Huoponen Saija & Laakkonen Riika
”Eli siis mä oon siis vihdoinkin saanut mandaatin sille, mitä mä oon aina tehnyt!”
Luokanopettajien käsityksiä toiminnallisen oppimisen työtavoista ja kokemuksia omasta asiantuntijuudestaan niiden myötä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Maaliskuu 2020
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Saija Huoponen ja Riika Laakkonen Työn nimi
”Eli siis mä oon siis vihdoinkin saanut mandaatin sille, mitä mä oon aina tehnyt!”
Luokanopettajien käsityksiä toiminnallisen oppimisen työtavoista ja kokemuksia omasta asiantun- tijuudestaan niiden myötä
Pääaine Kasvatustiede
Työn laji Päivämäärä
27.3.2020
Sivumäärä 76 + 3 liitettä Pro gradu -tutkielma
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
X
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on toiminnallisista työtavoista ja millaisia toiminnallisia työtapoja luokanopettajat käyttävät opetuk- sessaan. Lisäksi tarkoituksena on selvittää, millaisena luokanopettajat kokevat oman asiantuntijuu- tensa nykyisen, toiminnallisuutta korostavan opetussuunnitelman myötä.
Tutkimuksen tavoitteena on saada luokanopettajien käsitysten ja kokemusten pohjalta kuva siitä, millaisia toiminnallisen oppimisen työtavat ovat. Lisäksi tavoitteena on saada tietoa siitä, millaisia merkityksiä opetussuunnitelmamuutos ja erityisesti sen toiminnallisuutta korostavat piirteet ovat tuoneet luokanopettajien omaan asiantuntijuuden kokemukseen
Tutkielman teoreettinen viitekehys muodostuu kahdesta keskeisestä käsitteestä, jotka ovat toimin- nallisen oppimisen työtavat ja opettajan asiantuntijuus. Toiminnallisen oppimisen työtapoja määri- tellään opetussuunnitelmien, toiminnallisuuden taustalla vaikuttavan oppimiskäsityksen ja toimin- nallisuuden ominaispiirteiden kautta. Opettajan asiantuntijuutta käsitellään suhteessa yleisempään asiantuntijuuden tutkimukseen. Tutkimus on toteutettu laadullisena tutkimuksena. Tutkimuksen kohdejoukkona on kuusi nykyisen ja ainakin sitä edeltävän opetussuunnitelman aikana luokanopet- tajana toiminutta (n=6). Tutkimusaineisto koostuu kuudesta teemahaastattelusta ja aineisto on ana- lysoitu aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tutkimus osoittaa, että toiminnalliset työtavat nähdään oppimista edistävänä ja tavoitteellisena toi- mintana, jossa oppija on aktiivinen toimija. Toiminallisiksi työtavoiksi käsitetään etenkin monipuo- liset oppimisympäristöt ja erilaiset työtavat. Toiminnallisten työtapojen käyttö koetaan omaan per- soonaan sopiviksi, mikä vahvistaa omaa asiantuntijuuden kokemusta. Asiantuntijuus koetaan hyvin pysyvänä käsityksenä itsestään opettajana eikä sen koeta horjuvan toiminnallisia työtapoja korosta- van opetussuunnitelman myötä. Tutkimustulokset antavat uutta tietoa toiminnallisen oppimisen työ- tavoista ja niiden vaikutuksesta opettajan asiantuntijuuden kokemukseen.
Avainsanat
toiminnallisuus, aktiivinen oppiminen, kokemuksellinen oppiminen, asiantuntijuus, opetussuunni- telma
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors
Saija Huoponen and Riika Laakkonen Title
“So, I have finally got the mandate for what I’ve been doing for years!”
Class teachers’ conceptions of active learning methods and their experiences of their own expertise in the context of current curriculum
Main subject Educational Science
Level Date
27.3.2020
Number of pages 76 + 3 appendices Master’s thesis
Secondary subject research Bachelor’s degree
Other thesis
X
Abstract
The master’s thesis examined Finnish class teachers’ conceptions of active learning methods, as well as the methods of active learning they actively use in teaching. Moreover, the purpose of this study is to find out how do the class teachers rate their own expertise in the context of latest curric- ulum, which promotes the usage of versatile active learning methods. Based on class teachers’ con- ceptions, this study aims to describe active learning methods and examine the implications of the reformation of national core curriculum in class teachers’ expertise.
The theoretical background consists of theory and research of active learning methods and teacher expertise. In this study, active learning methods are defined by the national core curriculum, the conception of learning and experiential and active learning. The definition of teacher expertise is based on more general research of expertise. This thesis is qualitative research and the data of the study consists of theme interviews of six class teachers (n=6). Each of them has experienced the current and the previous curriculum. The data was analysed by using qualitative content analysis.
