Laura Heiskanen & Eerika Ojanen
“JOKAINEN TAPLAA TYYLILLÄÄN.”
Lapsen koulunkäynnin tukeminen ensimmäisellä luokalla lapsen vanhempien näkökulmasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Yksikkö
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Laura Heiskanen & Eerika Ojanen
Ohjaaja
Harri Pitkäniemi & Pertti Väisänen Työn nimi
”JOKAINEN TAPLAA TYYLILLÄÄN.”
Lapsen koulunkäynnin tukeminen ensimmäisellä luokalla lapsen vanhempien näkökulmasta.
Pääaine Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä 9.12.2019
Sivuja 161 + 16 Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää ekaluokkalaisen lapsen koulunkäynnin tukemista lapsen vanhempien näkökulmasta. Tutkimuksessa keskityttiin selvittämään, millaisia käsityksiä vanhemmilla on koulunkäynnin tukeen liittyen, miten he suhtautuvat koulunkäynnin tukemiseen ja millä tavalla vanhemmat tukevat lastensa koulunkäyntiä omassa arjessaan. Näitä vanhempien käsityksiä, koulunkäynnin tuelle antamia määritelmiä ja arjessa annettavaa käytännön tukemista vertailtiin aikaisempiin tutkimustuloksiin ja kirjallisuudessa esitettyihin määritelmiin.
Tutkimus toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmin. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin teemahaastatteluna. Tutkimuksen kohdejoukon muodosti kaksitoista vanhempaa, joiden lapsi oli ensimmäisellä luokalla keväällä 2018. Haastateltavat vanhemmat edustivat kolmen ekaluokan vanhempia kolmesta eri maakunnasta: Pirkanmaalta, Pohjois-Savosta ja Pohjois-Karjalasta.
Haastatteluista kahdeksan oli yksilöhaastatteluja ja kahdessa tapauksessa perheen molemmat vanhemmat osallistuivat haastatteluun. Kaiken kaikkiaan litteroitua haastattelumateriaalia kertyi 208 sivua. Tutkimusaineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Tutkimuksen kautta saimme selville, millä tavoin vanhempien käsitykset koulunkäynnin tukemisesta eroavat tutkimuskirjallisuuden näkökulmista. Tulosten mukaan vanhemmat ymmärtävät koulunkäynnin tukemisen laajempana käsitteenä kuin miten tutkimuskirjallisuus on tuen määritellyt. Vaikka tutkimuskirjallisuus ja vanhemmat nostavat esille osittain samoja kategorioita (esimerkiksi perushuolenpito, sekä kodin ja koulun yhteistyö), ja näkökulmia (aiheen tarkastelu vanhemman, lapsen ja koulun näkökulmasta), niin vanhemmat tarkastelivat koulunkäynnin tukea tutkijoita ja tutkimuskirjallisuutta monipuolisemmin. Vanhempien puheista nousi esille useita erilaisia tuen muotoja tarkasteltaessa tuen määritelmää ja kotona annettavaa konkreettista tukea. Osaa näistä tuen muodoista ei ole huomioitu tutkimuskirjallisuudessa lainkaan. Koulunkäynnin tuelle annetut määritelmät sekä siihen kuuluvat tuen muodot nousivat vanhempien omista arjen kokemuksista ja tietovarannoista.
Tutkimus tuo esille vanhempien näkökulman lapsen koulunkäynnin tukemiseen ja antaa siten mahdollisuuden tarkastella koulunkäynnin tukemista laaja-alaisemmin. Tutkimuksen tulosten valossa vanhemmat ja kasvatusalan ammattilaiset voivat kehittää toimintaansa edistämään lapsen koulunkäynnin tukemista entisestään. Tutkimus antaa monipuolisesti tietoa myös muille aiheesta kiinnostuneille ja aihetta tutkiville.
Avainsanat
koulunkäynnin tukeminen, koulunkäynnin tuki, ekaluokkalainen, ensimmäinen kouluvuosi, koulun alkaminen, vanhempien antama koulunkäynnin tuki
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Faculty of Philosophy Department
Department of Applied Educational Science and Teacher Education
Authors
Laura Heiskanen & Eerika Ojanen Supervisor
Harri Pitkäniemi & Pertti Väisänen Title
“EVERYONE DOES IT THEIR OWN WAY.”
Supporting student from the first class from the parents’ point of view.
Main subject
Pedagogy Level
Master's thesis Date
9.12.2019 Number of pages 161 + 16
Abstract
The meaning of this research was to find out facts of supporting child in his/her first year going to school from the parents’ point of view. The most important facts were to find out what kind of impressions parents have regarding the support system of education; how they relate to the said support system and how parents support their children’s education in everyday life. These impressions; definitions of support system in education and practical support in everyday life were compared to previous studies and results and printed definitions.
Research was executed by the definitions of quality practices. Collecting the material for this research was executed by semi-structured interview. Participants of these interviews were formed from the guardians of students attending to their first class in the spring of 2018. Interviewees represented the parents from three different regions: Pirkanmaa, North Savonia and North Karelia. Eight of the interviews were individual sessions with just one guardian and in two sessions both of the guardians attended. All in all transcribed material from the interviews was generated 208 pages. Research material was analysed using methods of qualitive content analysis.
Through the research we found out how the impressions of the parents concerning the support system differ very much from the research literatures point of views of the topic. Results show that parents perceive the support in education system as broader concept than former studies have actually verified.
Though parents and the research studies bring up some of the same subjects and categories (for example; foundations of care, cooperation of the school and parents), and points of view (looking at the subject from the points of view of parents, child and school) still parents were considering the facts of the support system much wider than the existing search results and scholars. Parents pointed out many different forms of supporting the education while examining the definition of support, and the practical support coming from home. Some of these support forms have not been taken into account at all in previous studies. Definitions give to the educational support and the forms of support were originated from the personal experiences and reserve of information.
According to results parents are interested of the topic and deem the support system to be very important and also acknowledge the consequences of support system at present and also concerning the future. Also, though the support has been divided within families between parents still both are present at their children’s education and support. Parents see that they are supporting their children’s education relatively enough when looking at their age and level of improvement. Parents still showed some differing opinions concerning the significance of single individual category or the form of support system of education.
Study shows the points of the view of the parents regarding support to their children’s education and thus gives us chance to spectate the supporting system of education much more broadly. In the light of the results the parents and the professionals of pedagogy can improve their actions related to supporting the child in his/her education. The study will give versatile information for all the others interested parties of the topic or the ones researching the subject.
Key words
supporting the education of individual, educational support system, first grader, first year at school, staring of school, educational support system provided parents
SISÄLLYS
1 JOHDANTO 1
2 TEOREETTINEN KEHYS 4
3 KOULUN ALKAMINEN 5
3.1 Kouluvalmiudet 7
3.2 Koulun alkaminen vanhempien näkökulmasta ja lapsen tuen tarve 10
4 KOULUNKÄYNNIN TUKI 12
4.1 Koulunkäynnin tuen määritelmiä 13
4.2 Koulunkäynnin tuen merkitys 23
4.3 Kiinnostus lapsen koulunkäynnistä ja koulunkäynnin tukemisesta 25
5 KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖ 31
5.1 Kodin ja koulun yhteistyön määritelmä ja yhteistyön muodot 32
5.2 Kodin ja koulun yhteistyö koulun alussa 36
5.3 Miksi kodin ja koulun yhteistyö on tärkeää? 39 6 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET, TUTKIMUSKYSYMYKSET JA NIIDEN
ARGUMENTOINTI 42
7 TUTKIMUSMENETELMÄ JA -AINEISTO 45
7.1 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut 45
7.1.1 Haastattelu 46
7.1.2 Teemahaastattelu 48
7.1.3 Haastatteluteemat ja haastattelukysymykset 50
7.2 Tutkittavien kartoittaminen 52
7.3 Haastattelutilanne ja lopullinen kohdejoukko 56
7.4 Aineiston analysointi 58
7.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 61
8 TULOKSET 67
