Kodin ja koulun yhteistyön määritelmä ja yhteistyön muodot

Luvussa neljä oli nähtävissä, että koulunkäynnin tukeminen ja yhteistyö linkittyvät toisiinsa vahvasti. Kun puhutaan koulunkäynnin tuesta, nähdään yhteistyö olennaisena tekijänä tukemisen suuntaamisen, laadun ja määrän kannalta. Yhteistyöstä puhutaan paljon, mutta mitä sillä lopulta edes tarkoitetaan? Yhteistyö on käsitteenä laaja, abstrakti ja epämääräinen joten tyhjentävää ja tiivistä vastausta sille, mitä koulun ja kodin yhteistyö on, ei toistaiseksi ole. Sen sijaan olennaisempaa on tarkastella, millaisia painotuksia yhteistyölle annetaan ja minkä tyyppisiä asioita voidaan yhteistyön sisälle liittää. Tässä tutkimuksessa yhteistyöstä puhuttaessa tarkoitamme ensisijaisesti kodin ja koulun välistä yhteistyötä. Yhteistyön osapuolia ovat ensisijaisesti opettaja, oppilas, vanhemmat sekä mahdolliset muut asiantuntijat. Suppeimmillaan kodin ja koulun yhteistyö on yhteydenpitoa (Torkkeli 2001, 75-76). Laajennettuna yhteistyö voidaan ymmärtää koko luokan ja koulun dynamiikan, muiden oppilaiden ja heidän vanhempiensa toiminnan näkökulmasta. Yhteistyöhön kuuluu siten myös esimerkiksi vuorovaikutus ja informaation välitys osapuolten välillä. Metso (2004, 26) puolestaan määrittelee yhteistyön laajana siinä mielessä, että se on hyvien ja luottamuksellisten suhteiden rakentamista.

Yhteistyön käytännön toteutus, syvyys ja laatu vaihtelevat, sillä opetussuunnitelmassa yhteistyön toteuttamisen ohjeistus on määritelty epätäsmällisesti (Metso 2004, 27 & 117).

Kodin ja koulun välisen yhteistyön muotojen tarkemman erittelyn kannalta olemme jakaneet yhteistyön määritelmien tarkastelun pääteemoihin Epsteinin (2009) mukaan.

Epsteinin käsittää kodin ja koulun yhteistyötä tarkastellessa kuusi eri muuttujaa, joista käsin yhteistyön toteutumista voi tarkastella. Muuttujia ovat vanhemmuuden kautta oppilaan tukeminen (parenting), viestintä kodin ja koulun välillä (communication), vanhempien osallistuminen koulun toimintaan (volunteering), vanhempien osallistuminen opetukseen ja koulunkäyntiin kotona (learning at home), päätösten tekeminen (desicion making) sekä vuorovaikutus ympäristön kanssa (collaboration with the community).

(Epstein 2009, 16 & 152.) Epsteinin jaottelu ottaa huomioon yhteistyön eri painotuksista käsin. Seuraavaksi avaamme, mitä Epstein kuusi yhteistyön pääteemaa pitävät sisällään.

Epsteinin (2009, 16) ensimmäinen kodin ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on vanhemmuuden kautta oppilaan tukeminen (parenting). Vanhempien kykyjä, taitoa ja tietoa lisäämällä vanhemmat pystyvät kasvattamaan ja tukemaan lasta intensiivisemmin. Karikosken (2008, 15) mukaan vanhempien asiantuntijuutta ei olla toistaiseksi osattu hyödyntää kouluun siirtymävaiheessa ja kouluun sopeutumisessa.

