”Mä en voi elää niin,
et mulle pitää sanoo kaikki erikseen”
Tehostetun ja erityisen tuen toimivuus oppilaan, huoltajan ja opettajan kokemana
Khadan Ahmed & Mia Laraste
Itä-Suomen Yliopisto Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Joulukuu 2018
Tekijät
Khadan Ahmed ja Mia Laraste Työn nimi
”Mä en voi elää niin, et mulle pitää sanoo kaikki erikseen”
Tehostetun ja erityisen tuen toimivuus oppilaan, huoltajan ja opettajan kokemana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Soveltava kasvatustiede ja opet-
tajankoulutuksen osasto
Pro gradu -tut- kielma
X 23.12.2018 84 sivua + 27 liitesivua Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämä tutkimus tutkii tehostetun ja erityisen tuen tukimuotoja. Tutkimus tuo esille, millaisia syitä tukimuo- tojen taustalla on sekä millaisia muutosehdotuksia oppilaat, huoltajat ja opettajat ovat tuoneet esille. Lisäksi tämä tutkimus kartoittaa, miten opettajat ovat muokanneet tukimuotoja muun muassa muutosehdotusten pohjalta. Tutkimuksessa tuodaan esille myös erityisopettajien kokemuksia siitä, millainen on toimiva tuki- muoto. Tämä tutkimus on tärkeä ja ajankohtainen, koska oppilaiden ja huoltajien kokemuksia tukimuo- doista on tutkittu Suomessa hyvin vähän ja uusi opetussuunnitelma sekä oppilas- ja opiskelijahuoltolaki painottavat oppilaan osallisuutta häntä koskevissa toimenpiteissä ja ratkaisuissa.
Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen ja pohjautuu fenomenologis-hermeneuttiseen lähestymistapaan.
Tarkoituksena on kuvata ja ymmärtää tukimuotoja oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemana. Aineis- tonhankintamenetelminä on käytetty teemahaastattelua ja lomakekyselyä sähköpostitse. Teemahaastatte- luiden avulla kartoitettiin oppilaiden, opettajien ja erityisopettajien kokemuksia tukimuodoista ja lomake- kyselyiden avulla huoltajien kokemuksia. Haastattelukysymykset ja lomakekyselyt teemoiteltiin kahteen eri kategoriaan: tukimuotojen taustaan ja tukimuotojen toimivuuteen.
Teoria muodostuu aiempien tutkimusten puutteiden vuoksi määriteltyjen avainsanojen ympärille, joita oli- vat: kolmiportainen tuki, tukimuoto ja tukimuoto ärsykkeenä, inkluusio, opettajan vuorovaikutus ja mo- niammatillinen yhteistyö. Tutkimustuloksista on tehty lukijaa helpottavia taulukoita. Tutkimustuloksiin on koottu myös kolmiportaisen tuen heikkouksia ja vahvuuksia opettajien kokemana, erilaisia oppilailla käy- tössä olevia tukimuotoja, niiden muutosehdotuksia ja miten opettajat ovat muokanneet tukimuotoja. Tutki- mus tuo esille myös, miten tukimuoto voi näyttäytyä ärsykkeenä, millainen on toimiva tukimuoto erityis- opettajien kokemana ja tiedonkulun merkitystä tukimuotoja toteutettaessa.
Tutkimuksen luotettavuutta nostaa tutkija-, aineisto- ja menetelmätriangulaation käyttö. Luotettavuutta li- sää myös tutkimuksen suorittaminen neljällä eri paikkakunnalla ja koko peruskoulun luokka-asteiden kat- tava kohdejoukko, lukuun ottamatta 4.-luokkalaisia. Tutkimusaiheesta kerrottiin etukäteen opettajille sekä huoltajille tutkimuslupaa pyydettäessä. Kysymyksiä emme näyttäneet etukäteen, jotta oppilaat, huoltajat tai opettajat eivät keskustelisi kysymyksistä keskenään. Luotettavuutta voi horjuttaa erityisesti nuorten op- pilaiden ymmärrys käsiteltävästä aiheesta ja huoltajien mahdolliset keskustelut tutkimusaiheesta oppilaan kanssa ennen lomakekyselyyn vastaamista.
Avainsanat
Kolmiportainen tuki, tukimuoto ja tukimuoto ärsykkeenä, inkluusio, opettajan vuorovaikutus ja moniam- matillinen yhteistyö
Author
Khadan Ahmed and Mia Laraste Title
”I can’t live in a way that everything is told to me separately”
The functionality of intensified and special support experienced by students, parents and teachers Main subject Level Date Number of pages School of Applied Educational
Science and Teacher Education Pro gradu -tut-
kielma X 23.12.2018 84 pages + 27 attachments Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Abstract
Our research focuses on the methods of intensified and special support in the context of students, parents and teachers. It introduces the set reasons of the methods of support and the suggestions of change on the methods which the students, parents and teachers have brought up. Addedly it focuses on the ways teachers have adjusted the methods of support based on the suggestions of change they have received. In the research we also introduce the experiences of the special education teachers about the functional methods of support in the context of students, parents and teachers. The topic of the research is a very important one because in this field there are quite few researches focusing on the experiences of the parents and students. The topic is also a very current one since the new curriculum and the Pupil and Student Welfare Act both emphasize the involvement of the students in the decisions and actions concerning their situation.
The research is a qualitative research and its underlying commitments are phenomenological-hermeneutical ones in nature. The purpose of the research is to describe and understand the methods of support experi- enced by students, parents and teachers. The research data was collected with using theme interview and form inquiry sent via email. With the theme interviews we examine the experiences the students, teachers and special education teachers have about the methods of support. The form inquiry via email is used with the parents. The theme interview and the form inquiry consist both of two theme categories: the background of the methods of support and the functionality of the methods of support.
Due to the lack of previous research the theory of the research is formed around certain key-words: three- tiered support, method of support and method of support as irritant, inclusion, teacher’s interaction and multi-professional co-operation. To increase the understanding on our research results we introduce them also as charts. In our results we also introduce the weaknesses and strengths of the three-tiered support, the different methods of support the students have, the suggestions of change the students have about them and how the teachers have adjusted the methods of support. The research focuses also on adducing how the method of support can appear as irritant, what is a functional method of support in the experience of the special education teachers and the significance of communication in the implementation of the methods of support.
The using of researcher, data and method triangulation increases the reliability of the research. Collecting the data from four different cities and including the students from all grades apart from the fourth graders in our research also increases the reliability of the research. The teachers and parents were informed about the topic of the research in advance when we were inquiring the license for the research. Yet we did not show the questions in advance though in order to prevent the students, parents and teachers discussing about them together. After all the reliability can be destabilized with the weak understanding of young people on the topic of our research and the parents possibility to discuss the topic with the children before answering to the inquiry form.
Keywords
Three-tiered support, method of support and method of support as an irritant, inclusion, teacher’s interaction, multi- professional co-operation
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA KESKEISET KÄSITTEET ... 5
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 16
4 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTONHANKINTA... 18
4.1 Tutkimuksen kohdejoukko ... 18
4.2 Haastattelu ja lomakekysely aineistonhankintamenetelmänä ... 19
5 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 24
5.1 Kvalitatiivinen tutkimus ... 24
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa ... 25
5.3 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 27
6 TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 30
6.1 Opettajien kokemuksia kolmiportaisesta tuesta ... 30
6.2 Tukimuotojen toimivuus erityisopettajien määrittelemänä ... 31
6.3 Tukimuotojen tausta... 38
6.4 Tukimuotojen toimivuus ja muokkaaminen ... 46
6.5 Tukimuodot ärsykkeinä ... 53
6.6 Tiedonkulku oppilaiden, huoltajien ja opettajien välillä ... 55
7 POHDINTA ... 57
7.1 Moninaiset tukimuodot ja tukimuotomenetelmät ... 57
7.2 Aktiivisuus takaa toimivan tiedonkulun... 60
7.3 Toimivat ja ei-toimivat tukimuodot ... 63
7.4 Muutosehdotukset toiveena käytännön toteutuksen sijaan ... 64
7.5 Kolmiportaisen tuen heikkoudet ja vahvuudet ... 68
7.6 Tukimuotojen näkyvät ja näkymättömät ärsykkeet ... 69
8 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS, EETTISYYS JA ARVIOINTI ... 72
8.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 72
8.2 Tutkimuksen eettiset kysymykset ... 76
8.3 Tutkimuksen arviointia ja mahdollisia jatkotutkimusaiheita ... 79
9 LOPUKSI ... 81
LÄHTEET ... 82
LIITTEET
LIITE 1 Haastattelukysymykset 1.-3. -luokkalaiset LIITE 2 Haastattelukysymykset 4.-9. -luokkalaiset LIITE 3 Haastattelukysymykset huoltajat
LIITE 6 Lomakekysely huoltajille postitse ja sähköpostitse LIITE 7 Myönnetyt tutkimusluvat neljälle paikkakunnalle LIITE 8 Tutkimuslupahakemus huoltajille
LIITE 9 Tutkimuslupahakemus 1.-3. -luokkalaisille LIITE 10 Tutkimuslupahakemus 4.-9. -luokkalaisille LIITE 11 Tutkimussuunnitelma
1 JOHDANTO
Tutkimme teemahaastatteluin (liitteet 1–5) ja lomakekyselyin (liite 6) tehostetun ja erityisen tuen tukimuotoja oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemana. Saimme tutkimusluvat nel- jälle eri paikkakunnalle (liitteet 7–8) ja kysyimme tutkimusluvat niin huoltajilta kuin oppi- lailta henkilökohtaisesti tutkimuslupalomakkeiden avulla (liitteet 9–11). Tutkimuksessa kar- toitamme erilaisia tukimuotoja, joita oppilailla on käytössä, mihin tuet on kohdistettu sekä tukimuotojen asettamisen syitä oppimisen ja koulunkäynnin näkökulmasta. Tämän lisäksi tutkimme tukimuotojen toimivuutta. Tukimuotojen toimivuutta on tutkittu melko vähän Suomessa etenkin oppilaiden ja huoltajien näkökulmasta, joten koemme tutkimuksemme olevan hieno mahdollisuus oppilaille ja huoltajille saada äänensä kuuluville. Oppilaiden nä- kökulma on tärkeä, koska oppilaat itse toimivat tukimuotojen kanssa ja ovat tärkeitä henki- löitä antamaan informaatiota siitä, kuinka he kokevat tukimuotojen toimivuuden. Opiskelija- ja oppilashuoltolain 18§:ssa korostetaan opiskelijan omien toiveiden huomioon ottamista häntä koskevissa asioissa, joissa oppilaan ikä, kehitystaso sekä muut henkilökohtaiset edel- lytykset tulee huomioida. Uusi voimaan astunut opetussuunnitelma painottaa oppilaiden osallisuutta hänen oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyvissä asioissa, joten tutkimuksemme aihe on ajankohtainen.