8.1 Vanhempien määritelmä kodin antamalle koulunkäynnin tuelle 67 8.2 Vanhempien mainitsemat koulunkäynnin tuen muodot 75 8.3 Vanhempien suhtautuminen lapsen koulunkäynnin tukemiseen 78 8.3.1 Lapsen koulunkäynnin tukemisen herättämät tunteet 78 8.3.2 Vanhempien rooli lapsen koulunkäynnin tukemisessa 83
8.3.3 Koulunkäynnin tukemisen merkitys 85
8.3.4 Hyvä tuki - vähäisen tai liiallisen tukemisen seuraukset 91
8.4 Koulunkäynnin tukeminen arjessa 97
8.4.1 Perheen sisäiset roolit lapsen koulunkäynnin tukemisessa 98 8.4.2 Arjessa annettava koulunkäynnin tuki 102
8.4.2.1 Oppimis- ja opiskelutaitojen tukeminen 104
8.4.2.2 Sosiaalinen tuki 109
8.4.2.3 Terveys ja hyvinvointi 113
8.4.2.4 Turvallinen elinympäristö 117
8.4.2.5 Kodin ja koulun yhteistyö 119
8.4.2.6 Lapsen motivointi 124
8.4.2.7 Tuen muotojen toteutuminen käytännön tasolla 125 8.4.3 Lapsen tuen tarve muuttuu lapsen kasvaessa 126 8.4.4 Vanhemmat tukevat lastaan omasta mielestään riittävästi 131 8.4.5 Vanhemmat saavat koulunkäynnin tuesta monenlaista palautetta 133
8.5 Koulunkäynnin tukemiseen vaikuttavat tekijät vanhempien
näkökulmasta 137
8.5.1 Tukemista edistävät ja estävät tekijät 137 8.5.2 Vanhemmat etsivät tarvittaessa itsenäisesti lisätietoa 148
9 POHDINTA 150
9.1 Keskeisimmät tutkimustulokset ja huomiot 152
9.2 Jatkotutkimusehdotukset ja loppukoonti 161
LÄHTEET 162
LIITTEET (7 kpl) 168
LIITE 1: Tutkimussuunnitelma
LIITE 2: Aineistonhallintasuunnitelma
LIITE 3: Kaupungin/kunnan sivistystoimenjohtajalle/opetuspäällikölle lähetetty kirje
LIITE 4: Haastattelukirje satunnaisotannalla poimituille vanhemmille LIITE 5: Haastattelukirje lopuille vanhemmille
LIITE 6: Tutkimuslupalomake vanhemmille LIITE 7: Teemahaastattelun runko
1 JOHDANTO
Ihmisen elämän vaiheisiin kuuluu muutamia merkittäviä muutosvaiheita ja siirtymäprosesseja. Yksi merkittävimmistä muutosvaiheista sekä subjektiivisesti että kulttuurisesti koettuna on koulun aloittaminen. (Fabian 2000, 142; Linnilä 2006, 15; Ojala 2015, 79; Pietarinen, Pyhältö & Soini 2013, 8.) Koulun alkaminen on jokasyksyinen yhteiskunnallinen tapahtuma, joka koskettaa erityisesti perheitä, joissa on koulunsa aloittava lapsi. Suomessa koulu aloitetaan yleensä sinä lukuvuonna, kun lapsi täyttää seitsemän vuotta. Syksyllä 2018 koulunkäynnin aloitti noin 61 000 uutta ekaluokkalaista (Opetushallitus 2018). Vaikka koulun alkaminen ilmiönä pysyy vuodesta toiseen samanlaisena, on se ekaluokkalaiselle ja hänen perheelleen ainutkertainen, suuri ja muutosrikas vaihe elämässä (Dockett & Perry 2001; Torkkeli 2001, 10). Se voi olla yhteinen ilon aihe, mutta samalla myös hämmentävä ja jännittävä tilanne. Koulun alkaessa lapsi siirtyy esikoulusta uuteen maailmaan, peruskouluun ja koulu nousee kodin rinnalle yhdeksi merkitykselliseksi kasvuympäristöksi (Karikoski 2008, 13). Lapsi viettää koulussa suuren osan lapsuudestaan ja nuoruudestaan. Koulussa lapsi kohtaa uuden ympäristön sekä kokonaisen uuden toimintakulttuurin. Muutokset eivät kosketa vain lasta, vaan myös vanhemmat joutuvat uuden tilanteen eteen, joutuvat sovittamaan elämäänsä lapsen kouluaikojen mukaisesti sekä pohtimaan omaa rooliaan lapsen koulunkäynnin tukemisessa. Vaikka lapsi joutuu hiljalleen ottamaan enemmän vastuuta itsestään ja tehtävistään, tarvitsee hän siinä edelleen aikuisen tuomaa tukea ja turvaa (Jarasto &
Sinervo 1998, 147–148; Karikoski 2008 13).
Koulun aloittaminen on äärimmäisen tavallinen tapahtuma ja osa jokaisen ihmisen kehityskaarta. Tutkimuksemme aihe on täten hyvin ajankohtainen ja toisaalta ajaton, sillä ensimmäisen luokan aloittaminen on jokasyksyinen tapahtuma tuhansille lapsille. Lisäksi ekaluokkalainen tarvitsee kokonaisvaltaista koulunkäynnin tukea, selviytyäkseen tämän uuden elämänvaiheen tuomista muutoksista, haasteista ja vaatimuksista. Riittävällä ja monipuolisella koulunkäynnin tuella turvataan lapsen kokonaisvaltainen kasvu ja kehitys sekä oppiminen ja arjessa jaksaminen. Riittämätön koulunkäynnin tuki voi puolestaan
johtaa psyykkisiin, fyysisiin ja sosiaalisiin ongelmiin lapsen elämässä (Torkkeli 2001, 10).
Se vaikuttaa negatiivisesti myös lapsen opiskeluun ja oppimiseen ja näyttäytyy koulussa muun muassa poissaoloina ja unohduksina. Ensimmäisellä luokalla luodaan kuva opiskelun tärkeydestä, muodostetaan rutiinit ja motivoidaan koulunkäyntiin. Mikäli koulun alku tuo lapselle haasteita, eikä lapsi saa riittävää tukea, voi koulu ja opiskelu menettää merkityksensä lapsen elämässä. Tällöin lapsi ajelehtii koko koulu-uransa panostamatta opiskeluun ja vaikuttaa siten ratkaisevasti myös omaa tulevaisuuteensa.
Koimme täten tarpeelliseksi lähteä selvittämään, millä tavoin lapsen koulunkäyntiä ensimmäisellä luokalla voisi käytännössä tukea. Kaikkiaan kasvatustieteissä käytäntöön kohdistuvan tiedon tuottamiselle on kysyntää ja tätä kautta tämän tutkimuksen varjolla, toivomme, että voimme tarjota uutta näkökulmaa ja perspektiiviä koulunkäynnin tuen aihepiiriin. Lapsen koulunkäynnin tukemista on itsessään tutkittu varsin vähän, joten koimme tutkimukselle olevan tarvetta. Koska koulun alkaminen koskettaa lapsen lisäksi koko perhettä, päädyimme tässä tutkimuksessa rajaamaan tutkimusaiheemme koskettamaan erityisesti vanhempien näkökulmaa: mitä ekaluokkalaisen lapsen vanhemman näkökulmasta lapsen koulunkäynnin tukeminen on ja mitä se vaatii.
Vanhemmilla on päävastuu lapsen kasvattamisesta ja koulunkäynnin tukemisesta, joka tapahtuu suurimmaksi osaksi lapsen kotona. Ekaluokkalaisen lapsen koulunkäynnin tukemista on aiemmin tutkittu jonkin verran vain yleisellä tasolla lähinnä kasvatusalan ammattilaisten näkökulmasta, mutta vanhempien näkökulma on jäänyt varsin suppeaksi, jolloin tutkimustietoa erityisesti vanhempien osalta kaivataan.
Vanhemmat, joiden lapsi on ensimmäisellä luokalla, ovat tutkittavan aihepiirin kannalta autenttinen kohdejoukko, sillä heillä on tuoretta käytännön kokemusta sen suhteen, miltä kodin perspektiivissä ekaluokkalaisen koulun aloittaminen ja ensimmäinen kouluvuosi näyttäytyy ja tuntuu. Selvitämme, millaisia ajatuksia ja tunteita lapsen koulunkäynnin tukeminen herättää eli miten vanhemmat suhtautuvat lapsen koulunkäynnin tukemiseen ja miten vanhemmat itse omassa arjessaan tukevat ekaluokkalaista lastaan. Samalla vanhemmat pääsevät määrittelemään omista näkökulmistaan käsin koulunkäynnin tukemisen käsitteen. Koulunkäynnin tuen käsite on määritelty tutkimuskirjallisuudessa kovin liukuvasti ja epäselvästi, joten koemme vanhempien antaman näkökulman tarjoavan tutkimuskentälle ja mahdollisen uuden tietoteorian kehittämiseen perspektiiviä.
Tutkimuksen aihe koskettaa ja kiinnostaa myös meitä tutkijoita, sillä tulevina luokanopettajina tutkimuksen tulosten avulla saamme konkreettisia työkaluja ja vinkkejä, miten voimme opettajina tukea vanhempia heidän tärkeässä kasvatustehtävässään ja lapsen koulunkäynnin tukemisessa. Tutkimuksen kautta voimme tuoda esille vanhempien
näkökulman ekaluokkalaisen koulunkäynnin tukemiseen ja tätä tietoa voivat hyödyntää esimerkiksi kasvatusalan ammattilaiset (kuten ekaluokan opettajat) ja mahdollisten kasvatusoppaiden kirjoittajat. Vanhempien näkökulman avulla kasvatusalan ammattilaiset voivat kohdentaa vanhemmille suunnattua informointia painottamaan niitä asioita, mitä vanhemmat kokevat tarvitsevansa ja mitä ekaluokkalaisen lapsen tukeminen vaatii.
Ensimmäisen luokan opettaja voi reflektoida tutkimustulosten valossa omaa toimintaansa ja pohtia, voisiko hän toimintaansa kehittämällä antaa vanhemmille aiempaa enemmän työkaluja lapsen koulunkäynnin tukemiseen.
Käytännössä tutkimuksemme etenee siten, että perehdymme ensin selvittämään tutkimuskirjallisuuden näkökulman tutkittavan aihepiirin kannalta (Luvut 2-5). Koska koulunkäynnin tukeminen on aihepiirinä laaja, olemme pilkkoneet teoreettisen viitekehyksen eli tutkimuskirjallisuuden näkökulman kolmeen pääosaan, joita ovat koulun alkaminen, koulunkäynnin tuki, sekä kodin ja koulun yhteistyö. Tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen tutustumisen jälkeen määritämme tämän tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelman, jonka kautta pääsemme kertomaan tarkemmin valitsemastamme tutkimusmenetelmästä (teemahaastattelu) ja aineiston analysointitavasta (sisällönlähtöinen aineistonanalysointi). Teemahaastattelurungon olemme luoneet erityisesti tutkimuskirjallisuuden (Luvut 2-5) antaman aihepiiriin liittyvän tiedon pohjalta.
Tulososiossa vastataan yksi kerrallaan luvussa 6 asetettuihin viiteen tutkimuskysymykseen. Koska jokainen haastattelu oli sisällöllisesti informatiivinen ja täyteläinen, kertyi meille erittäin runsas määrä analysoitavaa materiaalia (208 sivua).