Vanhemmat ovat kuitenkin lapsensa parhaita asiantuntijoita. Vanhemmuuden kautta oppilaan tukemisella Epstein tarkoittaa niitä vanhemmuuteen liittyviä tekijöitä, jotka

edesauttavat yhteistyön onnistumista ja tukevat koulunkäyntiä. Tekijät linkittyvät osittain toistensa päälle. Esimerkiksi vanhemmuuden tukemista edesauttaa opettajan ja vanhemman henkilökohtainen yhteistyö, vuorovaikutus ja viestintä (Hirsto 2001, 76). On myös mainittavan arvoista, että kaikki vanhemmat eivät tarvitse samalla tavoin tukea vanhemmuutensa toteuttamiseen. Eri elämäntilanteissa ja yksilötasolla joku vanhempi saattaa tarvita enemmän kohdistettua tukea vanhemmuudelle ja tiiviimpää yhteistyötä kodin ja koulun kesken kuin toinen vanhempi. Vanhemmuuden kehittäminen on myönteistä myös siksi, että vanhempien asenteella, osallisuudella ja hyvinvoinnilla on vaikutusta lapseen ja hänen oppimiseensa. (Harris 2014, 221; Hornby & Blackwell 2018, 113; Robinson & Silinskas 2012, 58.) Esimerkiksi korkeamman minäpystyvyyden omaavat vanhemmat pystyvät auttamaan lastaan enemmän kouluun siirtymävaiheessa kuin kontrolliryhmä (Giallo ym. 2010). Puolestaan Kiiskilän ym. (2015, 349.) tutkimuksessa selvisi, että äidin lämpimyys ennustaa lapsen parempaa sitoutumista kouluun. Vanhempien tieto, taito ja kyvyt merkitsevät, kun he tarjoavat lapselle tukeaan.

Epsteinin (2009, 16) toinen vanhempien ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on viestintä kodin ja koulun välillä (communication). Käsitteellä Epstein tarkoittaa kodin ja koulun välistä dialogia, yhteydenpitoa sekä informaation kulkua.

Opettajan ja vanhemman välinen tiivis yhteydenpito on merkittävää, koska se tukee kasvatuskumppanuutta (Hornby & Blackwell 2018, 115; Koistinen 2013, 28).

Yhteydenpidolla voidaan vaihtaa oppilasta koskevaa tietoa ja tätä kautta tukea voidaan syventää ja kohdentaa. Jaettu asiantuntijuus ja kasvatusvastuu takaavat yhteistyön ja tuen onnistumista (Dockett & Perry 2001 & 2003; Karikoski 2008). Toiset käyttävät kasvatusvastuun sijasta käsitettä kasvatuskumppanuus, mutta käytännössä kumpikin käsite summautuu vastuullisen ja organisoidun yhteistyön piiriin (Seppälä 2000).

Viestintä on parhaimmillaan vastavuoroista keskustelua, mutta se voi olla myös yksisuuntaisempaa viestintää, kuten tiedottamista. Wardin (2013, 7) mukaan yhteistyö on informaation antamista (opettajalta ammattilaiselle) tai tiedon keräämistä (vanhemmilta ammattilaiselle). Metson (2004, 194) tutkimuksessa vanhemmat usein määrittivät kodin ja koulun yhteistyön koostuvan lähinnä vanhempainilloista ja koulusta kotiin välittyvänä informaationa. Suosiosta huolimatta vanhempainillat ja tiedotusluonteinen viestintä eivät ole yhteistyön ainoat muodot. Vanhempainillat toki mainitaan usein, kun puhutaan yhteistyöstä (Opetushallitus 2018). Toisaalta kahdenkeskisistä viestimismuodoista myös oppilaspalaverit ja vanhempainvartit ovat suosittuja (Koistinen 2013, 50; Metso 2004, 194; Torkkeli, 48). Pienempi, yleisluontoisempi ja nopeampi informaation kulku voidaan hoitaa koulutiedotteiden kautta esimerkiksi sähköisten sovellusten avulla (Metso 2004, 194). Yksityiskohtaisemmin eriteltynä viestintä kodin ja koulun välillä pitää sisällään

kirjalliset tiedotteet, sähköpostiviestit, Wilma-viestit, kokeiden näyttämisen kotona, reissuvihot ja soitot (Koistinen 2013, 50; Opetushallitus 2018). Luonnollisesti voi huomata, että viestiminen on siirtynyt suureksi osaksi sähköiseen viestintään. Esimerkiksi Hornbyn ja Blackwellin (2010, 112) tutkimuksessa koulut ilmoittivat siirtyneensä sähköpostien, tekstiviestien sekä sosiaalisen median (Facebook ja Twitter) käyttöön. Vaikka koulussa tiedottaminen voidaan hoitaa siten, että tieto kulkee kumpaankin suuntaan, niin on huomattavasti yleisempää, että dialogisuus puuttuu ja informaatio kulkee yksisuuntaisesti tiedotusluonteisena viestimisenä opettajalta vanhemmalle. Yhteistyön laadukkaamman toteutumisen kannalta olisi kuitenkin arvokkaampaa, jos informaatio kodin ja koulun välillä olisi ainakin osittain kaksisuuntaista ja keskustelevaa dialogia. (Metso 2004, 118, 132 &

194; Siniharju 2003, 11.)

