
8 82 14 5 muutokset
uutuus
ratkaisujen hakeminen perinteisyys
realismi
11 11 11 14 46 positiivinen
monipuolisuus mahdollisuudet
17 8 10
hyvinvointi 74 hyöty
hyvinvointi toteutuminen tyytyväisyys
17 5 14
3
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tulokset tutkimuskysymyksittäin. Esittelen omissa alaluvuissaan kunkin tutkimuskysymyksen tulosten muodostumisen, minkä jälkeen esitän tiiviin yhteenvedon tutkimuksen tuloksista. Tutkimustulosten raportoinnin yhteydessä nostan aineistostani muutamia havainnollistavia, diskursseja parhaiten kuvaavia esimerkkejä osana tulosteni esittämistä.
5.1 Tutkimuksessani esiin nousseet diskurssit
Tutkimukseni aineistosta nousi analyysin myötä esiin viisi hallitsevaa diskurssia, joihin kuhunkin sisältyi runsas määrä kielenkäytön piirteitä. Nämä kielenkäytön piirteet luokittuvat ryhmiin, jotka edelleen ryhmittyivät soveltuvissa kokoonpanoissa laajemmiksi ryhmiksi, jotka muodostuivat puhetta määrittäviksi diskursseiksi. Diskurssien nimeämisessä kiinnitin erityistä huomioita siihen, että esiin nostamani diskurssit kuvaisivat mahdollisimman realistisesti niitä lukuisia kielenkäytön tapoja, joita aineistosta nousi esiin analyysin myötä.
Nämä viisi diskurssia ovat kehittymiseen liittyvä diskurssi, negatiivisuuden diskurssi, oppijaan liittyvä diskurssi, hyvinvoinnin diskurssi sekä resursseihin liittyvä diskurssi.
Seuraavassa kuvaan tarkemmin diskurssien muodostumista yksitellen.
5.1.1 Kehittymiseen liittyvä diskurssi
Kehittymiseen liittyvä diskurssi koostuu moninaisista koulun kokonaisvaltaiseen kehittymiseen liittyvistä näkökulmista. Kehittymistä nähdään paitsi tapahtuneen jo tähän
mennessä merkittävästi, nähdään kehittyminen tarpeellisena jatkossakin monella osa- alueella. Suomalaisen koulujärjestelmän kehittyminen tunnustetaan niin lainsäädännön ja opetussuunnitelman uudistumisten myötä kuin käytännön opetukseen liittyvien innovaatioiden kehittämisen myötä. Inklusiivisen opetuksen periaate ja avoimien oppimisympäristöjen hyödyntäminen kouluissa heijastavat tapahtunutta kehitystä niin opetusta määrittävissä asiakirjoissa kuin käytännön koulumaailmassakin.
Koulun kehittymiseen viittaavassa kielenkäytössä esiintyy mainintoja koulumaailman uusista ilmiöistä, joiden mukanaan tuomat suuret muutokset koetaan jopa epämiellyttävän nopealla aikataululla toteutetuiksi. Kaikkea kehittymistä ei juuri tästä syystä koeta positiivisena ilmiönä peruskoulun kentällä, sillä liian nopeaksi koetun kehittymisen mukanaan tuomiin haasteisiin ei olla sopeuduttu riittävän nopeasti. Liian nopeaksi kehitykseksi mainitaan toisaalta myös inkluusion tuominen suomalaiseen koulujärjestelmään, mikä käsitteenä on kuitenkin lähtöisin jo vuodelta 1994 (UNESCO), joten kehittymisen olisi tässä suhteessa ollut syytä tapahtua määrätietoisemman toiminnan seurauksena. Myös avoimien oppimisympäristöjen sisällyttämisen suomalaiseen kouluun on koettu kiirehdityksi ja jopa pakotetuksi, mikä lisää kehittymiseen liittyvän diskurssin negatiivista ilmentymää aineistossa.
Avoimia oppimisympäristöjä ajetaan kuin käärmettä pyssyyn henkilöstön ja vanhempien vastustuksesta huolimatta. Yksi syy on varmasti se, ettei kukaan oikeasti kysele perään, miten uudistus koetaan vaan katse siirtyy seuraavaan projektiin. (YLE 18.12.2019) Kehittymisen diskurssi nousee aineistossa esiintyvässä kielenkäytössä esiin myös positiivisesti virittyneenä. Koulumaailman uudeksi normaaliksi määrittyneet monipuoliset oppimisen ympäristöt ja menetelmät erilaisine toteutuksineen esiintyvät uutisoinnissa myös tervetulleina ja tavoiteltavina ilmiöinä, joita päivitetyt opetuksen järjestämistä määrittävät asiakirjat tukevat. Inkluusio mainitaan positiivisena kehityksenä tasa-arvon ja ihmisoikeuksien kannalta ja avoimet oppimisympäristöt puolestaan koetaan nykyaikaisiksi, joustavuutta ja vastuunkantoa kehittäviksi, uuden normaalin mukaisiksi ympäristöiksi.