Huoltajien näkemysten kuuleminen on tärkeää, kun oppilaalle asetetaan tukimuotoja kou- lunkäynnin tueksi. Tuen tarpeen suunnittelussa sekä arvioinnissa tulisi oppilaan huoltajien olla osallisena. Huoltajia pidetään lastensa ensisijaisina asiantuntijoina ja heillä saattaa olla lasten puheiden kautta tullutta tietoa tukimuotojen toimivuudesta. Huoltajat saattavat tuoda tietoon myös sellaisia tukimuotoja, joita koulussa ei ole osattu kokeilla tai tärkeää tietoa,
kuinka huoltajat haluaisivat vaikuttaa oppilaalla käytössä oleviin tukimuotoihin. Oppilas- ja opiskelijahuoltolain 18§ pätee myös huoltajiin, jos oppilas on esimerkiksi kykenemätön itse päättämään omista asioista eikä ole kieltänyt huoltajiaan osallistumaan häntä koskeviin toi- menpiteisiin ja ratkaisuihin. Opettajan on annettava heti tieto oppilaalle asetetuista tukimuo- doista, tuen kolmiportaisuudesta sekä tuen saatavuudesta huoltajille. Tällöin huoltajatkin voivat tukea oppilaan koulunkäyntiä ja oppimista paremmin (Opetussuunnitelma 2014, 63.)
Opettajien tulee huomioida oppilaiden ja huoltajien näkökulma niin tuen suunnittelussa kuin toteutusvaiheessa sekä arvioinnissa. Mahdollisia oppilaiden ja huoltajien muutosehdo- tuksia tukimuotoihin tulisi punnita tarkoin, jos niillä on tukimuotoa ja oppimista parantava vaikutusta. Tämän takia tutkimme myös oppilailta, huoltajilta ja opettajilta tulevia muutos- ehdotuksia tukimuotoihin ja opettajien jo toteutettuja muutoksia. Pohdimme tulosten poh- jalta myös syitä, miksi opettaja on muokannut tai jättänyt muokkaamatta tukimuotoja.
Tukimuotoja on tutkittu enemmän opettajien näkökulmasta (Alatalo-Hussein 2016; Hamari 2015; Hjelt-Silen 2016; Jykylä 2014; Koivu 2018; Koponen 2017; Laakso, 2012; Tuomioja, 2014). Otimme tutkimukseemme opettajat mukaan, jotta saisimme tuloksista eheämmän ko- konaisuuden. Opettajilla saattaa olla yksityiskohtaisempaa tietoa tukimuodoista ja niiden toimivuudesta, koska he ovat suurimpia vaikuttajia tukimuotoja asetettaessa. Heillä on myös päävastuu tukien muokkaamisesta. Tutkimuksemme tuo esille myös tiedonkulkua oppilai- den, huoltajien ja opettajien kokemana.
Koemme tämän oppilaiden, huoltajien ja opettajien muodostaman kokonaisuuden olevan mielenkiintoinen tutkimuskohdejoukko, koska he ovat avainasemassa tehostetun ja erityisen tuen tukimuotoja suunniteltaessa, asetettaessa ja arvioitaessa. Kun tukimuotoja tutkitaan kol- men eri tiedonlähdejoukon kokemana, on mahdollista, että kokemukset ovat hyvin eriäviä.
Toisen kokema toimiva tukimuoto saattaa osoittautua ärsykkeeksi ja olla häiritsevä tekijä koulunkäynnin ja oppimisen näkökulmasta. Toisaalta oppilas saattaa itse kokea jonkin toisen tukimuodon itselleen toimivammaksi, kuin mitä hänellä on käytössään. Haluamme saada selville, ovatko asetetut tukimuodot yhdessä oppilaan ja huoltajan kanssa suunniteltuja, vai ainoastaan opettajien näkemys toimivasta tukimuodosta. Esteettömän oppimisympäristön rakentaminen tehostetun ja erityisen tuen oppilaille on riippuvainen toimivista tukimuo- doista, joita on tärkeä tutkia useasta näkökulmasta saadaksemme tietoa niiden todellisesta
toimivuudesta. Aiempien tutkimusten puuttumisen vuoksi tutkimuksemme tuo varmasti uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstämme.
Tutkimuksessamme on mukana myös erityisopettajien kokemuksia tukimuotojen toimivuu- desta, koska heillä on vankka koulutustausta ja kokemus niin toimivista kuin ei-toimivista tukimuodoista. Erityisopettajat määrittelevät tutkimuksessamme, millainen on toimiva tuki- muoto ja mitä toimiva tukimuoto edellyttää. Peilaamme erityisopettajilta saatuja tuloksia pohdinnoissa oppilailta, huoltajilta ja opettajilta saatuihin tuloksiin.
Pohdinnoissa tuomme esille syitä, jotka saattavat vaikuttaa tiedonkulun toimivuuden tai toi- mimattomuuden taustalla. Uskomme, että tutkimuksemme voi tuottaa arvokasta tietoa siitä, mihin asioihin tukimuodoissa olisi hyvä kiinnittää huomiota jatkossa ja millainen on toimiva tukimuoto. Tämän lisäksi uskomme tutkimuksemme tuovan esille muun muassa tiedonkulun merkityksen, oppilaan osallisuuden merkityksen sekä kodin ja koulun yhteistyön merkityk- sen tukia toteutettaessa.
Olemme huomioineet tutkimusta tehdessä sen aran ja intiimin luonteen varjellen tutkimuk- seen osallistuneiden anonymiteettia. Loimme haastatteluissa turvallisen ja luotettavan ilma- piirin sekä huomioimme oppilaiden iän haastattelukysymyksiä muodostettaessa. Oppilaat ja opettajat haastattelimme samoina päivinä, mutta huoltajat vastasivat lomakekyselyiden avulla tutkimukseemme vasta, kun olimme haastatelleet oppilaat ja opettajat. Tutkimuk- semme on kvalitatiivinen, mutta aineistonhankintamenetelminä olemme hyödyntäneet myös kvantitatiivista lomakekyselyä. Aineistot on litteroitu, käsitteellistetty ja tulkittu kahden tut- kijan voimin, joka nostaa tutkimuksemme luotettavuutta. Läpi tutkimuksen olemme varjel- leet tutkittavien anonymiteettiä ja varmistaneet, että he eivät ole tunnistettavissa. Tämän joh- dosta teimme myös päätöksen tutkia oppilaita omana ryhmänä, huoltajia omana ja opettajia omana, jotta oppilaan, hänen huoltajan ja opettajan tapauskohtainen tutkiminen ei paljastaisi tutkittavien henkilöllisyyttä.
Tutkimuksessamme oli mukana peruskoulun kaikki luokka-asteet lukuun ottamatta 4.-luok- kalaisia. Heidän huoltajistaan vain pieni osa jätti vastaamatta lomakekyselyyn, mutta jokai- sen oppilaan opettaja osallistui tutkimukseen. Tutkimuksemme on toteutettu neljällä eri paikkakunnalla. Erityisopettajia tutkimukseen osallistui kaksi, joilla oli useiden vuosien ko-
kemus erityisopettajana toimimisesta. Tutkimuksemme perustuu aiempien tutkimusten puut- teiden vuoksi teoriaan, joka muodostuu tutkimuksemme kannalta oleellisista, määritetyistä avainkäsitteistä.
Valitsimme tutkimukseemme fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan, koska se tu- kee tutkimuksemme luonnetta ja tavoitetta parhaiten tutkia oppilaiden, huoltajien ja opetta- jien kokemuksia tukimuodoista ja tehden tulkintoja heidän kokemuksistaan. Pohdinnoissa nojaamme teoriapohjaamme vahvasti ja tuomme esille mahdollisia syitä saamiemme tulos- ten taustalla tuoden esiin eri näkökulmia. Lopuksi pohdimme vielä tutkimuksemme luotet- tavuutta, jota nostaa muun muassa tutkija-, aineisto- ja menetelmätriangulaatioiden käyttö sekä anonymiteettisuoja. Luotettavuutta voi puolestaan horjuttaa huoltajien keskustelut tut- kittavasta aiheesta yhdessä opettajan tai oppilaan kanssa ennen lomakekyselyyn vastaamista.
On hyvä huomioida, että tutkimuksessamme oli mukana nuoria oppilaita, joiden ymmärrys käsiteltävästä aiheesta voi olla vaihdella. Lopuksi kerromme, miten tutkimuksemme voi vai- kuttaa tulevaisuudessa sekä millaisia jatkotutkimusaiheita tutkimuksemme nostaa esille.
2 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA KESKEISET KÄSITTEET
Tutkimuksemme lähtökohdat perustuvat valitsemiemme keskeisten käsitteiden määritte- lyyn, koska aiempaa tutkimustietoa on aiheesta hyvin vähän tai ne eivät tutkimuksemme näkökulmasta ole tarpeeksi uusia taikka valideja. Käsitteet on määritelty kirjallisuudesta saa- tavien tietojen pohjalta. Määrittelemämme käsitteet luovat tutkimuksellemme teoriapohjan, joka on toiminut luomiemme haastattelukysymysten ja lomakekyselyn teoriapohjana tutki- muskysymystemme lisäksi. Pyrimme käyttämään tutkimuksessamme mahdollisimman uu- sia lähteitä.