Epsteinin (2009, 16) kolmas vanhempien ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on vanhempien osallistuminen koulun toimintaan (voluenteering), eli kuinka aktiivisesti vanhemmat ovat mukana koulun tilaisuuksissa. Kansainvälisesti koulujen toimintaan linkitetään vanhempien harjoittama ”vapaaehtoistyö”, mutta käsitteen suora suomennos ei ole kovin kuvaava ilmentämään toiminnan sisältöä suomalaisissa kouluissa, joten käännämme ilmauksen tarkoittamaan “vanhempien osallistumista koulun toimintaan”. Vanhemmat voivat osallistua koulun tapahtumiin ja toimintaan, niin oppilaan, luokan kuin koko koulun tasolla (Siniharju 2003, 11). Osallistumisen muotoja ovat esimerkiksi yhteistapahtumat, vanhempaintoiminta ja -yhdistykset, koulun juhlat, avointen ovien päivät, retket, keskustelutilaisuudet sekä esimerkiksi luokkatoimikunta (Hirsto 2001, 76; Lehtolainen 2008, 279–327; Metso 2004, 194; Torkkeli 2001, 48).

Neljäs vanhempien ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on vanhempien osallistuminen oppimiseen kotona (learning at home) (Epstein 2009, 16).

Vanhemmat voivat kotoa käsin edistää lapsen koulunkäyntiä ja oppimista, esimerkiksi auttamalla lasta läksyjen teossa ja valvomalla, että läksyt tulee tehdyiksi (Einarsdottir 2006; Kurki 2008, 58). Lisäksi vanhempi hoitaa kotoa käsin sähköpostiviesteihin vastaamisen, reissuvihkojen lukemisen ja allekirjoittaa lapsen tekemät kokeet (Hirsto 2001, 76). Vanhempien osallistumista edistää kodin ja koulun välinen informaation kulku.

Epsteinin (2009, 16) viides vanhempien ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on päätösten tekeminen (desicion making). Käsitteellä tarkoitetaan vanhempien mahdollisuutta osallistua luokkaa ja koulua koskevaan päätöksentekoon, mutta ennen kaikkea oikeutta osallistua omaa lasta koskevaan päätöksentekoon. Vanhemmilla on oikeus saada tietoa lapsen henkilökohtaisesta oppimisesta ja kehityksestä, jotta he voivat osaltaan olla mukana tukemassa. Vaikka vanhempien mielipidettä kuullaan mieluusti

oppilasta koskevissa asioissa, niin Lehtolaisen (2008, 307) ja Siniharjun (2003, 159) tutkimusten mukaan opettajien mielestä vanhempien ottamista mukaan opetuksen suunnitteluun ei nähdä tärkeänä. Tämä saattaa selittyä sillä, että opettajat kokevat olevansa oman alansa asiantuntijoita ja heillä on kokemusta ja osaamista opetuksen suunnittelutyöhön. (Lehtolainen 2008, 307.) Lisäksi opettajien resurssit ovat rajalliset, jolloin vanhempien osallistaminen opetuksen suunnitteluun vaatisi enemmän resursseja.