Etenkin ammattilaiset pitävät integraatiota tavalliseen luokkaan periaatteessa tervetulleena – tai ihmisoikeuskysymyksenä. Lasta ei pidä eristää ikäisistään tai kuljettaa kauas. (HS 14.12.2017)
Rehtori Satu Ollilan mukaan joustavat opetustilat eivät ole matka taivaasta helvettiin tai helvetistä taivaaseen. Koulu pyrkii vastaamaan muuttuvan maailman tarpeisiin: uusilla ratkaisuilla on tarkoitus tukea vuorovaikutustaitoja ja itsenäistä työskentelyä.
– Oppilas ei voi enää vain istua paikallaan luokassa ja odottaa, että hänen päähänsä kaadetaan tietoa, Ollila sanoo. (YLE 24.11.2019)
Koulun kehittämistä uuden normaalin suuntaan ei kuitenkaan toivota liioiteltavan, vaan perinteisten oppimisympäristöjen ja pienryhmien säilyttämistä korostetaan oppijoiden edun parhaan mahdollisen toteutumisen nimissä. Kehittymiseen suhtaudutaan realistisesti ja tiedostetaan se, että uuden normaalin mukaiset oppimisen ja opiskelun menettelyt eivät sovellu ainoiksi oppijoiden moninaisten tarpeiden vuoksi. Tarkoituksenmukaisen opetuksen sekä oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestyminen on turvattava, kehitetään koulua kuinka tahansa.
Kehittymisen diskurssin alle lukeutui tutkimukseni aineistossa runsas määrä eri näkökulmia.
Lukuisia eri kehittämisen kohteita suomalaiseen koulujärjestelmään liittyen luettelevat Ouakrim-Soivio, Rinkinen & Karjalainen (2015) Opetus- ja kulttuuriministeriön Tulevaisuuden peruskoulu -nimisessä julkaisussa. Julkaisussa esitetään runsas määrä kehittämisehdotuksia, joilla pyritään saamaan suomalaisen peruskoulun tuottama osaamisen taso ajanmukaiselle tasolle. Kehittämisen kohteet sijoittuvat paikoin samoihin kohteisiin, joita tutkimukseni tuloksista löytyi, kuten resursseihin, toimintakulttuuriin sekä merkittävissä määrin opettajankoulutukseen ja ammattitaidon kehittämiseen. Tutkimukseni tuloksissa kehittymiseen liittyvä diskurssi yhdistyi lukuisien muiden asioiden ohella juuri näihin, merkittävästi suomalaisen peruskoulun arkeen vaikuttaviin tekijöihin.
5.1.2 Negatiivisuuden diskurssi
Inkluusioon ja avoimiin oppimisympäristöihin kohdistui aineistoni teksteissä runsaasti negatiivisuuden diskurssia sisältävää kielenkäyttöä. Joukossa oli paljon mainintoja negatiivisista kokemuksista, jotka liittyivät suurelta osin inkluusion toteutumattomuuteen ja sen aiheuttamiin ongelmiin ja häiriöihin, tyytymättömyyteen opetuksen järjestäjien toimintaan sekä oppimisympäristöjen avoimuuden aiheuttamiin ongelmiin. Negatiivisen diskurssin muodostumiseen vaikuttivat ilmaukset erilaisista riittävän tuen toteutumattomuuden tai muutoin epäonnistuneesti toteutetun inkluusion kokemuksista, sekä
ilmaukset liittyen inkluusion tai avoimien oppimisympäristöjen hyödyttömyyteen tai niiden aiheuttamiin suoranaisiin haittoihin oppijalle, opettajalle tai muille sidosryhmille.