Tämän vuoksi pro gradu -tutkielmalle tarkoitetusta ohjeellisista sivumäärästä huolimatta tulososio muodostui hyvin laajaksi. Halusimme huomioida monipuolisesti haastatteluissa esiin tulleen potentiaalisen informaation ja toisaalta tätä myös tutkimuskysymyksemme vaativat. Tutkimuksen rakenteeseen ja otsikointeihin on pyritty kiinnittämään huomiota, jolloin lukija voi halutessaan perehtyä kapeammin tiettyihin osa-alueisiin ja kiireiselle lukijalle riittää pelkkään pohdintaosioon tutustuminen, sillä pohdinta itsessään summaa tutkimuksemme kannalta kaikista keskeisimmät huomiot.
2 TEOREETTINEN KEHYS
Tutkiessamme koulunkäynnin tukea ilmiönä ja siihen liittyviä kysymyksiä huomasimme, että koulunkäynnin tuki on ensinnäkin laaja-alainen aihe ja käsite. Tämän lisäksi huomasimme, että koulunkäynnin tuen yhteydessä puhutaan toistuvasti perushuolenpidon kysymyksestä sekä koulun ja kodin yhteistyöstä. Koulun alkaminen on myös itsessään suuri elämäntilanne sekä lapselle että aikuiselle. Tästä syystä olemme jakaneet tutkimuksen teoreettisen kehyksen lähinnä kolmen pääluvun alle (luvut 3, 4 ja 5), joiden tarkoituksena on tarkastella tutkimuksen aihepiiriä koskevia aiempia tutkimuksia.
Päälukuja ovat koulun alkaminen, koulunkäynnin tuki, sekä koulun ja kodin yhteistyö.
Jokaisen edellä mainitun luvun olemme jakaneet erikseen täsmällisempiin päälukua tukeviin alalukukuihin. Koulun alkamista koskevassa kappaleessa (luku 3) tarkastelemme koulun alkamista lapsen, vanhemman sekä koulun ja yhteiskunnan näkökulmista. Samalla perehdymme kouluvalmiuksien määritelmään ja vanhempien rooliin. Koulunkäynnin tuen kappaleessa (luku 4) puolestaan selvitämme, miten koulunkäynnin tukeminen käsitteenä on määritelty aiempien tutkimusten ja kirjallisuuden valossa. Lisäksi selvitämme aiempiin tutkimuksiin ja tutkimuskirjallisuuteen peilaten, miksi lapsen koulunkäynnin tukeminen on tärkeää ja miten vanhemmat osallistuvat lapsen koulunkäynnin tukemiseen. Kodin ja koulun yhteistyön kappaleessa (luku 5) tarkastelemme yhteistyölle annettuja määritelmiä ja yhteistyön muotoja. Lisäksi pohdimme kodin ja koulun yhteistyön merkitystä niin koulun alussa kuin koko koulu-uralla. Pyrimme teoreettisen viitekehyksen kautta ymmärtämään, millä tavoin tutkimuksemme aihepiiriä on aiemmin lähestytty, luoden teoreettisen ja kokonaisvaltaisen näkemyksen aihepiiristä ja käsillä olevasta tutkimuksestamme.
3 KOULUN ALKAMINEN
Kun puhutaan koulun aloittamisesta ja sen muutoksesta lapsen elämään, on keskeistä tarkastella siirtymää lapsen, perheen, koulun ja yhteiskunnan näkökulmasta (Epstein 2009, 33). Koulun alkamiseen liittyy monia tunteita. Usein lapset odottavat koulun alkua innolla ja se nähdään mukavana tapahtumana (Hirsto 2001, 24; Hyyryläinen 2010, 56;
Lohi 2009, 32). Se voi aiheuttaa kuitenkin myös pelon tunteita, esimerkiksi yksin jäämisestä, kiusatuksi tulemisesta ja koulussa pärjäämisestä (Lum, Skouteris & Watson 2012, 78; Torkkeli 2001, 10). Lapsen omiin odotuksiin koulun alusta vaikuttavat kavereiden ja vanhempien odotukset ja asenteet, kuin myös puheet jo koulunsa aloittaneilta sisaruksilta ja kavereilta. (Hirsto 2001, 24–25). Torkkeli (2001, 10) huomauttaa, että lapselta odotetaan kouluun sopeutumisen suhteen hyvin paljon, jopa suhteessa enemmän kuin aikuisilta vastaavissa muutosvaiheissa, jossa elämänrytmi uudistuu, töiden vaatimustaso moninkertaistuu ja koko ystäväpiiri voi vaihtua. Lapsen kohdalla siirtymän oletetaan olevan melko luonnollinen tapahtuma ja sopeutumista pidetään itsestään selvänä. Aikuisen kohdalla samanlaisesta elämänmuutoksesta puhuttaisiin kuitenkin kriisinä. Muutoksiin sopeutuminen vaatii oman aikansa ja on pitkäaikainen prosessi, joka alkaa jo ennen ensimmäistä varsinaista koulupäivää ja jatkuu useita kuukausia vielä sen jälkeen. Jokainen lapsi on yksilö, joka sopeutuu koulun alkamiseen omalla tavallaan ja tahdillaan. (Dockett & Perry 2001, 2; Karila, Lipponen &
Pyhältö 2013, 5; Torkkeli 2001, 10.)
Lapsi ei ole kouluun tullessaan “tabula rasa” eli tyhjä taulu, jonka voidaan olettaa omaksuvan taitoja ja tietoja sekä sopeutuvan samalla tavalla, kuten muidenkin oppilaiden (Hirsto 2001, 32). Monilla koulun alkaminen hoituu varsin jouhevasti ja helposti. Kuitenkin koulun asettamien uusien odotusten täyttäminen vaatii lapselta paljon, eikä sopeutuminen koululaisen rooliin ole automaattisesti helppo (Fabian 2000, 142; Ojala 2015, 79–80; Lum ym. 2012, 78). Lapsi joutuu reflektoimaan omaa identiteettiään eli käsitystään itsestään oppijana sekä pätevänä toimijana, suhteessa uuteen toimintaympäristöön, sen tarjoamiin mahdollisuuksiin, haasteisiin sekä siellä toimiviin lapsiin ja aikuisiin (Karila ym. 2013, 53;
Pietarinen ym. 2013, 8). Sopeutumista hankaloittaa, jos koulun aloittamiseen liittyvät
tapahtumat ja asiat ovat lapselle ahdistavia ja vaikeita käsitellä (Torkkeli 2001, 10). Myös eroavaisuudet esi- ja peruskoulun välillä voivat vaikeuttaa siirtymää (Lum ym. 2012, 79).
Koulun toimintaympäristö on erilainen suhteessa kodin tai esikoulun toimintaympäristöihin, joihin lapsi on tottunut (Hirsto 2001, 24). Koulussa lapsi kohtaa uuden fyysisen, sosiaalisen, emotionaalisen ja akateemisen toimintaympäristön ja - kulttuurin (Fabian 2000, 141–143; Hirsto 2001, 24; Lum ym. 2012, 78). Se tuo mukanaan uusia odotuksia, velvoitteita, vastuualueita, toimintaohjeita ja sääntöjä, tavoitteita, arvioinnin kohteita, oppisisältöjä, aikuisia, lapsia ja rooleja. Lapset toimivat osana suurempaa lapsijoukkoa ja myös kaverisuhteet saattavat muuttua. Eroja on myös pedagogiikassa: toisin kuin esiopetuksessa, jossa puhutaan oppimiskokonaisuuksista, peruskoulussa on jäsennellympi tapa keskittyä eri oppiaineisiin. Koulussa korostuu varhaiskasvatusta ja esiopetusta enemmän opetus ja tiedonalalähtöisyys sekä opetusajan jakautuminen oppitunneiksi. Samalla lapsesta aletaan käyttämään “lapsi” sanan sijasta sanaa “oppilas” ja “koululainen”. (Karila ym. 2013, 53; Lipponen & Paananen 2013, 40;
Lum ym. 2012, 78–80.) Karikosken (2008, 5) tutkimukseen osallistuneiden vanhempien mukaan “lapsen kasvuympäristö muuttui esikoulusta kouluun siirryttäessä lapsikeskeisestä, leikki- ja oppimisympäristöstä opettajajohtoiseksi, tavoitteelliseksi oppimis- ja opetusympäristöksi, sosiaalisesta kasvuympäristöstä enemmän yksin työskentely -ympäristöksi ja kouluun valmentavasta toimintakulttuurista kansalaiskasvatuksen toimintakulttuuriksi”. On kuitenkin tärkeää huomioida jatkuvuus esikoulun ja peruskoulun välillä, sillä se johtaa tehokkaampiin siirtymisiin (Lum ym. 2012, 79). Jatkuvuus on huomioitu myös peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa, jossa mainitaan, että vaikka oppimiskokonaisuudet muuttuvat oppiaineiksi, voi opetus edelleen olla eheytettyä. Myös työtavoissa tulisi painottaa edelleen toiminnallisuutta, havainnollisuutta ja leikkiä sekä huomioida mahdollisuus toimia edelleen yhteistyössä esiopetuksen kanssa. (Opetushallitus 2014, 98.)