Kolmiportainen tuki
Oppimisen ja koulukäynnin tuki muodostuu kolmesta tuen tasosta, joita ovat yleinen, tehos- tettu ja erityinen tuki (Perusopetuksen suunnitelman perusteet 2014, 61). Kolmiportainen tuki on määritelty perusopetuslaissa ja se ohjaa erityisopetuksen toteuttamista (Laki perus- opetuslain muuttamisesta 642/2010). Oppilas voi saada vain yhden tasoista tukea kerrallaan, mutta hän voi olla yleisopetuksessa millä tahansa tuen portaalla sen mukaan, millaiset hänen tuen tarpeensa ovat (Vitka 2018, 26). Kolmiportaisen tuen tausta-ajatus on se, että kaikki tuen piirissä olevat oppilaat voisivat opiskella yhdessä, samoissa ryhmissä joustavasti (Oja 2012, 46). Oppilaiden tuen intensiteetti, laatu ja siihen tarvittava aika voivat vaihdella heidän yksilöllisten tuen tarpeidensa mukaan. Tuen taso voi vaihdella myös oppiaineittain. Oppilaat
voivat myös liikkua tuen portaita kumpaankin suuntaan riippuen tarvittavasta tuesta, esimer- kiksi tehostetusta yleiseen ja tehostetusta erityiseen tukeen. (Vitka 2018, 27.) Yhdenkään tuen portaan yli ei voi lain mukaan harpata (Huhtanen 2011, 102).
Yleinen tuki kuuluu jokaiselle oppilaalle ja se on ensimmäinen keino vastata oppilaiden tuen tarpeeseen. Yleisen tuen antaminen on aloitettava välittömästi tuen tarpeen ilmettyä. Yleinen tuki on laadukasta opetusta, jossa otetaan huomioon oppilaiden yksilölliset tavat oppia. Ylei- sessä tuessa painottuvat erilaiset pedagogiset ratkaisut ja monipuoliset ohjaus- ja tukitoimet, joita hyödynnetään oppilaan tukemisessa. Tuen aloittamiseen ei tarvita erityisiä päätöksiä.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 62–63.) Määrittelemme kolmiportai- sen tuen tasot keskittyen tarkemmin vain tehostettuun ja erityiseen tukeen, sillä syven- nyimme tutkimuksessamme tarkastelemaan vain tehostetun ja erityisen tuen päätöksen saa- neiden oppilaiden tukimuotoja.
Tehostettuun tukeen siirrytään, mikäli yleisen tuen tason tukitoimet eivät ole riittäviä. Ennen tehostettuun tukeen siirtymistä laaditaan pedagoginen arvio ja oppimissuunnitelma. Pedago- gisessa arviossa kuvataan oppilaan sen hetkinen tuen tarpeen taso yhteistyössä opettajien, oppilaan ja huoltajien kanssa. (Vitka 2018, 28.) Oppilaan tuen aloittamiseen ja järjestämi- seen liittyvät erityiset toimenpiteet tulee käsitellä pedagogisen arvion mukaisesti moniam- matillisessa oppilashuoltotyössä. Oppilaalle, jonka on todettu tarvitsevan tehostettua tukea, tulee järjestää tuki hänelle laaditun oppimissuunnitelman mukaisesti. Oppimissuunnitelma laaditaan yhdessä opettajien, huoltajien ja oppilaan kanssa. (Huhtanen 2011, 107.) Oppilaan osallistuminen häntä koskevaan oppimissuunnitelman laadintaan on tärkeää, jotta hän ym- märtäisi, mitä suunnitelma koskee ja hän pystyisi olemaan osallinen tavoitteiden laadin- nassa. Myös YK:n lasten oikeuksien yleissopimuksen (1989) 12. artiklan mukaan, jokaisella lapsella on oikeus osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon ja ilmaista omia mielipiteitä koskien kyseisiä päätöksiä. Ymmärrys omasta oppimisesta ja tavoitteista vahvistaa myös sitoutumista oman oppimisen kehittämiseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa oppimissuunnitelman keskeiseksi tavoitteeksi määritellään oppilaan hyvinvoinnin edistäminen ja suotuisten edellytysten takaaminen hänen oppimiselleen. Näin ollen oppilaan mahdollisuus osallistua asiakirjan laadintaan on erittäin merkityksellistä. (Huhtanen 2007, 152.)
Oppimissuunnitelmasta selviävät oppilaan oppilaskohtaiset tavoitteet, opettajan pedagogiset ratkaisut, tuen edellyttämä yhteistyö ja palvelut sekä tuen seurannan arviointi. Oppilaskoh- taisilla tavoitteilla tarkoitetaan muun muassa oppilaan omaa näkemystä tavoitteistaan ja kiin- nostuksen kohteistaan. Oppilaskohtaisiin tavoitteisiin kirjataan myös oppilaan aiempi osaa- minen vahvuuksineen ja hänen tuen tarpeensa. Lisäksi tähän kirjataan oppilaan oppimis-, työskentely- ja vuorovaikutustaitoihin sekä koulunkäyntiin liittyvät tavoitteet. Pedagogisilla ratkaisuilla viitataan puolestaan oppimisympäristöihin ja oppilaan tukeen liittyviin menetel- mällisiin ratkaisuihin. Oppilaan tukeen liittyviä ratkaisuja voivat olla esimerkiksi joustavat ryhmittelyt, samanaikaisopetus, erilaiset opetusmenetelmät, opiskelustrategiat, tukiopetus ja osa-aikainen erityisopetus. Lisäksi pedagogiset ratkaisut voivat liittyä työskentely- ja kom- munikointitapoihin. Tuen edellyttämä yhteistyö ja palvelut sisältävät puolestaan moniam- matillisen yhteistyön, lakisääteiset erityispalvelut esimerkiksi tulkitsemis- ja avustajapalve- lut sekä huoltajien ja oppilaiden kanssa tehtävän yhteistyön. Tuen seurantaa ja arviointia tehdään monen tahon kanssa yhteistyössä. Opettaja seuraa ja arvioi oppimissuunnitelman toteutumista. Myös oppilas ja huoltaja arvioivat, miten asetetut tavoitteet ovat onnistuneet.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 64–65.)
Oppilaan kehitystaso ja yksilölliset tarpeet määrittävät sen, millaisena tehostettu tuki laadul- taan ja määrältään järjestetään. Tehostettu tuki on yleensä säännöllisempää, tarkempaa ja laajempi verrattuna yleiseen tukeen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014, 63). Tehostetussa tuessa hyödynnetään samanaikaisesti eri tukimuotoja, ei kuitenkaan eri- tyisopetusta, jota annetaan erityisen tuen päätöksellä eikä yksilöllistettyjä oppiaineiden op- pimääriä (Opetusalan ammattijärjestö; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 64).
Kun tehostetun tuen tukitoimet eivät riitä, siirtyy oppilas erityisen tuen piiriin. Ennen erityi- sen tuen aloittamista, tulee oppilaalle laatia pedagoginen selvitys. Oppilaalle, joka on erityi- sen tuen piirissä, laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. (Vitka 2018, 28.) HOJKSiin kirjataan, miten lakisääteinen oppimäärä toteute- taan ja miten oppilaiden yksilölliset oppimisvalmiudet otetaan huomioon. Erityinen tuki on tehostettuun tukeen verrattuna tarkempaa ja yksilöllisempää. HOJKSin laajuus ja sisältö vaihtelevat yksilöllisesti kunkin oppilaan kohdalla. Myös sen sisältöä ja painopisteitä voi- daan varioida perusopetuksen aikana. Tarkoitus onkin, että HOJKS on arjessa päivittyvä asiakirja ja sitä muokataan oppilaan oppimisessa tapahtuvien muutoksien mukaisesti. Kun
oppilas esimerkiksi edistyy tavoitteissaan, täytyy HOJKS päivittää vastaamaan kyseistä ti- lannetta. HOJKSin keskeinen tarkoitus on palvella opetusta ja sitä hyödynnetäänkin kaikessa opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. (Huhtanen 2007, 214.) HOJKSin laatimisen lisäksi erityiseen tukeen kuuluvia tukitoimia ovat muun muassa osa-aikainen eri- tyisopetus, tulkitsemis- ja avustajapalvelut, kuntoutuspalvelut sekä mahdolliset aamu- ja il- tapäivätoiminta (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 68).
HOJKSin päivittämisen lisäksi myös erityisen tuen tarvetta on tarkasteltava säännöllisesti.
Lain mukaan erityisen tuen tarpeellisuus on tarkistettava ennen kuin oppilas siirtyy kolman- nelle luokalle ja yläkouluun siirryttäessä (Opetusopetuslaki 642/2010). Jos tuen tarpeessa huomataan tapahtuneen selkeitä muutoksia, on tärkeää päivittää oppilaan tilanne. Jos oppilas ei tarvitse erityisen tuen tukimuotoja, voidaan hänet siirtää tehostetun tuen piiriin. (Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 67.)
Tukimuoto ja tukimuoto ärsykkeenä
Tukimuodolla tarkoitamme tutkimuksessamme oppilaalle annettavaa tukea koulunkäynnin ja oppimisen tueksi. Tukimuoto voi olla asetettu ennaltaehkäisevästi oppilaalle, asetettu kou- lupäivän ajaksi tukemaan kokonaisvaltaisesti oppilaan koulunkäyntiä tai kohdistettu koske- maan vain tiettyä oppiainetta. Tukimuodot voivat olla kouluun ja oppimisympäristöön, ope- tukseen ja oppimiseen liittyviä ratkaisuja, jotka vastaavat oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin.
Tukimuodot on aloitettava heti, kun tuen tarve ilmenee oppilaalla. Tuen tarve voi olla lyhyt- tai pitkäaikaista. Jos yksi tukimuoto ei riitä vastaamaan oppilaan tarpeisiin, on tukimuotoja asetettava useampia. Tukimuodon valintaan vaikuttaa oppilaalla esiintyvien haasteiden laatu ja laajuus. Tutkimuksessamme käsiteltävät tukimuodot lukeutuvat kaikki joko tehostetun tai erityisen tuen piiriin. Tukimuotojen toimivuutta tulee seurata ja arvioida.
Tutkimuksessamme tarkoitamme ärsykkeellä tukimuotoa, joka näyttäytyy oppilaalle ärsyk- keenä koulunkäynnin tai oppimisen näkökulmasta. Ärsyke voi estää tai häiritä oppimista, olla oppilaalle jollain tavalla epämiellyttävä tai näyttäytyä kielteisesti hänelle. Huoltajilla on monesti asiantuntevaa tietoa lapsensa asioista. Lapselta on saattanut kantautua huoltajille tietoa tukimuodoista ärsykkeenä joko keskusteluiden kautta tai lapsen käytös voi kieliä tu-
kimuodosta ärsykkeenä. Opettaja puolestaan suunnittelee, toteuttaa ja arvioi oppilaan tuki- muotoja jatkuvasti, jolloin etenkin välittömät reaktiot tukimuotoon ovat opettajalle tuttuja.