Erityisryhmät purettiin ja oppilaat integroitiin yleisopetuksen luokkiin ilman riittävää lisätukea. Inkluusio ajatuksena on hyvä, jos sitä tuetaan riittävästi, mutta katastrofi ilman riittävää tukea. Me luokanopettajat käytämme päivät lähinnä tulipalojen sammuttamiseen. (YLE 18.12.2019)
Olisi surullista katsoa taaksepäin 2040-luvulla ja kummastella muotia, jossa lapset laitettiin avokonttoreihin ja lasikoppeihin ja ongelmia yritettiin ratkoa verhoilla. (HS 15.11.2019)
Negatiivisen sävyisten ilmausten joukosta nousi erityisesti esiin kuormittuminen, joka korostui inkluusion kontekstissa hyvin voimakkaasti opettajien näkökulmasta, kun taas avoimien oppimisympäristöjen mainittiin kuormittavan enemmän oppijoita. Avoimessa oppimisympäristössä oppijoiden kuormittumisen syinä nähtiin kasvanut itseohjautuvuuden vaatimus, minkä lisäksi oman toiminnan ohjaaminen jatkuvasti vaihtuvissa ympäristöissä ja vaihtuvien ihmisten parissa mainittiin ongelmalliseksi. Myös avoimien oppimisympäristöjen meluisuus sekä yleinen ärsykkeiden paljous liitettiin negatiivisiin puhetapoihin. Inkluusion kuormittavaan näkökulmaan liitettiin yleisopetuksen ryhmän tuen tarvitsijoiden paljous, mikä kuormittaa liian vähäiseksi koettua henkilökuntaa, mutta lisäksi tuen tarvitsijoita, jotka joutuvat odottamaan tarvitsemaansa tukea. Lisäksi kuormittuvat taitavammat, ilman varsinaista tukea pärjäävät oppijat, sillä opetushenkilöstöllä ei riitä lainkaan resursseja heidän huomioimiseensa.
Negatiivisuuden diskurssi esiintyi tutkimukseni aineistossa usein, ja useimpien diskurssien yhteydessä, sillä mikäli jokin hyväksi koettu toiminto ei toteudu tai toteutuu puutteellisesti, on seurauksena negatiivinen reaktio. Negatiivisuuden nostavat esiin inkluusioon liittyen Takala, Lakkala ja Äikäs (2020), mainitessaan, että paikallinen päätäntävalta inkluusioon liittyen mahdollistaa heikon toteutuksen myötä oppijoiden eriarvoistumista. Samassa yhteydessä todetaan toki myös mahdollisuus oppijoita täysin tasa-arvoisesti kohteleville toteutuksille, mutta mikäli inkluusion toteutuksesta esimerkiksi säästetään, aiheutuu oppijoille yksinomaan negatiivisia seurauksia.
5.1.3 Oppijaan liittyvä diskurssi
Aineistosta oli selkeästi erotettavissa oppijaan liittyvä diskurssi, joka esiintyi laajalti eri teksteissä, sekä inkluusioon että avoimiin oppimisympäristöihin liittyen. Oppijaan liittyvään diskurssiin kytkeytyivät oppijoiden etuun ja heidän tarpeisiinsa liittyvät kielenkäytön tavat, samoin kuin tasa-arvon, erilaisuuden ja yksilöllisyyden huomioiminen sekä näiden lisäksi sosiaalisuuden näkökulma. Oppijoiden edun ja tarpeiden toteutuminen mainittiin teksteissä ensiarvoisen tärkeänä ja ensisijaisesti tavoiteltavana, mutta joukkoon mahtui myös kuvauksia siitä, millaisia negatiivisia seurauksia sillä voi olla, että muita seikkoja priorisoidaan näiden edelle. Aineistossa esiintyi myös kuvauksia siitä, kuinka huonosti toteutettu inkluusio ja ilman tarvittavaa tukea yleisopetuksen luokkaan siirto loukkaa oppijoiden tasa-arvoa ja oppijasta tulee luokan kiintiöerilainen, ellei luokan toimintakulttuuria pyritä muuttamaan erilaisuutta normalisoivampaan suuntaan.
En voi olla ajattelematta, miltä erityisoppilaasta itsestään tuntuu olla jatkuva haaste.
Millaista on olla se luokan kiintiöerilainen, joka päivästä toiseen sinnittelee ilman tarvitsemaansa apua ja erityisasiantuntemusta. (YLE 20.1.2017)
Inkluusio ilman apua toimii itseään vastaan: erityislapsi kokee päivästä toiseen olevansa se porukan heikoin ja kummallisin. Pahimmassa tapauksessa muu ryhmä kokee samoin.