Epsteinin (2009, 16) mainitsema kuudes ja listauksen viimeinen vanhempien ja koulun yhteistyön toimivuuteen vaikuttava pääteema on vuorovaikutus ympäristön kanssa (collaboration with the community). Epstein käsittää edellisellä yhteistyön laajemman kattavuuden ja linkittymisen suurempien teemojen ympärille. Esimerkiksi vanhempien hyödyntäminen opetuksen ja kasvatuksen lisäresursseina, yhteistyökumppanien haaliminen ja koulun toiminnan linkittäminen vanhempien avulla koulun perinteisen oppimisympäristön ulkopuolelle, voidaan lukea tähän kategoriaan kuuluviksi. Siihen kuuluu myös vanhempien osaamisen ja erityistaitojen hyödyntäminen (Lehtolainen 2008, 308–

309). Esimerkiksi palomiehenä toimivan oppilaan vanhempi voi kertoa palomiehen työstä tai paloturvallisuudesta. Toisaalta myös kaikki epävirallisempi ja vapaaehtoinen tuki voidaan laskea tämän pääteeman alle. Esimerkiksi Einarsdottirin (2006) tutkimuksessa vanhemmat kutsuttiin kerran viikossa seuraamaan luokkaan opetusta, jotta he saavat paremman kuvan oman lapsensa ja koulun toiminnasta. Hirston (2001, 76) tutkimuksessa yhteistyötä edistivät puolestaan pilkkipäivät (vapaa-ajan vietto) ja varainkeruuprojektit.

Siniharjun (2003) tutkimuksessa opettajien oman arvion mukaan henkilökohtainen keskustelu on tärkein yhteistyömuoto. Samassa tutkimuksessa opettajat nimesivät seuraavaksi tärkeimmiksi yhteistyömuodoiksi puhelinkeskustelun, kirjallisen tiedotteen ja oman luokan vanhempainillat. Vähiten tärkeimmäksi koettiin yhteistyön kannalta kotikäynnit ja kerhotilaisuudet. (Siniharju 2003, 158.) Koistisen (2013, 76) mukaan opettajat harjoittavat yhteistyötä erityisesti kirjallisessa muodossa: reissuvihon, tiedotteiden, sähköpostin, kasvokkaisen kanssakäymisen, vanhempainiltojen ja yleisten tapahtumien kautta. Pajusen (2002, 45–46) tutkimuksessa vanhemmat kokivat reissuvihot hyväksi tiedon siirto tavaksi. Perinteistä, täsmällistä ja tehokasta viestintää arvostetaan - tosin nykyaikaistettuna reissuvihot ovat usein siirtyneet sähköisten viestimien alle. Lisäksi vanhempien mukaan vanhempainiltoihin ja -vartteihin osallistuminen on mielekästä (Pajunen 2002, 45–46). Metson (2004) arvelee tutkimuksensa tulosten perusteella, vaikuttavan siltä, että ihmiset arvostavat eniten suoraa ja tehokasta yhteydenpitoa, joka koskettaa heitä ja heidän lastansa henkilökohtaisella tasolla. Epätäsmällisemmät ja laajemmat yhteydenpito muodot (kuten vapaaehtoisuuteen ja päätöksentekoon liittyvä yhteistyö) hyväksytään, mutta niihin ei välttämättä riitä vanhemmilla kiinnostusta, aikaa

tai muuten resursseja osallistua. (Hirsto 2001. 101; Metso 2004, 195.) ’Oppilastason yhteistyö on suosittua ja se kohdistuu kenties selkeimmin yhteistyömuodoista juuri oppilaan suoraan tukemiseen ja on siten tehokasta (Ojala 2015, 114).

Yhteydenpidon kannalta on kuitenkin tärkeää, että erilaisia muotoja on tarjolla, jotta jokaisella on mahdollisuus löytää itselleen sopivimmat tavat toteuttaa yhteistyötä (Torkkeli 2001, 149). Yhteistyön tarjontaa voidaan kohdentaa haluttuun suuntaan, kun tiedetään, mitkä yhteistyön muodot kiinnostavat vanhempia (Hornby & Blackwell 2018, 117). Tämän Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia tuen muotoja vanhemmat tiedostavat olevan ja miten he määrittelevät koulunkäynnin tuen. Jos vanhemmat mainitsevat yhteistyöhön sisältyviä tuen muotoja, selvitämme, mitä vanhemmat ajattelevat näistä yhteistyön muodoista. Näin tietoa pystytään hyödyntämään esimerkiksi siihen, miten näitä yhteistyön muotoja jatkossa tuodaan esille ja tarjotaan vanhemmille.