Koulunaloitus onkin kahden kasvatuskulttuurin ja kasvatusjärjestelmän välissä (Linnilä 2006, 15, 107). Päätavoitteena on, että vanhemmat ja lapset tutustuvat alkuopetuksen toimintaan, henkilöstöön ja oppimisympäristöihin jo ennen koulun alkua. Kun uusi ympäristö tulee tutuksi, lapsen on helppo siirtää aiemmin oppimansa tiedot ja taidot uuteen tilanteeseen ja ympäristöön (Lum ym. 2012, 79). Jotta tutustuminen ja siirtyminen esiopetuksesta perusopetukseen sujuisi mahdollisimman luontevasti, tarvitaan esiopetuksen ja perusopetuksen sekä vanhempien suunnitelmallista ja aktiivista yhteistyötä. Eri toimijoiden välinen sujuva yhteistyö on tärkeää, sillä se vaikuttaa olennaisesti lapsen integroitumiseen kouluyhteisöön ja toisaalta lapsen myönteiseen tunteeseen koulua kohtaan. Esimerkiksi Dockett ja Perryn (2003) mukaan myönteinen
vuorovaikutus näiden toimijoiden välillä loi positiivisen ilmapiirin koko siirtymäprosessiin, jolloin koulun aloittaminen tuntui kevyemmältä.
Näiden kahden kasvatusyhteisön tulisi kyetä tunnistamaan siirtymät, niiden haasteet sekä rakentamaan lapsen sopeutumista ja kiinnittymistä tukevia prosesseja. Riittävän johdonmukainen kasvuympäristö ja yhteistyö, mahdollistavat lapsen sopeutumisen ja kiinnittymisen uuteen kasvuympäristöön. Siirtymässä tarvitaan toimintatapojen, oppimisympäristöjen ja toimintaa ohjaavien asiakirjojen sekä siirtyvien lasten molemminpuolista tuntemista ja huolehtimista. Tavoitteena on, että opetuksen ja oppimisen tuen järjestämisen kannalta tarvittavat tiedot siirtyvät lapsen mukana yksiköstä toiseen. Jokaisen lapsen tilanne, tarpeet ja varhaiskasvatuksesta ja esiopetuksesta saadut oppimisvalmiudet otetaan huomioon, turvataan tarvittaessa lapsen mahdollisesti tarvitsema oppimisen ja koulunkäynnin tuki ja tarkistetaan lapsen tarpeet aamu- ja iltapäivätoimintaan. Opetus suunnitellaan oppilaiden taitotasot huomioon ottaen ja opetusta riittävästi eriyttäen. Siirtymän onnistumista voidaan tarkastella sen mukaan, miten se mahdollistaa ja tukee lapsen pätevyyden, itsenäisyyden, mutta myös yhteisöön kuulumisen tunteen rakentumisen. Lapsia rohkaistaan liittymään uuteen ryhmään ja toimintaan uudessa ympäristössä ja olemaan ylpeitä esiopetuksessa oppimistaan tiedoista ja taidoista. Onnistunut siirtyminen edistää lasten hyvinvointia, turvallisuuden tunnetta sekä heidän kasvu- ja oppimisedellytyksiään. Parhaimmillaan koulun alkaminen tarjoaa lapsille haasteita, jotka tukevat heidän kasvuaan sekä auttavat itsenäistymisessä.
(Opetushallitus 2014, 25–26 & 98; Pietarinen, Pyhältö & Soini 2013, 9.)
3.1 Kouluvalmiudet
Opetushallitus (2018) ja vanhempainliitto (2007, 17) määrittelevät koulunkäynnin oppilaan vastuulliseksi tehtäväksi. Vastuu tuo mukanaan oppilaalle velvollisuuksia ja oletusarvoja, joita hänen oletetaan täyttävän. Nämä velvollisuudet ovat taitoja, joita kouluun siirtyvän lapsen odotetaan hallitsevan ja, joiden hallitseminen edistää koulumaailmaan integroitumista. Näistä taidoista käytämme tässä yhteydessä käsitettä
“kouluvalmiudet”. Lahtisen (2011, 36) mukaan “Kouluvalmiuksilla tarkoitetaan valmiuksia, joita lapsella tulisi olla aloittaessaan perusopetuksen.” Kouluvalmiuden sisällöt ja tarkastelutavat vaihtelevat laajasti painotuksesta ja näkökulmasta riippuen. Absoluuttista määritelmää sille, milloin oppilaalla on “riittävät kouluvalmiudet” siirtyä ensimmäiselle luokalle ei ole, vaan kouluvalmiuden määritelmät sisältöineen vaihtelevat. Kouluvalmiuksia voidaan tarkastella hyvin yksityiskohtaisesta näkökulmasta listaamalla kirjava määrä erilaisia oletusarvoja lapsen valmiuksista, kuten keskittymiskyky ja pitkäjänteisyys (Linnilä
2006, 179; Torkkeli 2001, 10). Yksityiskohtaisten ohjearvojen painotusten sijasta on kuitenkin olennaisempaa ymmärtää kouluvalmius käsitteeseen linkittyvät suuremmat kokonaisuudet. Useat tutkijat yhdistävät kouluvalmiuteen sosiaalisen, psyykkisen ja älyllisen valmiuden (Dockett & Perry 1999a; Jarasto 1998; Karikoski 2008; Torkkeli 2001).
Jaottelusta jää usein uupumaan fyysinen ja motorinen näkökulma. Ojalan (2015, 81–85) jaottelu kattaa kaikki edellä mainitut näkökulmat. Hän jakaa oppilaan kouluvalmiuden kolmeen laajaan kategoriaan, joita ovat kognitiiviset taidot, sosio-emotionaalinen kyvykkyys sekä motoriset taidot ja fyysinen kehitys. Tarkastelemme näitä kategorioita tarkemmin, jotta voimme ymmärtää kouluvalmius käsitteen sisältöä perusteellisemmin.
Kognitiivisia taitoja voi tarkastella esimerkiksi oppimiskyvyn, ja abstraktin ajattelun kannalta (Jarasto 1998, 150; Ojala 2015, 81–82). Oppimiskyky linkittyy tiedonkäsittelyyn, muistiin ja abstraktiin ajatteluun. Oppilaan abstrakti ajattelu voidaan nähdä riittävänä, jos hän kykenee, ainakin osittain, hahmottamaan asioita jo osittain mielensä sisällä, eikä tarvitse jatkuvasti tuekseen konkreettisia esineitä ja kuvia. Toki abstrakti ajattelu kehittyy myös ensimmäisen kouluvuoden aikana. (Ojala 2015, 81.) Kognitiivisiin valmiuksiin kuuluu myös joukko yksittäisiä taitoja, kuten vastuunkantokyky, sopeutumiskyky, itsekontrolli, keskittymiskyky ja pitkäjänteisyys. (Karikoski 2008, 112; Linnilä 2006, 179; Torkkeli 2001, 10). Dockett ja Perryn (2003) mukaan kouluvalmiutta parantaa myös riittävä tietotaito, mutta heidän tutkimuksensa mukaan oppilaat, opettajat ja vanhemmat mieltävät tietotaidon vähiten merkittävimmäksi tekijäksi muihin kouluvalmiuden tekijöiden nähden.
Toisin sanoen tieto ja tietäminen yksinään ei tee lapsesta kouluun valmista yksilöä, jos muut osa-alueet jäävät uupumaan. Samassa tutkimuksessa lapset mielsivät tärkeimmäksi kouluvalmiutta nostaviksi tekijöiksi sääntöjen noudattamisen ja omien tuntemustensa tiedostamisen koulun siirtoon liittyen. Sääntöjen noudattaminen vaatii mielen hallintaa ja kykyä sisäistää säännöt. (Dockett & Perry 2003.) Vaikka koulu olettaa lapsen noudattavan sääntöjä ja toisaalta lapset myös näkevät sen tärkeänä, liittyy sääntöjen noudattamiseen vaatimukseen toisinaan haasteita. Jos kotona käyttäytymisnormit ovat hyvin erilaiset kuin koulun piirissä, voi se aiheuttaa ristiriitaa lapselle. (Hirsto 2001, 23 & 16.)
Kouluun siirtyessä pienen oppilaan on tultava toimeen uudessa ympäristössä ja uusien ihmisten parissa, jolloin sosio-emotionaaliset valmiudet korostuvat (Ojala 2015, 82–83;
Torkkeli 2001, 10). Kouluvalmiuteen voidaan linkittää joukko oppilaan sosio- emotionaaliseen kyvykkyyteen vaikuttavia ominaisuuksia. Näitä ovat esimerkiksi myönteinen mieliala, riittävä itsenäisyys, halukkuus oppimistehtävien suorittamiseen, negatiivisten tunteiden hallinta, kyky ystävystyä sekä toimia sosiaalisessa ympäristössä muut huomioon ottaen. Edellä mainittua taitoa edesauttavat riittävä tunneälykkyys ja kyky empatiaan. (Jarasto 1998, 150; Ojala 2015, 83.) Dockett ja Perryn (2003) tutkimuksessa
aikuiset (opettajat ja vanhemmat) nostivat sosiaaliset taidot tärkeimmäksi kouluvalmiutta edistäväksi tekijäksi. Sosiaalisiin taitoihin vanhemmat mielsivät lapsen kyvyn sopeutua kouluympäristöön ja ryhmään sekä kyvyksi solmima kaverisuhteita. Täten kouluvalmiuksien keskeisimmät tekijät vaihtelevat riippuen lähestytäänkö kouluvalmiuden tekijöitä opettajan, vanhemman vai tulevan oppilaan näkökulmasta. (Dockett Perry 2003.) Riittävään kouluvalmiuteen kuuluu myös lapsen kyky jakaa aikuisen huomio ja selviytyä koulupäivästä ilman huoltajan läsnäoloa (Ojala 2015, 82–83). Lisäksi yksittäisistä sosio- emotionaalisista tekijöistä Jarasto ja Sinervo (1998, 150) mainitsevat lapsen kyvyt riittävään kielen hallintaan, linkitettynä rauhalliseen ja selkeään itseilmaisuun, jotta hän tulee ymmärretyksi. Kaikesta päätellen sosio-emotionaalisia kouluvalmiutta edistäviä tekijöitä on runsaasti ja niiden hallitseminen nähdään tärkeänä taitona. Jos kuitenkin yksittäinen sosiaalinen taito ei ole riittävällä tasolla, ei se määritä koko kouluvalmiutta.