Opettajat pystyvät myös pitkällä aikajanalla arvioimaan, miten tukimuoto näyttäytyy oppi- laalle.
Inkluusio
Koulutuksellisen tasa-arvon ajatus on ollut tavoitteena pohjoismaiden peruskoulujärjestel- missä alusta alkaen. Jo 1960-1970 luvulla pääperiaatteena pidettiin samanlaisten mahdolli- suuksien tarjoamista oppimiseen oppilaan sosioekonomisesta taustasta tai asuinpaikasta riip- pumatta. Saavuttaakseen asetetun päämäärän oli huomioitava myös tarvittavien tukitoimien järjestäminen. Lähikouluperiaatteen vahvistuminen lisäsi tasa-arvoa, koska tarvittava oppi- misen tuki mahdollistui omassa lähikoulussa. Joissain kouluissa tuki oli jo lähtökohtaisesti tarjottu oppilaalle lähikoulussa, mutta osa kouluista oli ison muutoksen keskellä, koska eri- tyisopetusresurssit oli keskitetty ja nyt niiden tuli jakautua tasaisemmin. (Vainikainen, Thu- neberg & Mäkelä 2015, 107–108; ks. Perusopetuslaki 628/1998 6§.) Erityisopetuksen ja yleisopetuksen yhdistämisestä puhuttiin vielä 1970-luvulla nimellä integraatio, jossa idea- listisena tavoitteena oli kuitenkin kaikille yhteinen koulujärjestelmä. Integraatiossa erityis- opetus ja yleisopetus pyritään yhdistämään niin, että ne eivät erotu enää toisistaan ja yhdis- tetty kokonaisuus on parempi kuin erillisinä oleva osien muodostama kokonaisuus. (Moberg, Hautamäki, Kivirauma, Lahtinen, Savolainen & Vehmas 2015, 81, 85.)
Salamancan sopimuksessa inkluusion määritelmässä painotettiin, että kaikki lapset tuli hy- väksyä tavallisiin kouluihin vaikeuksista huolimatta. Lähikoulujen tuli järjestää lasten yksi- löllisten tarpeiden edellyttämä tuki. Toteutus vaati riittäviä resursseja, toimintakyky korosti varhaisen puuttumisen merkitystä. (Mitchell 2008, 28; Vainikainen ym. 2015, 108.) Täydel- lisestä inkluusiosta ei koeta vielä olevan kokemusta missään koulussa, vaan inkluusiota ver- rataan vallankumoukseen, joka lisää kouluviihtyvyyttä sekä johtaa parempiin tuloksiin. Ta- kalan mukaan inkluusion voidaan ajatella olevan jokaisen koulun tavoiteltava tilanne, jossa yleisopetukseen voitaisiin tuoda kaikki oppilaan tarvitsema tuki. Inkluusio on aiheuttanut vastustusta opettajissa, koska sen on nähty työllistävän liikaa opettajia (Takala 2010, 17 &
20).
Tutkimuksessamme inkluusiolla tarkoitamme kaikille oppilaille yhteistä koulua, jonka myötä tukea tarvitsevat oppilaat sijoitetaan automaattisesti lähikouluun huomioimatta oppi- laalla esiintyvää mahdollista tuen tarvetta. Inkluusiossa ajatellaan, että tuki viedään sinne, missä oppilaskin on, kuten myös Heinämäki (2007, 11) ja Mitchell (2008, 27) määrittelevät.
Mitchell (2008, 29–30, 34) nostaa esiin myös inkluusion merkityksen opetukselle, jota on mukautettava ja suunniteltava niin, että jokainen oppilas on kykenevä saavuttamaan asetetut tavoitteet. Hän lisää inklusiivisen opetuksen vaativan erilaisia tukimuotoja, joihin tarvitaan myös moniammatillista yhteistyötä. Tuki on mahdollistettava sitä tarvitsevalle oppilaalle, jotta tasa-arvoinen kohtelu toteutuu (Takala 2010, 13 & 16). Näemme inkluusion tärkeänä tutkimuksemme kannalta, koska sen myötä kouluissa on tarjottava enemmän erilaisia tuki- muotoja, mutta niiden toimivuutta on tutkittu melko vähän.
Inkluusio jakautuu kolmeen eri ryhmään. Kova inkluusio tarkoittaa, että oppilaan yksilölliset tarpeet pystytään huomioimaan yleisopetuksessa ja vastaamaan niihin oppilaalla esiintyvien haasteiden vaatimilla tukimuodoilla. Kova inkluusio tunnetaan myös nimellä fanaattinen in- kluusio. Pehmeässä inkluusiossa oppilas saa monipuolista tukea yleisopetuksen puolella, mutta tässä hyväksytään oppilaan esiintyvä tuen tarve myös muualla. Tyhmässä inkluusiossa oppilaan erityistarpeet tiedostetaan, mutta niihin ei vastata erilaisin tukimuodoin eikä niitä haluta nimittää erityisiksi. Se, millainen inkluusio missäkin koulussa vallitsee, on riippuvai- nen kuntien ja koulujen inkluusiopolitiikasta, kuntatalouksista sekä palvelujen saatavuu- desta. Jotta oppilaat voisivat erityistarpeistaan huolimatta menestyä koulussa, tarvitaan kou- lun johdolta vahvaa tukea inkluusion toteuttamiseen. Huonosti tuettu inkluusio voi syrjäyttää oppilaita, joilla on tuen tarve. Kolmiportaisen tuen käyttöönotto on lisännyt inklusiivisuutta Suomen kouluissa. Kolmiportaisen tuen myötä myös moniammatillisen yhteistyön merkitys on lisääntynyt huomattavasti. (Takala 2010, 16–17, 32; Vainikainen ym. 2015, 108–109.) Inkluusiossa yhtenä tärkeänä osa-alueena pidetäänkin moniammatillista yhteistyötä oppilai- toksen sisällä, jossa kaikki osallistuvat oppilaiden kasvatukseen (Moberg ym. 2015, 85).
Opettajan vuorovaikutus ja moniammatillinen yhteistyö
Koulun ja huoltajien välistä yhteistyötä tarvitaan kaikilla luokka-asteilla. Tarkasteltaessa ko- din ja koulun välisiä kontakteja, huoltajan ja opettajan välisen suhteen laatu näyttäytyy mer- kittävänä. Hyvä suhde vanhemman ja opettajan välillä helpottaa merkityksellisen tiedon
vaihtamista ja lisää huoltajien osallisuutta koulussa. Sen lisäksi, että hyvä yhteistyö huolta- jien ja opettajan välillä on omiaan lisäämään vanhempien osallistumista, sillä voi olla vai- kutusta myös siihen, miten merkityksellisenä lapset koulun kokevat ja millä tavoin he sitou- tuvat koulunkäyntiin. (Serpell & Mashburn 2011, 23.) Huoltajien osallistuminen lastensa koulunkäynnin tukemiseen on yhteydessä lasten menestymiseen, heidän sosiaalisiin tai- toihinsa, tunteidensäätelyn taitoihin sekä vähäisempiin käyttäytymisen pulmiin (Kim, She- ridan, Kwon & Koziol 2013). Yhteistyö vaikuttaa myönteisesti oppilaiden koulunkäyntiin ja se muodostaa pohjan heidän kanssaan tehtävälle yhteistyölle koulupäivän ajaksi (Vitka 2018, 64). Serpell ja Mashburn (2011, 23) toteavat, että koulunkäyntiin liittyvät haasteet voivat pahentua ja uusia haasteita syntyä, jos oppilaat kokevat yhteistyön vanhemman ja opettajan välillä olevan heikkoa tai heidän odotuksensa eroavat toisistaan. Yhteistyö huolta- jien kanssa on myös oleellista tukia asetettaessa. Huoltajat tulisi ymmärtää yhteistyökump- paneiksi, joten yhteistyö heidän kanssaan tulisi olla riittävää ja säännöllistä. (Takala 2010, 32.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 35) mukaan huoltajilla on ensisijai- nen vastuu oman lapsensa kasvatuksesta. Koulun velvollisuus on puolestaan huolehtia yh- teistyön edellytysten kehittämisestä. Yhteistyön tekeminen kuuluu koulun toimintaan ja opettajan velvollisuus on olla yhteydessä oppilaan huoltajiin. Perinteisiä tapoja tehdä yhteis- työtä ovat vanhempainillat, arviointikeskustelut ja erilaiset vanhempainyhdistykset ja -toi- mikunnat. Lisäksi yhteistyöhön kuuluu oleellisesti sähköisesti eri laitteiden ja järjestelmien, esimerkiksi Wilman1, sähköpostin, puhelimen välityksellä tapahtuva viestintä, joiden väli- tyksellä koulu ja opettajat tiedottavat ja informoivat huoltajia erilaisista opiskeluun liittyvistä asioista. Sähköisen viestinnän merkitys huoltajien ja opettajien välisessä yhteistyössä on ny- kyään suuri. Toisaalta tämä helpottaa yhteistyötä, mutta toisaalta se luo siihen myös uusia haasteita.
Koulussa tehtävän yhteistyön tasoja voidaan kuvata termeillä yhteydenpito, yhteistyö ja yh- teistoiminta. Yhteydenpito on yhteistyön muodoista pinnallisin ja sillä viitataan yhteistyö- hön, jossa huoltajat ja opettaja kommunikoivat vain jonkin erityistarpeen ilmetessä. Usein tällöin on kyseessä tiedottaminen kielteisistä asioista. Yhteistyöllä taas tarkoitetaan sitä, että
1 Wilma: Viestintäväline kodin ja koulunyhteistyön helpottamiseksi.
huoltajat ja opettaja tekevät jotakin yhdessä, mikä liittyy oppilaan koulunkäyntiin. Yhteis- toiminta, joka on yhteistyön muodoista syvin ja samalla haastavin, on puolestaan aitoa vuo- ropuhelua huoltajien ja opettajan välillä ja uusien toimintatapojen toteuttamista kouluyhtei- sössä. (Huhtanen 2007, 157.) Serpellin ja Mashburnin (2012, 22) mukaan lämminhenkinen ja luottavainen suhde huoltajien ja opettajien välillä voi mahdollisesti vaikuttaa oppilaan so- siaaliseen kehitykseen ja tämä voi tuoda oppilaita ja opettajia lähemmäksi toisiaan.