(YLE 20.1.2017)
Oppijoiden erilaisuuden ja yksilöllisyyden näkökulmat esiintyivät aineistossa toistuvasti käsiteltäessä sitä, että jokainen oppija on erilainen ja heitä on kohdeltava yksilöinä, sillä jokaiselle sopii parhaiten omat yksilölliset oppimisen ja opiskelun järjestelyt, eikä voida olettaa samojen toimintamallien johtavan jokaisen kohdalla yhtäläisen hyviin oppimistuloksiin. Erilaisuuden sulauttaminen koulun toimintakulttuuriin nähtiin hyvänä asiana, mutta teksteistä nousi vahvasti esiin tietoisuus siitä, että osalle oppijoista soveltuu oppimisympäristöksi parhaiten erityisluokka tai muutoin pienempi oppilasryhmä. Myös oppimisympäristöjen suunnittelussa mainitaan tärkeäksi se näkökulma, etteivät avoimet oppimisympäristöt sovellu kaikille, vaan osan oppimista tukee paremmin perinteisempi luokkatila. Opetuksen järjestäjän tulee osaltaan huolehtia siitä, että jokaiselle oppijalle tarjotaan tämän edellytysten mukaiset opiskelun järjestelyt ja ympäristöt.
– Tietynlainen monimuotoisuus ja muunneltavuus ei ole välttämättä huono asia. Meillä ainakin lähtökohtana on se, että meillä on erilaisia oppijoita. Oppilailla on erilaisia tarpeita. Silloin tilan täytyy palvella kaikkia, Kemppainen sanoo. (YLE 26.8.2019)
Sosiaalisuuden näkökulmasta oppijoiden etua koetaan toteuttavan sen, että oppijan saadessa opiskella osana vertaisistaan koostuvaa ryhmää, parantaa se paitsi oppijan suoriutumista, myös hänen kiinnittymistään kouluyhteisöön ja sitä kautta osallisuuden kokemusta ympäröivään yhteiskuntaan. Vaikka oppijoiden välillä olisikin tasoeroja, lähikehityksen vyöhykkeen ajattelutavan mukaisesti vertaiset vaikuttavat oppimistuloksiin positiivisesti, minkä lisäksi oppijoiden vuorovaikutustaidot kehittyvät samanaikaisesti. Vertaisten hyödyt oppimiselle ovat kiistattomat ja yhteistoiminnallisen oppimisen on mainittu parantavan myös oppijoiden hyvinvointia.
Oppijan näkökulma liittyy voimakkaasti sekä inkluusioon että avoimiin oppimisympäristöihin, sillä molempien keskiössä on oppija, jonka tarpeisiin koulun tulisi pystyä vastaamaan. Inklusiivisesta koulusta ja opetuksesta puhuttaessa nousee merkittävään rooliin se tosiasia, että opetus on räätälöitävä jokaiselle oppijalle tämän yksilöllisten tarpeiden mukaan. Inklusiiviseen kouluun sisältyy jokaisen oppijan tasa-arvoinen oikeus juuri itselleen soveltuvaan opetukseen, mikä on huomioitava opetusta suunniteltaessa.
(Murto, 2001, 39)
5.1.4 Hyvinvoinnin diskurssi
Hyvinvoinnin diskurssi esiintyi aineistossa sekä inkluusioon, että avoimiin oppimisympäristöihin liittyen. Hyvinvointiin liittyviin puhetapoihin lukeutui ilmauksia sekä oppijoiden, opettajien kuin huoltajienkin näkökulmasta, samoin kuin yhteisön yleisen hyvinvoinninkin kannalta. Hyvinvointiin vaikuttavat tekijät ovat luonnollisesti yksilöllisiä, eikä niitä voida yleistää, mutta niin inklusiivisen opetuksen, kuin myös nykyaikaisten avoimien oppimisympäristöjen koettiin useissa teksteissä edistävän hyvinvointia joko suorasti tai epäsuorasti.
Hyvin ja riittävillä resursseilla toteutetun inkluusion mainitaan lisäävän oppijoiden hyvinvointia, kun heitä ei eroteta muusta ikäluokastaan erityisluokille tai muihin pienryhmiin. Inkluusion myötä erilaisten oppijoiden opiskeleminen samassa yleisopetuksen ryhmässä kehittää oppijoille positiivista suhtautumista luonnolliseen erilaisuuteen ja samalla lisää oppijoiden kokonaisvaltaista hyvinvointia. Inkluusion hyvinvointia tukeva ominaisuus edellyttää kuitenkin sen toteutuksen onnistumista ja riittävää resursointia, sillä