Karikosken (2008, 15) mukaan taitoa tulee ja voi harjoitella. Tärkeintä edellisiin tutkimuksiin peilaten onkin kokonaisuuden näkeminen ja yksilökohtainen tulkinta, onko yksilö saavuttanut riittävän määrän kouluvalmiutta edistäviä taitoja.
Koulun alkaessa olisi hyvä osata myös joitakin motorisia perustaitoja, jotta opiskelu ja arki sujuvat (Dockett & Perry 2003). Esimerkiksi molempien käsien työskentely ja silmän käden yhteistyö ovat keskeisiä edellytyksiä, sillä käsien hienomotoriikka mahdollistaa esimerkiksi kynäotteen, kenkien solmimisen itsenäisesti tai vaikka saksien käytön askartelutehtävissä.
(Lahtinen 2011, 36–37; Ojala 2015, 85.) Motoriset taidot ja fyysinen kehityksen mahdollistamat taidot linkitetäänkin usein osaksi arjen perustaitoja. Arjen taidot ovat myös olennainen osa perusopetuksen opetussuunnitelman sisältöä (Opetushallitus 2014, 22).
Arjen taitoihin voidaan linkittää edellä mainittujen lisäksi itsenäinen pukeutuminen ja ruokailutaito. Aivan kuten kognitiivisiin taitoihin, voidaan pitkäjänteisyyden vaatimus linkittää myös fyysisten taitojen kategorian alle. Oppilaalta odotetaan kykyä jaksaa jonottaa vuoroaan ja istua tuolilla oppitunnin verran. Lisäksi oppilaan tulee jaksaa kulkea koulumatka itsenäisesti ja sietää koulupäivän tuoma rasitus. (Jarasto 1998, 150; Lahtinen 2011, 36–37.) On kuitenkin muistettava, että tässäkin tapauksessa fyysiset ja motoriset odotusarvot ovat viitteellisiä, sillä loppupeleissä jokaisen oppilaan kouluvalmius arvioidaan yksilöllisesti ja kaikkien odotusarvojen ei tarvitse täyttyä. (Ojala 2015, 79–80). Esimerkiksi fyysinen vamma voi estää joidenkin kouluvalmius arvojen täyttymisen, mutta se ei silti estä koulun aloitusta ja menestymistä opintopolulla.
Kansainvälisellä tasolla suomalaislasten koulunaloitusikä on myöhäinen, mikä pehmentää huomattavasti koulunaloitus siirtymää, sillä iän kertyessä lapsen kouluvalmiudet paranevat. Ojalan (2015, 81–85) luokittelun pohjalta kouluvalmiudet jaoteltiin kognitiivisiin, sosio-emotionaalisiin sekä fyysisiin ja motorisiin tekijöihin. Kuitenkin
jaottelut ovat usein keinotekoisia tapoja kuvata ilmiöitä, koska niissä unohtuu usein
“poikkitieteellisyys” ja yksilölliset tekijät. Esimerkiksi kouluvalmiuteen linkittyvät arjen taidot jakautuvat näkökulasta riippuen jokaisen Ojalan kolmen kategorian alle. Kun lapsi jonottaa vuoroaan, tarvitaan fyysisiä kykyjä, kognitiivista pitkäjänteisyyttä ja itsekontrollia sekä ymmärrystä ohjeista kuin sosio-emotionaalista kykyä toimia jonossa muiden lasten kanssa. Lisäksi yleisten ohjearvojen ohella on merkittävää korostaa jokainen kouluun siirtyjä yksilöllisellä tasolla, jotta oppija saa parhaan mahdollisen tuen ja eväät koulun aloitukseen. Yksilötasolla kouluvalmiutta voidaan arvioida erilaisin testein. Jos lapsi arvioidaan “ei riittävän koulukypsäksi”, on tärkeää tarjota hänelle mahdollisuutta parantaa kouluvalmiuksia mahdollistamalla koulun aloittamisen lykkäämisen vuodella.
Kouluvalmiuteen linkittyvä tekijöitä ja akateemisia valmiuksia voi harjoitella ennen koulun alkua. (Karikoski 2008, 14–15.) Vielä on huomattava, että yksilökohtaisen arvion lisäksi lapsen oma arvio kouluvalmiudesta on merkittävä, vaikka se usein jää varjoon. Usein lapsen kouluvalmiuden määrittävät aikuiset (huoltajat, ammattikasvattajat, psykologit jne.). Kuitenkin lapsen oma näkökulma on merkittävä, jopa painoarvoltaan hyvin keskeinen määrittäjä sille, onko lapsi todella valmis aloittamaan koulun. (Ojala 2015, 92.)
3.2 Koulun alkaminen vanhempien näkökulmasta ja lapsen tuen tarve
Koulun alkaminen tuo muutoksia myös lasten vanhempien elämään. Esiopetuksen valmistavasta vaiheesta huolimatta siirtymä kouluun on vanhempien näkökulmasta suuri ja muuttaa sekä lapsen että vanhempien rooleja ja tehtäviä (Opetushallitus &
Vanhempainliitto 2007, 17). Kouluun valmistaudutaan erilaisin rituaalein, kuten koulurepun ja koulutarvikkeiden hankkimisen sekä koulumatkan opettelemisen muodoissa (Pietarinen ym. 2013, 8). Koulun alku herättää vanhempien omat koulumuistot ja samalla kouluun liittyvät tunteet nousevat herkästi pintaan (Honkanen & Salovaara 2011, 163).
Siihen liittyy sekä riemua ja ylpeyttä lapsen kehittymisestä ja kasvamisesta, kuin myös jännitystä ja epävarmuutta tulevasta ja haikeutta lapsuudesta luopumisesta, sillä koulun aloittaminen on askel kohti lapsen irtautumista vanhemmista (Jarasto & Sinervo 1998, 147–148; Pietarinen ym. 2013, 8). Vanhemmat pitävät tutkimusten mukaan koulun aloittamista kuitenkin erittäin merkittävänä tapahtumana lapsen elämässä. Pajusen (2002, 27) tutkimukseen osallistuneet vanhemmat painottivat koulun tärkeää ja moninaista merkitystä lapsen elämässä: se sitoo lapsen yhteiskuntaan ja sen avulla lapset saavat tarvittavat perustiedot ja -taidot elämää varten. Näistä taidoista vanhemmat mainitsivat erityisesti kirjoitus- ja lukutaidon, mutta myös ihmisenä kasvamisen, johon kuuluivat sosiaaliset taidot ja uusien ystävyyssuhteiden solmiminen. Metson (2004, 99–100) tutkimuksessa vanhemmat näkivät koulun jonkinlaisena välivaiheena tulevaan, “oikeaa
elämää varten”. Koulun nähtiin valmistavan lapsia työelämään ja antavan heille valmiudet selvitä myöhemmin työelämässä. (Metso 2004, 99–100.)
Koulun alku tuo vanhemmille kuitenkin paljon uutta pohdittavaa ja huolehdittavaa.
Kouluun siirtymässä herää erilaisia kysymyksiä vanhempien omasta roolista koulunkäynnissä ja lapsen koulunkäynnin tukemisesta: miten tukea lasta koulunkäynnissä? Mitä opettaja minulta odottaa? Onko lapsella kaikki hyvin koulussa?
Vanhempien uusi rooli lapsen koulunkäynnin tukijana vaatii omien asenteiden ja käyttäytymisen analysointia. (Torkkeli 2001, 10.) Vanhemmat muodostavat ensimmäisten kouluvuosien aikana käsityksen itsestään koululaisen vanhempina ja rakentavat kuvaa siitä, mikä on heidän tehtävänsä lapsen koulunkäynnissä (Opetushallitus &
Vanhempainliitto 2007, 17). Myös vanhemman tai perheen elämäntilanne vaikuttaa siihen, miten vanhempi suhtautuu koulunkäynnin alkamiseen. Esimerkiksi Lohen (2009) tutkimukseen osallistuneet vanhemmat pitivät lapsen koulunkäynnin aloittamista pääosin positiivisena ja mukavana asiana ja näkivät koulun alkamisen helpottavan koko perheen arkielämää. Koulun alkaminen merkitsi esimerkiksi vanhemman oman ajan lisääntymistä sekä uuden elämänvaiheen alkamista. Osa vanhemmista kuitenkin koki huolta koulun alkamisesta. Huolta herättävät lasten yleinen koulussa pärjääminen, silmätikuksi ja kiusatuksi joutumisen pelko, yksinäisistä aamuista ja koulumatkoista selviäminen, koulupäivän pituus ja rasittavuus sekä uudessa porukassa selviytyminen ja kavereiden saaminen. Osa vanhemmista myös ennakoi koulun alkamisen hankaloittavan perheen arkea, sillä sen ajateltiin tuovan rajoitteita, muun muassa omaan liikkumiseen ja toimintaan, kun tulee olla kotona lapsen tullessa kotiin koulusta. (Lohi 2009, 30–32.) Fabianin (2000, 146) tutkimuksen mukaan vanhemmat, joilla on ollut jo yksi tai useampi lapsi koulussa, ovat varmempia omasta roolistaan ja lapsen koulussa pärjäämisestä.