Vaikka koulutuspolitiikassa tapahtuneiden linjauksien myötä huoltajien rooli koulumaail- massa on muuttunut passiivisista sivustaseuraajista aktiivisiksi päättäjiksi ja asiantuntijoiksi lastensa koulutuksessa, edelleen koulun ja kodin yhteistyössä painottuvat kaksi alinta yh- teistyön tasoa, jotka ovat yhteydenpito ja yhteistyö. Huoltajien roolia luonnehtiikin edelleen tietty passiivisuus ja heidän asiantuntemustaan hyödynnetään melko harvoin koulun opetus- ja kasvatustyössä. Toisaalta osa huoltajista myös välttelee koulun kanssa tehtävää yhteis- työtä ja suhtautuu siihen jopa vihamielisesti. Usein yhteistyötä tekevät mieluiten huoltajat, joiden lapsilla ei ole huolta koulunkäynnistä. He osallistuvat esimerkiksi aktiivisesti van- hempainiltoihin ja seuraavat säännöllisesti lapsensa Wilma -merkintöjä. (Huhtanen 2007, 157–165.) Huoltajat, joiden sosioekonominen ja kulttuurinen tausta eroaa opettajan taus- tasta, saattavat kokea yhteistyön opettajien kanssa kuormittavaksi ja rajoitetuksi. Ero taus- toissa saattaa näkyä esimerkiksi siinä, miten opettajaan luotetaan ja kuinka paljon yhteistyötä tehdään. (Serpell & Mashburn 2012, 24.) Toisaalta koulun toimintaympäristön muuttuminen monikulttuurisemmaksi tuo yhteistyöhön omat haasteensa. Osan oppilaiden huoltajat eivät välttämättä esimerkiksi kykene osallistumaan yhteistyöhön, vaikka haluaisivatkin, erilaisten kielellisten haasteiden vuoksi. Koulun suuntaan se saattaa näyttäytyä huoltajan välinpitämät- tömyytenä. (Paavola & Talib 2010, 45.)
Yhteistyösuhteen peruspilareita ovat Vitkan (2018, 65) mukaan rehellisyys, arvostus ja luot- tamus. Huhtanen (2007, 165) korostaa tasavertaisuuden merkitystä yhteistyössä huoltajien kanssa. Kyseiset arvot painottuvat erityisesti koulussa ilmenevissä haastavissa tilanteissa.
Opettajan olisi hyvä olla yhteydessä huoltajiin muissakin kuin ongelmatilanteissa. Kun yh- teydenpito on säännöllistä ja niin sanotusti tavallista, huoltajienkin on helpompi pitää yh- teyttä opettajaan, joka vahvistaa yhteistyön pohjaa. Etenkin haastavissa tilanteissa huoltajan osallistumista yhteistyöpalavereihin voidaan auttaa esimerkiksi antamalla huoltajalle mah- dollisuus ottaa mukaan tukihenkilö. Oman lapsen asioista voi olla vaikeaa puhua ja etenkin,
jos palaveriin on kutsuttuna laaja viranomaisjoukko. Tällöin tukihenkilön läsnäolo voi hel- pottaa huoltajaa ja tuomaan esiin omia näkökulmia oppilaan tilanteesta. (Takala 2016, 32.)
Huoltajan ja opettajan välinen yhteistyö korostuu erityisesti, kun oppilaalla on jokin oppi- miseen liittyvä tuen tarve. Näissä keskusteluissa dialogi on usein hyvä työtapa. Dialogin käyttäminen keskusteluissa tarkoittaa sitä, että huoltajalla ja opettajalla on selkeä yhteinen päämäärä, jonka avulla pyritään löytämään ratkaisu oppilaan tilanteeseen. Keskustelutilan- teessa osapuolet sitoutuvat kuuntelemaan ja kunnioittamaan toistensa mielipiteitä. Näiden mielipiteiden pohjalta he rakentavat yhteisen näkemyksen siitä, miten tilanteessa edetään.
Parhaimmillaan yhteistyö on myös muissakin tilanteissa huoltajan ja opettajan välistä jaettua asiantuntijuutta, jossa molempien tiedolla oppilaan tilanteesta on merkitystä. Useissa tutki- muksissa on tuotu esiin, että opettajien olisi hyvä hyödyntää vielä enemmän huoltajilta saa- tua tietoa opetuksessa. (Huhtanen 2007, 173; Vitka 2018, 65.)
Huoltajien lisäksi oppilaat itse ovat oikeutettuja osallistumaan hänen oppimistaan koskevia asioita määritettäessä, toteutettaessa ja arvioitaessa. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovai- kutus syntyy pedagogisessa kohtaamisessa. Intstruktionaalinen kommunikaatiosuhde lienee yleisin, jossa kommunikaatio tapahtuu opettajajohtoisesti: opettaja kysyy ja oppilas vastaa.
Tämä on toimiva käytännön tilanteissa, kun opettaja määrittelee oppilaan vastauksia oikein ja väärin. Toista kommunikaatiosuhdetta kutsutaan dialogiseksi, jossa opettaja sopeuttaa omaa toimintaansa tutustuakseen oppilaisiin, heidän toimintaan ja pohtii asioita oppilaan näkökulmasta. Opettajan on tässä tilanteessa oltava herkkä oppilaalta kumpuaviin keskuste- lun tai toiminnan ideoihin ja tartuttava niihin. Dialogisessa kommunikaatiosuhteessa oppi- laan on helpompi osoittaa omat vahvuudet kuin instruktionaalisessa kommunikaatiosuh- teessa. Dynaamisessa kommunikaatiosuhteessa puolestaan korostuu tavoitteen asettaminen oppimiselle tai toiminnalle. Suhdetta oppilaan ja opettajan välillä kuvataan kuminauhaksi, jota opettaja voi kiristää tai löysätä vaihdellen vuorovaikutustapojaan. Interprepatiivisessa kommunikaatiosuhteessa opettaja on tulkin asemassa oppilaan ja muun ryhmän välillä. Täl- lainen kommunikaatiosuhde voi korostua esimerkiksi silloin, jos oppilas on kaksikielinen ja opettaja toimii tulkkina oppilaan ja muun ryhmän välillä molempiin suuntiin. (Kontu & Pirt- timaa 2010, 109, 111–113.)
Oppilaiden näkökulmien huomioiminen osana opettajan työtä nähdään merkityksellisenä, mutta haastavana. Fenomenologisen näkemyksen mukaan jokaisella oppilaalla on ainutker- taiset kokemukset, aikomukset sekä merkityksenannot. Opettaja tarvitsee aikaa sekä herk- kyyttä tavoittaakseen oppilaiden näkökulmia asioihin. Oppilaiden näkökulmien tavoittami- nen vaatii pohdintaa, kuinka opettaja arvostaa lapsen omaa kulttuuria, kuinka opettajan mie- lestä lapsi kokee ja ymmärtää maailmaa sekä millaista erityistietoa opettajalla on lasten op- pimisesta ja kehittymisestä. Lasten näkökulmaa arvostavat opettajat huomioivat arjen käy- tännöissään lasten osallisuuden sekä auttavat lasta kokemuksien, ajatuksien ja tunteiden il- maisussa. Lasten kuuleminen ja osallisuuden vahvistaminen nähdään keskeisenä tekijänä laadukkaassa opetustyössä. (Turja 2007, 167–168.)
Eikö kuitenkin juuri niitä lapsia, joilla erityisvaikeuksiensa takia on muita suu- rempi riski kokea epäonnistumisia toiminnassaan, tulisi pyrkiä tukemaan ja kannustamaan itsensä ilmaisemisessa, osallistumisessa ja vaikuttamisessa myönteisen minäkäsityksen vahvistamiseksi? (Turja 2007, 172.)
Kun opettaja on selvillä, mitkä ovat oppilaan kiinnostuksen kohteet, mitä oppilas ajattelee, kuinka hän toimii fyysisessä ja sosiaalisessa ympäristössä, voi hän tarjota tukea niihin tai- toihin, joita oppilas harjoittaa sekä tarjota merkityksellistä ja sopivan haastavaa toimintaa.
Omien mielipiteiden, kokemusten, mieltymysten, haaveiden ja toiveiden esittäminen har- jaannuttaa oppilaan ajattelutaitoja. Tarkoituksena ei ole toteuttaa oppilaan kaikkia toiveita, vaan kuulla eri osapuolia, neuvotella ja sopia. (Turja 2007, 170.) Tämä korostuu tutkimuk- sessamme siinä, kun opettaja suunnittelee ja asettaa tukimuotoja oppilaalle sekä arvioi niiden toimivuutta kolmiportaisen tukimallin mukaisesti.
Moniammatillista yhteistyötä tulisi hyödyntää monipuolisesti tukien suunnittelu, toteutus ja arviointi vaiheissa. Moniammatillinen yhteistyö auttaa havaitsemaan paremmin oppilaan tuen tarpeen sekä vastaamaan niihin. Oppilashuoltoon kuuluvat henkilöt määräytyvät oppi- laan tuen tarpeiden mukaan. Jotta moniammatillisuus toteutuu, tulee mukana olla muitakin kuin opettaja ja rehtori, mukaan lukien oppilaan huoltajat. Moniammatillista työryhmää tu- kee esimerkiksi erityisopettajan, koulukuraattorin tai -psykologin osallistuminen päätöksen- tekoon. Perusopetuslaki (628/1998) ja opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2011) korostavat aiempaan vahvemmin moniammatillista yhteistyötä sekä toimivaa oppilashuol- toa. Tehostettuun ja erityiseen tukeen siirrot sekä niihin liittyvät pedagogiset asiakirjat teh-
dään aina moniammatillisessa yhteistyössä. Moniammatillinen yhteistyö voi toimia ennalta- ehkäisynä suuremmille ongelmille sekä välineenä varhaiseen puuttumiseen ongelmatilan- teissa. (Vainikainen ym. 2015, 109.)