Koska koulun aloittaminen on lapselle muutoksen aikaa, tarvitsee lapsi koko lähipiirinsä tukea (Dockett & Perry 2001, 1; Lum 2012, 78). Lapsen tukemista edistetään yhteiskunnassamme aina varhaislapsuudesta asti koko perusopetuksen loppumiseen saakka, mutta siirtymävaiheiden alla tuen merkitys korostuu. Koska koulun aloitus on lapsen elämän kannalta merkittävää muutosaikaa, on tuen tarve perusteltua, hyödyllistä ja jopa välttämätöntä. Myös lapset odottavat saavansa tukea kohdatessaan koulun alkamiseen liittyvät haasteet, kuten muutokset vuorovaikutussuhteissaan, ympäristössään ja itsessään (Dockett & Perry 2001, 4). Vanhempien läsnäololla ja heidän tarjoamalla tuellaan on merkittävä asema lapsen tuen kannalta. Koti on ennen koulun alkua lapselle keskeisin kehitysympäristö, ja vanhemmat ovat lapsen suurin auktoriteetti, ohjaaja, roolimalli, tuki ja turva (Aunola & Kärmeniemi 2014, 135–136; Fabian 2000, 143).
4 KOULUNKÄYNNIN TUKI
Kasvattajana vanhemmalle kuuluu erilaisia velvollisuuksia: kasvattaminen, rajojen asettaminen ja lapsen auttaminen (Jarasto & Sinervo 1998, 80). Hyvään vanhemmuuteen kuuluu lapsen yksilöllisten tarpeiden mukaisesti hoivan tarjoaminen lapselle, sekä lapsen tasapainoisen kasvun, kehityksen ja hyvinvoinnin turvaamisen (Lahtinen 2011, 188–189).
Lisäksi vanhemman velvollisuuteen kuuluu seurata lapsen koulunkäyntiä ja auttaa lasta saamaan onnistumisen kokemuksia. (Kukkonen 2002; 6-7, 23.)
Metso (2004) tutki Helsingissä lukuvuonna 1994–1995 kodin ja koulun yhteistyötä sekä kasvatusvastuun jakautumista kodin ja koulun välillä. Tutkimuksessa vanhemman tärkeimmäksi tehtäväksi kodin ja koulun yhteistyön onnistumisen kannalta nousi vanhemman lapselle tarjoama koulunkäynnin tuki. Tutkimuksessa opettajien mielestä hyvä vanhempi on kiinnostunut lapsesta, lapsen koulunkäynnistä, hän seuraa koulutyöskentelyä ja koulunkäynnin sujumista ja valvoo, että lapsi tekee annetut kotitehtävät. Hyvä vanhempi ottaa vastuuta lapsen kasvatuksesta ja hän on taustatukija, sekä lisäresurssi koulutyössä. Vanhempi auttaa koulutyön sujumisesta kotopuolessa.
Opettajien mielestä ideaalissa tilanteessa yhteistyökykyinen vanhempi pystyy ottamaan vastaan myös negatiivista palautetta lapsensa koulunkäyntiin liittyen. Tutkimuksessa opettajat myös toivoivat, että vanhemmat osallistuisivat aktiivisesti koulun järjestämiin tilaisuuksiin ja että vanhemmat olisivat tarvittaessa itse yhteydessä opettajaan (muulloinkin kuin ongelmatilanteissa). Toisin sanoen hyvä vanhempi toimii koulun ohella taustajoukkona, joka tukee opettajan työtä ja luo kotoa käsin edellytyksen koulunkäynnin sujumiselle. (Metso 2004, 3, 80–81, 173–175 & 192.)
Edellisessä luvussa käsittelimme ensimmäiselle luokalle siirtymän mukanaan tuomaa muutosta lapsen elämänpiirin. Selvisi, että muutoksen vaikutus on suuri ja tätä kautta vanhempien rooli kasvattajana ja tuen antajana korostuu siirtymävaiheen keventämiseksi.
Koulunkäynnin tukeminen erityisesti koulun alkaessa on tärkeää, sillä ensimmäinen luokka luo pohjan lapsen tulevaisuudelle. Ensimmäisellä luokalla aloitettu koulunkäynnin
tukeminen on pohjana koko lapsen koulu-uran tuelle, joka kestää vähintään 9-12 vuoden ajan. Kukkosen (2002, 7) sanoja lainaten, “yksikin sellainen vanhempi, joka jättää lapsensa jo ensimmäiseltä luokalta alkaen yksin käymään koulua ja selviämään siihen liittyvistä velvollisuuksista, on liikaa”. Mitä koulunkäynnin tukeminen tarkalleen ottaen tarkoittaa? Miksi koulunkäynnin tukeminen on tärkeää? Tässä luvussa on tarkoitus selvittää tutkimuskirjallisuuden valossa, miten kaikin eri tavoin koulunkäynnin tuki mielletään ja millaisia tukitoimia vanhemmat voivat toteuttaa.
4.1 Koulunkäynnin tuen määritelmiä
Koulunkäynnin tukeminen on laaja-alainen ilmiö, jonka sisältö, tulkinta ja sidosteisuus muihin käsitteisiin vaihtelee riippuen painotuksesta ja näkökulmasta. Käsitteen moniulotteisuudesta ja epäselvästä asemasta viestii se, että tutkimuskirjallisuuden kautta on haastavaa löytää selkeää ja yksimielistä määritelmä sille, mitä koulunkäynnin tuella tarkoitetaan ja mitä se sisältää. Tukemista voidaan tarkastella kodin ja koulun näkökulmasta, tai vaihtelevasti eri henkilöiden (esim. opettajan, vanhemman ja oppilaan) näkökulmasta. Tukeminen voidaan jakaa epäsuoraan (esim. riittävä uni) ja suoraan tukemiseen (esim. auttaminen läksyissä). Tässä tutkimuksessa keskitymme kumpaankin tuen muotoon eli epäsuoraan ja suoraan tukemiseen. Tukeminen on myös ikäsidonnaista:
ekaluokkalaista tuetaan eri tavoin kuin vanhempia oppilaita, sillä iän myötä tuen sisältö ja määrä muuttuvat (Torkkeli 2001, 67). Koulunkäynnin tuki liitetään käsitteenä usein erityispedagogiikan piiriin. Esimerkiksi Opetushallitus (2016, 61) määrittelee koulunkäynnin tuen yksinomaan kolmiportaisen tuen kautta. Emme kuitenkaan ole tässä tutkimuksessa kiinnostuneita kolmiportaisen tuen järjestelmästä ja erityispedagogiikan näkökulmasta, vaan haluamme selvittää ensisijaisesti tukitoimia hyvin yleisellä tasolla jokaisen koulun aloittavan oppilaan kannalta. Olemme kiinnostuneita siitä, miten kuka tahansa vanhempi, voi omalla toiminnallaan tukea kouluntiensä aloittavaa lasta.
Usein arkinen tukeminen nähdään niin itsestäänselvänä, ettei siihen kiinnitetä edes huomiota. Lähdemme tutkimuskirjallisuuden avulla tarkastelemaan koulunkäynnin tukemista ja tukemisen muotoja. Alkuun keskitymme määrittelemään koulunkäynnin tuki käsitettä tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tämä auttaa myös meitä täsmentämään ja rajaamaan käsitteen tätä tutkimusta vasten. Koulunkäynnin tukeminen voi saada tutkimuksen kuluessa erilaisia tulkintoja myös haastateltavien vanhempien kautta, sillä koulunkäynnin tuen käsite määrittyy haastatteluissa vanhempien omien näkökulmien ja kokemuskentän kautta. Tätä pohdimme tulos- ja pohdintaosiossa tarkemmin.
Koulunkäynnin tukea on erillisenä ilmiönä tutkittu vähän. Aihetta ovat tutkineet väitöskirja tasolla Metso (2004) ja Torkkeli (2001). Torkkeli on tutkinut koulun aloittavien oppilaiden isien koulunkäynnin tukemista ja Metson tutkimus käsittelee kodin ja koulun yhteistyötä, mutta hän on linkittänyt tukemisen olennaiseksi osaksi tutkimustaan. Koulunkäynnin tukeen liittyen on tehty muutamia pro gradu – tutkielmia: Pajusen tutkimus (2002) käsittelee vanhempien koulunkäynnin tukemista, mutta hänen tutkimuksensa on keskittynyt alueellisesti suppealle alueelle (Helsinki) ja koskemaan vain kolmannen ja neljännen luokan oppilaita. Lohen tutkimus (2009) keskittyy tarkastelemaan vanhempien ja opettajien käsityksiä lastensa kasvatuksesta ja yhteistyöstä. Kukkosen tutkimus (2002) puolestaan selvittää vanhempien tukemisen tapoja, heidän koulumuistoja ja kasvatustyylejä. Tukemisesta löytyy kuitenkin enemmän tietoa, jos etsimme tietoa koulunkäynnin tuki -käsitteen sijasta siihen kuuluvien lähikäsitteiden kautta ja poimimme tietoa osittain rivien välistä tulkiten. Tutkimuskirjallisuutta selatessa huomasimme, että koulunkäynnin tukemiseen liittyy esimerkiksi kodin ja koulun yhteistyö. Jos haimme koulunkäynnin tuki – käsitteen sijaan tietoa kodin ja koulun yhteistyö –käsiteparin avulla, löysimme lisää aiheeseen liittyvää tutkimuskirjallisuutta. (TAULUKKO 1).
Koulunkäynnin tuelle ovat antaneet suhteellisen tarkkapiirteisiä määritelmiä vain Koistinen (2013), Kukkonen (2002), Lohi (2002), Metso (2004), Pajunen (2002) ja Torkkeli (2002).
Koska jokaisen tutkijan käyttämät määritelmät ja painotukset vaihtelevat riippuen heidän tutkimuksensa fokuksesta, päädyimme esittelemään jokaisen edellä mainitun tutkijan käyttämän määritelmän. Tarkoitus on näyttää, että koulunkäynnin tukemisen määritelmät vaihtelevat riippuen tutkimuksesta ja tutkijasta, mutta toisaalta joitain toistuvia yleispiirteitä eri määritelmistä löytyy. Ensin esittelemme keskeisimpien tutkimusten määritelmät, jokaisen yksittäisenä ja erillisenä kokonaisuutena.
Torkkelin (2001) mukaan koulunkäynnin tukemisen sisällön ymmärtäminen riippuu näkökulmasta eli määritelläänkö tukea opettajan vai vanhemman kautta. Vanhempien näkökulmassa korostuvat kodin ja kasvatuksen vaikutus, vaikka yksilötasolla vanhempien keskinäisissäkin painotuksissa on eroja. Tukemisen määrittely vaihtelee myös riippuen siitä, kenelle kohdistetusta tuesta puhutaan (esimerkiksi yksilö- ja ikäsidonnaisuus, sekä luokka-aste ja perhetilanne). Torkkeli (2001) määrittelee tutkimuksessaan koulunkäynnin tukemiseen sisältyvän seuraavat asiat: konkreettinen arkipäivän toiminta vanhempana, kanssakäymisen lapsen kanssa, keskustelun lasta koskevista asioista muiden aikuisten kanssa (kuin opettaja) sekä yhteydenpidon kouluun ja opettajaan. Lisäksi koulunkäynnin tukemisen on lapsen kasvun turvaamista, turvallisen kasvuympäristön tarjoamista ja perushuolenpitoa. Vanhemmille voi jakaa kahdenlaista roolia koulunkäynnin tukeen liittyen: suunnitelmallisen kasvatustehtävän ja toisaalta arjen perushuolenpidollisen
tehtävän vanhempana. Suunnitelmallisella kasvatustehtävällä tarkoitetaan tukemisen yhteydessä konkreettisia kasvatusta edistäviä toimia, kuten ohjausta, kannustusta, vuorovaikutusta koulun kanssa, kasvatustiedon jakamista muiden vanhempien kesken ja osallistumista koulun vanhempaintilaisuuksiin. Perushuolenpidolliset tehtävät sisältävät tavallisia arkeen liittyviä toimenpiteitä, jotka mahdollistavat lapselle turvallisen ja vakaan elinympäristön. Perushuolenpidollisia tehtäviä ovat esimerkiksi kanssakäyminen lapsen kanssa, vaatehuolto, riittävästä unesta huolehtiminen, talouden ylläpito ja lapsen yleisestä hyvinvoinnista huolehtiminen. (Torkkeli 2001, 66–71 & 123.)
Pajusen (2002, 33) tutkimuksessa koulunkäynnin tuki jaetaan perushuolenpitoa ja kotitehtäviä koskeviin ulottuvuuksiin. Perushuolenpidollisia tehtäviä ovat esimerkiksi levosta ja puhtaudesta huolehtiminen, harrastusmahdollisuuksien ja ravinnon tarjoaminen, sekä mielenkiinnon osoittaminen ja osallisuus lapsen elämässä. Kotitehtävä osioon linkittyvät kotitehtävissä tarvittaessa auttaminen, läsnäolo (henkinen tukeminen) ja kontrollointi. Hän jakoi vanhemmat tutkimuksessaan kolmeen ryhmään: vanhempiin, joiden tukemisen painopiste on perushuolenpidossa, vanhempiin, jotka huolehtivat sekä koulutehtävissä että perushuolenpidosta sekä vanhempiin, jotka tukevat koulunkäyntiä satunnaisesti ja tukeminen on vähäistä, sen perusteella, mitä vanhemmat painottivat lapsensa koulunkäynnin tukemisessa ja miten se ilmeni heidän arjessaan. (Pajunen 2002, 10 & 30–33.) Koistinen (2013) puolestaan jakaa koulunkäynnin tukemisen kategorioihin sen mukaan, missä tuki annetaan. Täten koulunkäynnin tukeminen jakautuu koulussa, kotona ja muualla annettavaan tuen piiriin. Vanhempien antama tuki kuuluu kotona annettavan tuen sektoriin. Kotona annettava tuki on epäorganisoidumpaa kuin koulun ja ammattikasvattajien antama tuki. Kodin tukea ovat esimerkiksi perushuolenpidolliset tehtävät, oppilaan eduista huolehtiminen ja läksyissä auttaminen. Tukea syventää oppilaan ja opettajan vuorovaikutus, jolloin oppilaan tarpeita voidaan jaetun asiantuntijuuden kautta yksilöidä ja huomioida. (Koistinen 2013, 20 & 27.)
Kukkonen (2002) määrittää koulunkäynnin tuen koostuvan tukea ja ohjausta antavasta ilmapiiristä. Tukemiseen kuuluvat turvallinen ympäristö, lämmin kasvatusilmapiiri, läheisyys, kotitehtävät ja kasvatustietoisuus. Erilaiset vanhemmuustyylit vaikuttavat siihen, millä tavoin ja millä intensiteetillä vanhemmat tarjoavat tukea lapselle. (Kukkonen 2002, 67–71 & 148.) Metson (2004) tutkimuksessa puolestaan vanhemmat määrittivät tuen kotitehtävien kautta. Vanhemmat kokivat, että heillä on vastuu huolehtia koulun antamien tehtävien täyttymisestä, kun lapsi on kotona. (Metso 2004, 158 & 191.)
Edellisten tutkimusten käyttämistä koulunkäynnin tuen määritelmistä nousevat toistuvasti esille muutamat yleismaalliset ja laaja-alaiset termit, jotka olemme nostaneet tässä
yhteydessä yläkäsitteiksi. Yläkäsitteiden ja tämän tutkimuksen kannalta merkittävimpien määritelmien pohjalta pystyimme keräämään lisäaineistoa tutkimuskirjallisuuden lähteiksi koulunkäynnin tuki -käsitteen syvempää määrittelyä varten. Toisin sanoen, kun edellä käsitellyissä tutkimuksissa korostui esimerkiksi yhteistyön merkitys koulunkäynnin tuelle, osasimme etsiä lisää tutkimuskirjallisuutta koulunkäynnin tuen ja yhteistyön välisestä vaikuttavuudesta. Esimerkiksi Lehtolaisen (2008) tutkimus oli keskittynyt ensisijaisesti yhteistyöhön, mutta ymmärrettyämme tehdä lähdehakua esimerkiksi “yhteistyö”
käsitteellä, löytyi tarvittavaa tutkimuskirjallisuutta runsaasti enemmän kuin alkuperäisellä haulla ”koulunkäynnin tuki” käsitehaulla. Koulunkäynnin tuen yläkäsitteiden määrittely mahdollisti aiempia tutkimuksia tukevien lisälähteiden löytämisen. Näitä yläkäsitteitä ovat yhteistyö, perushuolenpito, perustarpeet, vanhemmuus, koulunkäynnin tukeminen kotona, kouluvalmiudet, koulutaitojen tukeminen, resurssien tarjoaminen ja kasvatustietoisuus.
Yläkäsitteiden avulla muodostimme taulukon, joka todentaa yläkäsitteiden toistuvuutta eri tutkimuskirjallisuuden sisällöissä. (TAULUKKO 1). Taulukosta löytyy myös muutama muu yläkäsitteiksi mieltämämme koulunkäynnin tukeen vaikuttava tekijä. Välttämättä aivan jokaisessa edellisessä tutkimuksessa ei käytetty täysin samoja edellisiä ilmaisuja, vaan tutkija saattoi käyttää rinnakkaisia ilmaisuja, synonyymejä tai yläkäsitteeseen liittyviä alakäsitteitä. Esimerkiksi jos tutkija puhui riittävästä unen tarpeesta ja hygieniasta, määrittelimme sen kuuluvaksi perushuolenpidon yläkäsitteen alle.
TAULUKKO 1. Koulunkäynnin keskeisimpiä tuen ulottuvuuksia tutkimuskirjallisuuden mukaan
Keskeisimmät
tutkimuskirjallisuuden lähteet
Tutkimuksesta esiin nousseita tuen ulottuvuuksia
Väitöskirjat:
Metso 2004 ● Yhteistyö
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen Torkkeli 2001 ● Yhteistyö
● Koulunkäynnin tukeminen kotona
● Konkreettinen arkipäivän toiminta vanhempana ja puuhaileminen lapsen kanssa
● Lapsen koulunkäyntiin liittyvistä asioista keskusteleminen muiden aikuisten kanssa Pro gradu -tutkielmat:
Koistinen 2013 ● Perushuolenpito
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
● Lapsen etujen ajaminen
Kukkonen 2002 ● Yhteistyö
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
● Kasvatustietoisuus
Lohi 2009 ● Yhteistyö
● Perushuolenpito
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
Pajunen 2002 ● Yhteistyö
● Perushuolenpito
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen Muita tutkimuskirjallisuuden lähteitä
Adams & Christenson 2000 ● Yhteistyö
Aunola & Kärmeniemi 2014 ● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
● Lapsen koulutaitojen kehittäminen
● Osallistuminen lapsen elämään Dockett & Perry 2001 ● Yhteistyö
● Lapsen kouluvalmiuden kehittäminen
● Resurssit (taloudelliset ja tiedolliset resurssit)
● Yksilöllisten tarpeiden huomiointi, eriyttäminen ja arviointi Dockett & Perry 2003 ● Yhteistyö
● Perushuolenpito
● Lapsen kouluvalmiuden kehittäminen
● Resurssit (taloudelliset ja tiedolliset resurssit) Giallo ym. 2010 ● Vanhemman minäpystyvyys
Hirsto 2001 ● Yhteistyö
● Perushuolenpito
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
● Resurssit (taloudelliset ja tiedolliset resurssit) Hyyryläinen 2010 ● Yhteistyö
● Vanhempien verkostot Karikoski 2008 ● Yhteistyö
● Lapsen kouluvalmiuden kehittäminen
● Yksilöllisten tarpeiden huomiointi, eriyttäminen ja arviointi Lehtolainen 2008 ● Yhteistyö
● Opettaminen kotona
Lum ym. 2012 ● Yhteistyö
● Vanhempien opettaminen: esim. lapselle lukutaidon opettaminen Nuuhkarinen 2001 ● Yhteistyö
Ojala 2015 ● Yhteistyö
● Lapsen kouluvalmiuden kehittäminen
● Yksilöllisten tarpeiden huomiointi, eriyttäminen ja arviointi Opetushallitus 2007 ● Yhteistyö
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen Opetushallitus 2014 ● Yhteistyö
Poikolainen 2002 ● Osallistuminen lapsen elämään
Seppälä 2000 ● Yhteistyö
Siniharju 2003 ● Yhteistyö
● Perushuolenpito
● Resurssit (taloudelliset ja tiedolliset resurssit)
● Koulunkäynnin tukeminen kotona, kuten kotitehtävissä auttaminen
Ensimmäisenä taulukosta nousee esille yhteistyö osa-alue (TAULUKKO 1). Yhteistyön nostivat esiin koulunkäynnin tukea käsitellessään 20 eri tutkimusta tai tieteellistä julkaisua.