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme määrittelee tehostetun ja erityisen tuen tukimuotojen asettamisen syitä oppimisen ja koulunkäynnin näkökulmasta. On tärkeää tietää, millaisia ko- kemuksia oppilailla, huoltajilla ja opettajilla on tukimuotojen asettamisen syistä. Toinen tut- kimuskysymyksemme kartoittaa tukimuotojen toimivuutta oppilaiden, huoltajien ja opetta- jien kokemana. Inkluusion yleistymisen myötä tehostetun ja erityisen tuen oppilaiden osuus on kasvanut ja sitä myötä myös moninaisten tukimuotojen määrä. Jotta oppilaille voitaisiin tarjota opetussuunnitelman mukainen esteetön oppimisympäristö, tulisi tukimuotojen olla toimivia. Tästä syystä haluamme kartoittaa tukimuotojen toimivuutta kolmen eri tietolähteen kokemana, koska oppilaat, huoltajat ja opettajat ovat keskiössä tukimuotoja toteutettaessa.
Haluamme saada opettajien rinnalle myös oppilaiden ja huoltajien äänen kuuluville, koska he ovat erittäin tärkeitä henkilöitä tukia suunniteltaessa, asetettaessa, ja arvioitaessa. Aihetta on tutkittu liian vähän oppilaiden ja huoltajien näkökulmasta. Opettaja on paljon keskiössä, kun puhutaan tukimuotojen toimivuudesta, mutta harvoin kuulee puhuttavan oppilaiden ko- kemuksista, kun tarkastellaan tukimuotoja. Haluamme tutkia, eroavatko oppilaiden, huolta- jien ja opettajien kokemukset tukimuodoista vai ovatko ne yhteneväisiä keskenään. Uusi opetussuunnitelmakin painottaa oppilaan osallisuutta ja kolmiportaisen tuen toteutuksessa tulisi huomioida oppilaan omat kokemukset, joten tutkimuksemme on myös ajankohtainen.
Tämän lisäksi halusimme tietää, millaisia muutosehdotuksia oppilaat, huoltajat ja opettajat kaipaavat tukimuotoihin ja miten opettajat ovat muokanneet oppilailla käytössä olevia tuki- muotoja.
Kolmas tutkimuskysymyksemme määrittelee toimivaa tukimuotoa erityisopettajien koke- mana. Halusimme saada erityisopettajien kokemuksia mukaan tutkimukseemme antamaan asiantuntevia kokemuksia toimivista tukimuodoista. Erityisopettajilta saatuja tutkimustulok- sia pyrimme rinnastamaan pohdinnoissa oppilailta, huoltajilta ja opettajilta saatuihin tulok- siin tukimuotojen toimivuudesta.
1) Millaisia syitä tukimuotojen asettamisen taustalla on?
2) Miten tehostetun ja erityisen tuen tukimuotojen toimivuus koetaan?
Millaisia muutosehdotuksia tukimuotoihin kaivattaisiin?
Miten opettajat ovat muokanneet tukimuotoja?
3) Millainen on toimiva tukimuoto erityisopettajien kokemana?
4 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTONHANKINTA
Seuraavaksi esittelemme tutkimuksemme kohdejoukon ja aineistonhankintamenetelmät.
Käytimme tutkimuksessamme aineistotriangulaatiota tutkien eri tiedon kohteita. Lisäksi tut- kimuksessamme on käytetty menetelmätriangulaatiota, sillä aineistonhankintamenetelminä käytimme niin kvalitatiivista teemahaastattelua kuin kvantitatiivista lomakekyselyä. Loma- kekyselyt toteutimme sähköpostitse ja yhden postitse.
4.1 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimukseemme osallistui yhteensä satunnaisesti valikoidut neljä oppilaitosta Etelä- ja Itä- Suomesta. Aineistotriangulaatiomme koostuu 13 oppilaasta, yhdeksästä huoltajasta, yhdek- sästä opettajasta ja kahdesta erityisopettajasta. Osaa opettajista on haastateltu useamman kerran, koska oppilailla on ollut sama opettaja. Otoskokomme on yhteensä 33. Tavoit- teemme oli saada jokaiselta luokka-asteelta vähintään yksi oppilas huoltajineen ja opettaji- neen mukaan tutkimukseemme. Tutkimuskohdejoukkomme edustaa kaikkia luokka-asteita peruskoulusta paitsi 4.-luokkalaisia.
Vaikka tämäkään laadullinen tutkimus ei pyri tilastolliseen yleistettävyyteen, vaan ymmär- tämään tukimuotojen toimivuutta kolmen eri tietolähteen kokemana, oli tärkeää saada mah- dollisimman paljon eri ikäisten oppilaiden, heidän huoltajien ja opettajien kokemuksia mu- kaan tutkimukseemme. Näin tulkintamme tuloksista ei jäisi vain yhden tai kahden tapauksen varaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85.) Käytimme tutkimuksessamme harkinnanvaraista
otantaa. Oppilaalla tuli olla joko tehostetun tai erityisen tuen päätös. Emme kuitenkaan kar- toittaneet tutkimuksessamme oppilailla olevia tuen asteita, vaan keskityimme ainoastaan op- pilaalle asetettujen tukimuotojen tutkimiseen. Jouduimme jättämään osan tutkimukseen myönteisesti ilmoittautuneista pois, koska tavoittelemamme otoskoko oli täyttynyt.
4.2 Haastattelu ja lomakekysely aineistonhankintamenetelmänä
Käytimme tutkimuksessamme sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista aineistonhankintame- netelmää, jonka uskomme mahdollistaneen useamman huoltajan osallistumisen tutkimuk- seen. Menetelmätriangulaation avulla pystyimme saavuttamaan kattavamman tutkimuskoh- dejoukon ja saamaan tutkimukseemme kolmannen tiedon kohteen, huoltajat. Menetelmätri- angulaation käyttö mahdollisti näin myös aineistotriangulaation kokonaisuuden: oppilaat, huoltajat ja opettajat. Perustelemme menetelmätriangulaation käyttöä myös siitä näkökul- masta, että tutkimuksemme aihe voi olla arka myös huoltajille, joiden on helpompi vastata lomakekyselyyn sähköpostitse kuin kasvotusten.
Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä
Tutkimukseemme valikoitui useita eri aineistonhankintamenetelmiä, joiden avulla pyrimme saamaan tavoittelemamme kohdejoukon saavutettua. Huoltajien takia aineistonhankintame- netelmiksi valikoitui haastattelun lisäksi lomakekysely sähköpostitse, lomakekysely pos- titse, haastattelu skypen välityksellä sekä puhelinhaastattelu. Tuomi ja Sarajärvikin (2009, 72) täsmentävät kysymiseen perustuvan aineistonhankintamenetelmän olevan toimivin, kun halutaan saada tietoa siitä, mitä ihminen ajattelee. Tutkimuksemme pohjautui nimenomai- sesti oppilaiden, opettajien ja huoltajien kokemuksiin, joita oli helpointa lähteä tutkimaan edellä mainittujen menetelmien avulla.
Tutkimuksemme haastattelut suoritettiin kaikki yksilöhaastatteluina, koska halusimme säi- lyttää tutkittaviemme anonymiteetin ja saada mahdollisimman kattavasti tutkittavan koke- muksia tukimuotojen toimivuudesta. Myös aiheen arkuuden vuoksi päädyimme suoritta- maan haastattelut yksilöhaastatteluina. (Kananen 2017, 88). Haastattelulle on ominaista se,
että se on ennalta suunniteltua ja tutkijat ovat tutustuneet tutkimuksen kohteeseen niin käy- tännössä kuin teoriassa. Haastattelussa haastattelija ohjaa ja motivoi haastateltavaa kuiten- kaan johdattelematta häntä. (Metsämuuronen 2009, 245.) Haastattelu aineistonhankintame- netelmänä antaa mahdollisuuden toistaa ja muokata kysymyksiä sekä selventää niitä tarvit- taessa. Kaikki kohdejoukkomme oppilaat eivät välttämättä olleet luku- ja kirjoitustaitoisia, sillä tutkimuskohdejoukkomme sisälsi hyvin nuoria oppilaita. Haastattelun valinta aineis- tonhankintamenetelmäksi oli lähes välttämätön nuorten oppilaiden kohdalla. Haastattelun avulla oli myös mahdollista muokata haastattelukysymysten järjestystä sen mukaan, mihin haastattelu ajautui haastateltavien kanssa. Haastateltavat eivät saaneet tutustua etukäteen ky- symyksiin, koska halusimme välttää oppilaiden, opettajien ja huoltajien keskustelut aiheesta ennen haastattelutilanteita, jotka olisivat saattaneet vaikuttaa tutkimustuloksiin ja niiden va- lidiuteen. Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä mahdollisti myös lisäkysymysten esit- tämisen, jotka täydensivät aineistoa vastaten paremmin asettamiimme tutkimuskysymyksiin.
(Tuomi & Sarajärvi 2008, 73.)
Valitsimme teemahaastattelun lähestymistavaksemme tutkia oppilaiden ja opettajien koke- muksia tukimuotojen toimivuudesta, koska uskoimme sen antavan laajempia ja yksityiskoh- taisempia vastauksia oppilaiden ja opettajien kokemuksista. Teemahaastattelua voidaan kut- sua myös nimellä puolistrukturoitu haastattelu, joka tarkoittaa, että tutkimuksessamme haas- tattelukysymykset oli muodostettu etukäteen, mutta haastateltaville ei annettu vastausvaih- toehtoja kysymyksiin. Uskoimme pääsevämme lähemmäksi oppilaiden ja opettajien koke- musmaailmaa tukimuotojen toimivuudesta, kun he saivat vastata itse omin sanoin, määritel- len itse vastaustensa laajuuden. Teemat muodostimme siten, että ensimmäinen aihekokonai- suus käsitteli tukimuotojen taustoja ja toinen tukimuotojen toimivuutta. Teemahaastattelut etenivät teemojemme mukaisesti ja kaikille haastateltaville esitimme samat, suunnitellut ky- symykset molemmista teema-alueista. Teimme haastattelujen aikana myös tarkentavia lisä- kysymyksiä, jotka ovat sallittuja ja yleisiä teemahaastatteluita toteutettaessa. (Tuomi & Sa- rajärvi 2008, 75.) Metsämuurosen (2009, 247) mukaan teemahaastattelu on sopiva valinta arkojen ja intiimien aiheiden tutkimiseen, joka edesauttoi haastattelutavan valintaa tutki- muksessamme, joka pohjautuu henkilökohtaisten kokemusten tutkimiseen. Koska aihe oli arka, pyrimme luomaan mahdollisimman avoimen ja luotettavan ilmapiirin haastattelun alussa kunnioittaen, arvostaen ja kiinnostuen siitä, mitä haastateltavalla oli sanottavana (Ka- nanen 2017, 91).