Yhteistyöhön nähtiin ensisijaisesti kuuluvan yhteydenpito ja vuorovaikutus kodin ja koulun välillä, erityisesti opettajan ja vanhempien välillä (9 tutkimuksen mukaan; ks. esim.
Dockett & Perry 2003; Hirsto 2001; Hyyryläinen 2010; Metso 2004; Siniharju 2003;
Torkkeli 2001). Yhteistyöhön kuuluu myös koulun tilaisuuksiin ja tapahtumiin, kuten vanhempainvartteihin, -iltoihin, juhliin, retkiin ja talkootyöhön osallistuminen (12 tutkimuksen mukaan, ks. esim. Hirsto 2001; Hyyryläinen 2010; Lehtolainen 2008;
Nuuhkarinen 2001; Metso 2004; Siniharju 2003; Torkkeli 2001). Lisäksi yhteistyöhön voidaan lukea kuuluvan kodin ja koulun sekä avointen ovien -päivät ja opetuksen seuraaminen ja lisäresurssina luokassa oleminen ja auttaminen (Hirsto 2001, 8 & 104;
Hyyryläinen 2010, 54; Metso 2004, 3, 115–116; Siniharju 2003, 85). Opettajan ja vanhemman välisen vuorovaikutuksen lisäksi vanhempainyhdistykset, -tiimit ja toimikunnat sekä vanhempien osallistuminen koulun päätöksentekoon, ovat lapsen koulunkäynnin tukemisen kanavia (ks. 5 tutkimuksen mukaan; ks. esim. Hirsto 2001, 104
& 117; Siniharju 2003, 85; Torkkeli 2001, 72, 114 & 151). Yhteistyöhön kuuluu myös vanhempien mahdollisuuden suunnitella, toteuttaa ja kehittää opetusta yhdessä opettajan kanssa, mikä mahdollistaa vanhempien tietotaitojen hyödyntämisen koulutyössä ja vanhemmille luokan ja oman lapsen opiskelun ja oppimisen tukemisen (Hirsto 2001, 159;
Opetushallitus & Vanhempainliitto 2007; 24 & Siniharju 2003, 95 & 107). Koska kodin ja koulun yhteistyö näyttää olevan koulunkäynnin tukemisen kannalta oleellisin tekijä tutkimuskirjallisuuden perusteella, olemme päätyneet kirjoittamaan kodin ja koulun yhteistyöstä teoreettiseen viitekehykseen oman erillisen luvun (Luku 5).
Yhteistyön ohella perushuolenpito nostettiin toistuvasti tutkimuskirjallisuudessa koulunkäynnin tuen yhteyteen. Perushuolenpidon nostivat esiin koulunkäynnin tukea käsitellessään 6 eri tutkimusta tai tieteellistä julkaisua (TAULUKKO 1). Perushuolenpidolla tarkoitetaan ennen kaikkea lapsen arjen perustarpeiden täyttämistä, jotta lapsi saa riittävät eväät elämälle. Perustarpeita ovat esimerkiksi lapsen riittävästä unesta, ravinnosta, levosta ja hygieniasta huolehtiminen (Hirsto 2001, 65; Koistinen 2013, 20 &
Siniharju 2003, 95 & 170–171). Perushuolenpitoon ja kasvuun vaikuttavat kasvuympäristö ja vanhempien roolimalli (Dockett & Perry 2003). Perushuolenpitoa ovat yhteiset sopimukset kasvatusasioista, kuten rutiinit ja säännöt (Hirsto 2001). Perushuolenpitoa on harrastusmahdollisuuksien tarjoaminen ja se, että lapsen kanssa ylipäätään vietetään aikaa ja lapsen asioita, kuten koulunkäyntiä, kohtaan osoitetaan mielenkiintoa (Aunola &
Kärmeniemi 2014). Ajanviettämistä voi olla esimerkiksi yhteiset ateriahetket, ulkoilut ja reissut (Hirsto 2001, 65; Opetushallitus 2014, 17; Pajunen 2002, 36–44) tai yhteinen aika leikkien ja pelien parissa (Aunola & Kärmeniemi 2014, 135 & 143; Torkkeli 2001, 124).
Koistinen (2013, 20) määrittää perushuolenpitoon kuuluvaksi myös asuinpaikan, lapsen tavaroiden ja vaatteiden huolehtimisen. Perushuolenpitoa on kaikki se toiminta, joka kattaa oppilaan huoltamisen, yleispiirteisen kasvatuksen ja kodin tarjoamat hyvän elämän eväät, joilla turvataan lapsen kasvatus, kehitys ja oppiminen.
Muita keinoja tukea lapsen koulunkäyntiä on resursseista huolehtiminen. Resurssit voidaan ymmärtää taloudellisina, materiaalisina tai tiedollisina resursseina (Dockett & Perry 2001
& 2003.) Esimerkiksi koulunkäynnin tukemisen ja perushoivan materiaalisiin resursseihin voidaan lukea se, että vanhemmat vaatettavat lapsen asiallisesti kouluun (Lohi 2009, 43).
Koulunkäynnin tukemiseen sisältyy usein myös läksyistä huolehtiminen, niiden tarkistaminen ja tarvittaessa apuna oleminen. Vanhemmat voivat osallistua myös lapsen koulutaitojen kehittämiseen, kuten lukemalla lapselle kotona. (12 tutkimuksen mukaan, ks. esim. Aunola & Kärmeniemi 2014, 135 & 143–147; Hoover-Dempsey ym. 2001, 195–
209; Hornby & Lafaele, 2011, 40–41 & 113; Lehtolainen 2008, 311; Metso 2004, 88 &
158–159; Torkkeli 2001, 124.) Lapsen tukemiseen kuuluu lisäksi hänen kouluvalmiutensa kehittäminen laaja-alaisesti fyysisellä, sosioemotionaalisella kuin kognitiivisella tasolla.
Kouluvalmiutta lisäävät riittävä orientaatiovaihe kouluun siirtymävaiheessa. (Dockett &
Perry 2003; Karikoski 2008, 153–154; Ojala 2015, 79.) Lisäksi lapsen yksilöllisten tarpeiden huomioiminen osana tukitoimia, niitä suunniteltaessa ja tarjotessa mahdollistaa eriyttämisen ja sitä kautta tehokkaamman tukemisen. Arvioinnin kautta on mahdollista huomata oppilaan yksilölliset tarpeet, sen hetkinen kehitystaso ja viedä tukea tarvittavaan suuntaan (Dockett & Perry 2001; Karikoski 2008, 125 & 150; Ojala 2015, 92 & 81–85).
Arvioinnin ja eriyttämisen lisäksi yleisesti lapsen etujen ajaminen on osa tukea (Koistinen 2013, 20). Vanhempien rooli tuen kannalta on merkittävä, sillä he voivat toiminnallaan ja esimerkillään myötävaikuttaa lapsen kehitykseen. Vanhemman minäpystyvyys heijastuu positiivisesti lapsen koulunkäyntiin (Giallo ym. 2010, 12–14).
Koulunkäynnin tukeminen voidaankin jakaa lukuisiin eri sektoreihin juuri perspektiivistä ja näkökulmasta riippuen, kuten kotona ja koulussa tapahtuvaan tukemiseen. Jos koulussa tapahtuva vanhempien tukeminen nähdään usein aikuisten (opettaja ja vanhemmat) yhteistyönä, niin kotona tukeminen syntyy usein vanhemman ja lapsen kahdenkeskistä vuorovaikutuksesta ja toiminnasta. Ylipäätään sillä on merkitystä, että vanhempi osallistuu aktiivisesti lapsen elämään olemalla läsnä, olemalla kiinnostunut lapsen tekemisistä sekä puuhailemalla lapsen kanssa (Poikolainen 2002, 52). Tässä tutkimuksessa koulunkäynnin tuki määritellään käyttäen apuna edellä mainittuja kategorioita, yläkäsitteitä ja sisältöjä, joita toiset tutkijat ovat nostaneet tutkimuksessaan esille. Määrittelemme tässä tutkimuksessa lapsen koulunkäynnin tukemisen perushuolenpidon, kodin ja koulun yhteistyön sekä näihin molempiin kuuluvien käsitteiden ja sisältöjen kautta. Olemme