Haastattelut toteutettiin huhti- ja kesäkuussa 2018. Haastateltavia oli yhteensä 24, joista 13 oli oppilaita, 9 opettajaa sekä kaksi erityisopettajaa. Haastatteluita teimme yhteensä 28, sillä osa opettajista toimi usean tutkimuksessa olleen oppilaan opettajana. Toteutimme haastatte- lut kouluissa erikseen sovituissa tiloissa, joissa ei ollut häiriötekijöitä. Oppilaat saivat itse valita luokkahuoneesta paikan, jossa heitä haastateltiin. Lisäksi tutkimme erityisopettajien kokemuksia tukimuotojen toimivuudesta, joille suunnittelimme omat teemahaastattelu -poh- jat.
Haastatteluiden sujuvoittamiseksi kerroimme jo lupapyyntöjä (liitteet 9–11) lähetettäessä huoltajille tutkimusaiheestamme, jotta he voisivat tarvittaessa pohtia aihetta jo etukäteen.
Oppilaiden kohdalla kolme oppilasta eivät tienneet tai muistaneet, mitä aihealuetta haastat- telu koski, mutta kerroimme ennen haastatteluita jokaiselle haastateltavalle, mitä tutkimme.
Suunnittelemamme haastattelupohjat poikkesivat toisistaan, sillä 1.–3. –luokkalaisille (liite 1), 4.–9. –luokkaisille (liite 2) ja opettajille (liitteet 4–5) oli erilaiset haastattelupohjat. Ky- symykset olivat lähes samoja, mutta ne oli muokattu kyseiselle ikäryhmälle sopiviksi. Haas- tattelussa on huomioitava käytettävän kielen moninaisuus ja se, miten oppilaat ymmärtävät haastattelukysymyksissä esiintyvät sanat (Kananen 2017, 89).
Haastattelukysymyksiä testasimme kolmella peruskouluikäisellä oppilaalla, yhdellä opetta- jalla sekä tarkastutimme ne yhdellä Yliopistomme lehtorilla sekä Pro Gradu -tutkielmaamme ohjaavalla opettajallamme ennen toteutusta. Testausten ja tarkistusten avulla pystyimme muokkaamaan haastattelukysymyksiä ikäryhmille sopivimmiksi sekä selkeämmiksi. Tes- tausten pohjalta muokkasimme haastattelukysymystemme sanavalintoja sekä kysymysten esittämisjärjestystä.
Konsultoimme myös yliopistomme lehtoria siitä, kuinka nuorimpia oppilaita voi lähestyä tutkimusta tehdessä, koska halusimme totuudenmukaisia ja tutkimuksen kannalta luotettavia sekä olennaisia vastauksia oppilailta. Konsultoinnin jälkeen olimme valmiita hyödyntämään saatuja menetelmiä nuoremmille oppilaille, jotta pystyisimme luomaan turvallisen ja luotet- tavan ilmapiirin haastatteluun. Emme käyttäneet menetelmiä, koska oppilaat muistivat alle- kirjoittamansa lupalapun nähdessään, mistä tutkimuksessa oli kysymys. Kertasimme vielä tutkimusaiheemme heille ja kerroimme, kuinka haastattelu etenee. He itse kokivat olevansa
valmiita vastaamaan haastattelukysymyksiimme heti eivätkä halunneet meidän saduttavan heitä ennen haastattelua.
Ensimmäisten haastatteluiden aikana muodostui lisäkysymyksiä, jotka liitimme haastattelu- pohjiin ja käytimme muissakin haastattelutilanteissa täydentämään haastateltavan kokemuk- sia. Tarkentavien kysymysten avulla pyrimme saamaan yksityiskohtaisempaa tietoa oppilai- den ja opettajien kokemuksista. Haastatteluille on ominaista, että ennalta asetetut haastatte- lukysymykset antavat tutkijalle pienen palan ymmärrystä tutkittavasta aiheesta, mutta usein synnyttävät uusia, tarkentavia haastattelukysymyksiä, jotka ovat tutkimuksen kannalta oleel- lisia (Kananen 2017, 90 & 96–97).
Lomakekysely aineistonhankintamenetelmänä
Huoltajille oli lupapyynnössä vaihtoehtoina haastattelun lisäksi lomakekysely sähköpostitse, lomakekysely postitse, haastattelu skypen välityksellä ja puhelinhaastattelu. Lomakekyselyn sähköpostitse valitsi 11 huoltajaa, joista kahdeksan vastasi ja kolme jätti vastaamatta. Loma- kekysely sisälsi kysymykset, joiden perään oli jätetty runsaasti tilaa vastauksille. Käytimme lomakekyselyssä monipuolisia ja selkeitä haastattelukysymyksiä, jotta saisimme mahdolli- simman yksityiskohtaista ja tärkeää tietoa huoltajilta. Tutkimuksessamme oli avoimia kysy- myksiä, jotka tuottavat usein laajempaa tietoa sekä ymmärrystä. Jatkokysymysten avulla py- rimme täsmentämään aina edellistä kysymystä esimerkein, jotta emme ymmärtäisi huolta- jien kokemuksia väärin. Asetimme myös hypoteettisia kysymyksiä esimerkiksi tukimuoto- jen muokkausehdotuksiin liittyen, joiden avulla pystyimme tutkimaan tutkittavien näke- mystä asiaan, joka ei välttämättä ole vielä toteutunut. Dikotomisia kysymyksiä ilman jatko- kysymyksiä pyrimme välttämään, koska ne antavat usein heikosti tietoa tutkittavan koke- muksista. (Kananen 2017, 98–99). Lomakekyselyn loppuun olimme liittäneet yhteystie- tomme, jotta huoltajat olisivat olla meihin yhteydessä, jos kysyttävää olisi ilmennyt.
Lomakekyselyn lähettäminen sähköpostitse ei lukeudu haastattelumuodoksi, koska siitä puuttuu vuorovaikutteisuus tutkijan ja tutkittavan väliltä. Emme lähettäneet tutkittaville tar- kentavia lisäkysymyksiä, vaan otimme huoltajien lähettämät vastaukset sellaisenaan mukaan tutkimukseemme. (Kananen 2017, 111.) Lomakekyselyn lopussa huoltajilla oli mahdolli-
suus kirjoittaa vapaasti tukimuodoista. Lähettämämme lomakekyselyt oli teemoiteltu tuki- muotojen taustaa sekä tukimuotojen toimivuutta koskeviin kysymyksiin. Lomakekyselyn ohessa oli ohjeet sen täyttämiseen sekä avasimme sanan tukimuoto merkityksen selkiyttä- mään lomakkeessa olevia kysymyksiä. Lomakekysely oli puolistrukturoitu ja ne lähetettiin kaikille huoltajille samaan aikaan. Kaksi huoltajista valitsi lomakekyselyn postitse, mutta vain toinen palautti lomakkeen vastauksineen. Lomakekysely postitse oli samanlainen kuin sähköpostitse lähetettävä, mutta lisänä oli palautuskuori, jotta huoltajalle ei koituisi kuluja tutkimukseen osallistumisesta.
5 MENETELMÄLLISET RATKAISUT
Tässä luvussa kuvaamme tutkimuksemme tekemiseen liittyviä menetelmällisiä ratkaisuja.
Kerromme, mitä tutkimusmenetelmää tutkimuksemme edustaa ja miten se on valikoitunut.
Valitsimme tutkimukseemme fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan. Fenomeno- logis-hermeneuttiseen lähestymistapaan nojaten avaamme lukijoille, millainen ihmiskäsitys ja tiedonkäsitys tutkimuksemme taustalla vaikuttaa. Luvun lopussa kerromme, kuinka olemme analysoineet aineiston.
5.1 Kvalitatiivinen tutkimus
Tutkimuksemme on kvalitatiivinen, koska se pyrkii ymmärtämään oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemuksia tukimuodoista. Emme pyri tutkimuksemme avulla yleistyksiin, vaan syvälliseen ymmärtämiseen, millaisena oppilaalle asetetut tukimuodot koetaan. Pyrimme se- littämään valitsemaamme ilmiötä sekä siihen liittyviä tekijöitä ja niiden välisiä suhteita. Tut- kimuksessamme pyrimme selittämään tehostetun ja erityisen tuen tukimuotoja ja niiden toi- mivuutta, joita oppilailla on käytössä. Oppilaat, huoltajat ja opettajat ovat keskiössä tukia suunniteltaessa, toteutettaessa ja arvioitaessa ja siksi tutkimme näiden välisiä suhteita. Laa- dullisessa tutkimuksessa tutkijan ja tutkittavan välillä on suora kontakti, tässä tutkimuksessa suora kontakti tapahtui teemahaastatteluiden välityksellä. (Kananen 2017, 35, 44.)
Kvalitatiiviseen tutkimukseen liitetään peruskäsitteitä, joista se rakentuu. Peruskäsitteet kva- litatiivisessa tutkimuksessa ovat teoria, hypoteesi, metodologia ja metodi sisältö (Metsä- muuronen 2011, 84). Teoria koostuu käsitteistä, jotka tutkija avaa luoden teoriapohjaa tut- kimukselleen. Teorian nähdään olevan relevantti silloin, kun se auttaa tutkijaa tutkimuksessa ja on käytännöllinen. Tässä tutkimuksessa teoriapohja muodostuu neljän käsitteen ympärille:
1) Kolmiportainen tuki,
2) Tukimuoto ja tukimuoto ärsykkeenä, 3) Inkluusio,
4) Opettajan vuorovaikutus ja moniammatillinen yhteistyö.
Käsitteet valikoituivat tutkimuskysymystemme pohjalta niin, että pystyimme luomaan mah- dollisimman kattavan teoriapohjan aiempien tutkimustulosten ollessa vähäisiä tai sopimat- tomia tutkimukseemme. Tutkija voi asettaa tutkimukselleen myös hypoteesit, joiden päte- vyyttä ja paikkansa pitävyyttä voi arvioida tutkimustuloksiin peilaten. Tutkimuksemme hy- poteesit ovat:
1) Opettajien asettamat tavoitteet ovat konkreettisia, mutta eivät kovin yksi- tyiskohtaisia.
2) Oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemukset tukimuotojen toimivuu- desta ovat eriäviä.
3) Oppilaat tuovat esille muutosehdotuksia tukimuotoihin, mutta huoltajat ja opettajat eivät.
4) Muokkaukset tukimuotoihin on tehty oppilailta tulleiden muutosehdotus- ten pohjalta.
Tutkija valitsee myös metodologian eli lähestymistavan, jolla tutkii valitsemaansa aihetta.
(Metsämuuronen 2009, 215.) Tämän tutkimuksen lähestymistavaksi valikoitui fenomenolo- gis-hermeneuttinen lähestymistapa.
5.2 Fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa
Valitsimme tutkimukseemme fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan. Fenomeno- logisen tutkimuksen kohteena on selvittää, miten ihmiset kokevat maailmaa ilmiöineen. Fe- nomenologisessa ja siihen läheisesti liittyvässä hermeneuttisessa ihmiskäsityksessä tutki- muksen tekemisen kannalta keskeisiä käsitteitä ovat kokemus, merkitys ja yhteisöllisyys.
Tutkimuksessamme ihmisen kokemuksellinen suhde maailmaan nähdään intentionaalisena.
Intentionaalisuudella tarkoitamme sitä, että oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemat
merkitsevät meille jotain. Näemme kokemusten koostuvan olennaisesti merkityksistä, jol- loin tutkimme kokemusten rinnalla myös niiden merkityssisältöä ja sen rakennetta. Fenome- nologisen merkitysteorian mukaan ihmisyksilö nähdään pohjimmiltaan yhteisöllisenä, sillä todellisuuden syntysijana pidetään yhteisöä. Todellisuus avautuu meille merkityksissä, joi- hin olemme yhteisössä kasvaneet ja kasvatettu, ne eivät ole meissä synnynnäisesti. Merki- tyksissä puolestaan korostuu intersubjektiivisuus eli merkitykset ovat subjektien välisiä ja niitä yhdistäviä. Oppilaiden, huoltajien ja opettajien kokemukset ovat luonteeltaan yhteisöl- lisiä ja jaettuja, joista pyrimme tekemään tulkintoja ja ymmärtämään merkityksiä. (Laine 2015, 29 & 31.)
Fenomenologinen tiedonkäsitys perustuu lähestymistavaltaan kokemukselliseen perspektii- viin, jolloin elämismaailman ilmiöt tulevat ymmärrettäviksi. Tutkimuksessamme emme kysy, mitä koetaan, vaan miten oppilaat, huoltajat ja opettajat kokevat todellisuutta, tässä tutkimuksessa tukimuotoihin liittyviä asioita. (Turunen 2016, 11.) Tutkimuksessamme ko- rostamme fenomenologian tavoin yksilön perspektiiviä, koska vain yksilö voi kokea ja olla maailmasuhteessa. Samassa yhteisössä elävät jäsenet voivat olla samankaltaisia suhteissaan maailmaan, mutta jokainen yksilö kokee itse maailmansa. Vaikka meillä on yhteneviä piir- teitä ja tapoja maailman kokemiseen yhteisön jäseninä ja yksilöiden välisten merkitysper- spektiivien samanlaisuus nähdään yhteiskunnallisena ja kulttuurisena ilmiönä, korostamme tutkimuksessamme jokaisen yksilön erilaisuutta. Yksilön kokemuksen korostaminen ja tar- kasteleminen ilman yleistettävyyteen pyrkimistä lisää tutkimukseemme myös hermeneutti- sen lähestymistavan. Hermeneuttisessa tutkimuksessa ei pyritä etenemään induktiivisesti yk- sittäistapauksesta yleiseen, vaan kuten Gadamer on korostanut, tutkijaa voi kiinnostaa myös ainutkertaisuus ja ainutlaatuisuus. (Laine 2015, 32.)
Hermeneuttisen ulottuvuuden avulla pyrimme tekemään mahdollisimman oikeita tulkintoja haastateltavien ilmaisuista. Tutkimme vain kielellisiä ilmaisuja, vaikka hermeneuttinen ulot- tuvuus voi pyrkiä tutkimaan myös kehollisia ilmaisuja. Ilmaisujen kautta saatuja merkityksiä on mahdollista lähestyä vain ymmärtäen ja tulkiten. Merkitysten sananmukainen määrittely voi johtaa harhaan, sillä ilmaisut ovat usein moninaisempia merkitykseltään, joka vaatii tut- kijalta tulkintataitoja. (Laine 2015, 33.) Tutkimuksessamme tulkintoja tekee kaksi tutkijaa, jolloin moninaisemmat merkitykset voi tulla helpommin huomioiduiksi.
Fenomenologinen ja hermeneuttinen tutkimus nähdään rakenteeltaan kaksi tasoisena. En- simmäinen taso muodostuu tutkittavan koetusta elämästä sellaisenaan kuin hän sen ilmaisee tutkijalle, toisella tasolla tehdään itse tutkimus, jonka kohteena on ensimmäinen taso.
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 35.) Ensimmäisellä tasolla haastateltava pyrkii ilmaisukeinojen avulla kuvaamaan omia kokemuksiaan ja niihin liittyvää ymmärrystä mahdollisimman luon- nollisesti. Toisella tasolla etsitään ensimmäisen tason merkityksiä, joita tutkija tematisoi ja käsitteellistää omalla kielellään pyrkien totuudenmukaisuuteen. Hermeneutiikan yhteisölli- nen perinne näkyy merkityksiä tutkittaessa. Kohde ei ole tuntematon vaan tutkittavaa mer- kitysmaailmaa voidaan pitää tuttuna, koska olemme jossain määrin samanlaisia ihmisolen- toja sekä kulttuuripiiri on sama. Tämä mahdollistaa sen, että pystymme ymmärtämään tut- kittavaa elämänmuotoa, koska siinä on meille tuttuja asioita. Karkeasti voidaan todeta, että pyrimme tekemään jo tunnettua tiedetyksi. Hermeneuttisessa ulottuvuudessa korostetaan tie- toista ajattelua ja pyritään nostamaan esille se, joka on saattanut tottumuksen takia häivyttyä huomaamattomaksi ja itsestään selväksi. (Laine 2015, 34–35.) Tutkimuksessamme eri ko- kemusmaailmojen tutkiminen saattaa tuoda esille tuloksia, jotka ovat saattaneet jäädä itses- tään selviksi, huomaamattomiksi tai niitä ei ole huomioitu lainkaan. Fenomenologis-herme- neuttinen tutkimuksemme syventyy siis ymmärtämään yhden ihmisen sen hetkistä merkitys- maailmaa tukimuotojen toimivuudesta eli emme pyri universaaleihin yleistyksiin.
5.3 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Käytimme haastatteluista saatujen tulosten analyysiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi voidaan nähdä kolmiportaisena:
1) Aineiston redusointi, joka tarkoittaa aineiston pelkistämistä, 2) Aineiston klusterointi, joka tarkoittaa aineiston ryhmittelyä sekä 3) Abstrahointi, jolloin luodaan teoreettiset käsitteet.
Valitsemamme sisällönanalyysi etenee vaiheittain. Aineiston redusointivaiheessa toteu- timme haastattelut ja litteroimme ne sana sanalta anonyymisti. Tämän jälkeen luimme litte- roidut haastattelut ja perehdyimme niiden sisältöihin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–109.) Varsinainen redusointi tapahtui, kun poistimme aineistosta kaiken epäolennaisen tutkimuk- semme kannalta.
Klusterointivaihetta helpotti valitsemamme teemahaastattelu. Vastaukset olivat osittain jo teemoittain, mutta vähäisten teemojen vuoksi jouduimme muodostamaan niitä vielä lisää sekä käsitteellistämään löydettyjä tulosryhmiä. Uudet ryhmät, joita muodostimme tukimuo- tojen taustan ja toimivuuden rinnalle olivat:
1) Tukimuotojen asettamisen syyt, 2) Tukimuotojen muokkaaminen, 3) Tukimuodot ärsykkeenä ja
4) Tiedonkulku oppilaiden, huoltajien ja opettajien välillä.
Etsimme aineistosta laajempia kokonaisuuksia, jotka olivat tutkimuskysymysten kannalta relevantteja. Tämän jälkeen etsimme yllä mainituista kokonaisuuksista yhtäläisyyksiä ja eroja. Muodostimme kokonaisuuksista alaluokkia yläkäsitteisiin esimerkiksi ryhmittele- mällä opettajien mainitsemat tukimuodot neljään alakäsitteeseen:
1) Yksilöllinen tuki,
2) Keskittymiskykyyn vaikuttava tuki, 3) Oppimäärään vaikuttava tuki ja 4) Kokonaisvaltainen tuki.
Toisena esimerkkinä mainittakoon opettajien mainitsemien tukimuotojen tavoitteiden ryh- mittely kahteen alakäsitteeseen:
1) Oppiainekohtaiset tavoitteet ja 2) Oppilaskohtaiset tavoitteet.
Teimme myös lukijaa selkiyttäviä kuvioita, jotka on koottu Tutkimustulokset ja niiden tar- kastelu -osioon. (Tuomi & Sarajärvi 2009. 110–111.) Klusterointivaiheessa olemme tutki- joina avainasemassa, koska tulkitsemme ja käsitteellistämme tutkittavaa aihettamme oman ymmärryksen varassa nostaen tutkimuksemme kannalta oleellisia asioita tutkimustuloksiksi (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen 2011, 123).
Abstrahointivaihe nähdään usein osana edellä mainittua klusterointivaihetta, jolloin työs- timme luokittelua, kuvioiden rakentamista sekä teoreettisten käsitteiden liittämistä osaksi saatuja tuloksia. Abstrahointivaiheessa yhdistimme oppilaiden, huoltajien ja opettajien val- miiksi luokiteltuja vastauksia yhteneväisiksi kokonaisuuksiksi, esimerkiksi kootessamme tuloksia missä oppiaineissa oppilailla esiintyy haasteita tai muutosehdotuksia tukimuotoihin.
Sisällönanalyysia tehdessä aineistomme muotoutui tiiviiseen ja selkeään muotoon kadotta- matta tärkeää sisältöä. Sisällönanalyysia tehdessä tutkijat saattavat aineistoa sellaiseen muo- toon, että tutkittavasta ilmiöstä voi tehdä selkeitä ja luotettavia johtopäätöksiä. Tämän takia muodostimme tuloksista lukijaa helpottavia taulukoita ja kuvioita, joista lukijan on helpompi