The results show that class teachers describe active learning methods as an action that enhances the active role of the learner and promotes learning. Versatile methods and learning environments were associated with active learning methods. The use of active learning methods supports their own personality and their unique experience of expertise. In the context of class teachers’ expertise, the current curriculum promotes the experience of own expertise. The results of this study provide new information about active learning methods and how they affect class teacher’s expertise.
Keywords
active learning methods, active learning, experiential learning, expertise, curriculum
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 TOIMINNALLISEN OPPIMISEN TYÖTAVAT ... 4
2.1 Toiminnallisuus opetussuunnitelmissa ja oppimiskäsitys niiden taustalla ... 4
2.3 Oppimisen kokemuksellisuus ... 7
2.4 Aktiivinen oppija ... 9
2.5 Toiminnallisen oppimisen työtavat ... 9
3 OPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS ... 12
3.1 Asiantuntijuus käsitteenä ... 12
3.2 Kolme näkökulmaa opettajan asiantuntijuuteen ... 14
3.2.1 Tiedonhankintanäkökulma... 17
3.2.2 Osallistumisnäkökulma ... 22
3.2.3 Tiedonluomisnäkökulma ... 24
3.3 Opettajan asiantuntijuuden kehittyminen ... 27
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT ... 30
5 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 32
5.1 Tutkimusmenetelmä ... 32
5.2 Aineistonhankintamenetelmä ... 35
5.3 Aineiston analyysimenetelmä ... 36
6 TULOKSET ... 38
6.1 Luokanopettajien käsitykset toiminnallisista työtavoista ... 38
6.2 Toiminnalliset työtavat luokanopettajien opetuksessa ... 45
6.3 Luokanopettajien asiantuntijuuden kokemus nykyisen opetussuunnitelman myötä .. 49
6.4 Tulosten tarkastelu ja yhteenveto ... 54
7 POHDINTA ... 60
7.1 Toiminnalliset työtavat asiantuntijuuden kokemusta vahvistamassa ... 60
7.1.1 Asiantuntijuus pysyvänä käsityksenä itsestään opettajana ... 62
7.1.2 Opettajayhteisö toiminnallisten työtapojen tiedonluojana ... 64
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 65
7.3 Jatkotutkimusaiheet ... 69
LÄHTEET ... 71 LIITTEET (3 kpl)
1 JOHDANTO
Jos lapsi ei opi opettamallamme tavalla, eikö meidän pitäisi opettaa silloin tavalla, jolla he oppivat?
- Ignacio Estrada
Suomalainen peruskoulu on kulkenut pitkän tien opettajajohtoisesta, oppikirjalähtöisestä, koulurakennukseen ja pulpettiin kiinnittyvästä oppimisesta nykypäivän lapsilähtöiseen, mo- nialaiseen ja tulevaisuuteen kasvattavaan kouluun. Yllä kuvattu pedagogiikan moniosaaja Ignacio Estradan oivaltava lausuma on tätä päivää: kouluissa järjestettävässä toiminnassa pyritään yhä enenevissä määrin huomioimaan erilaisia oppijoita käyttämällä monipuolisesti erilaisia työtapoja, jotka lisäävät monikanavaisuutta. Nykyinen oppimiskäsitys perustuu aja- tukseen oppijasta aktiivisena toimijana ja tiedon rakentajana. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostuvat oppimisen toiminnallisuus ja kokemuksellisuus (Opetushallitus 2014). Nykypäivän koulussa ei enää tarvitse vain istua paikallaan ja keskit- tyä seuraamaan opettajalähtöistä opetusta, vaan opetuksessa hyödynnetään keskeisinä ele- mentteinä toimintaa ja liikettä. Näin oppimisesta pyritään tekemään hauskaa, mikä lisää op- pilaan motivaatiota ja keskittymistä opetettavaan asiaan (Kirvesniemi 2017). Tämän päivän koulussa oppija on oppimisen keskiössä.
Nykyinen opetussuunnitelma opetusta ohjaavana asiakirjana kohdistuu oppilaiden lisäksi luonnollisesti myös opettajan arkeen ja työhön. Koulukulttuurin muutos on kääntänyt opet- tajan roolin tietoa kaatavasta auktoriteetista oppimisen ohjaajaksi, mentoriksi ja valmenta- jaksi. Nykypäivänä opettaja ei ole enää pelkkä luennoitsija, vaan pikemminkin fasilitaattori, joka luo edellytykset oppilaiden hedelmälliselle oppimisprosessille. Koulun muutoksista on
tullut pysyvä tila ja opettajien odotetaankin ottavan koulutusuudistukset, sekä mittaukset ja arvioinnit vastaan joustavan innokkaasti. (Vuorikoski 2004, 169.) Luukkainen (2004, 64) puhuukin opettajasta kehittyvänä muutosagenttina, jolla tulee olla rohkeutta ja voimavaroja toimia omien tavoitteiden ja eettisten päämäärien suuntaisesti. Muuten muutosvoima ilman päämäärää jää vain muutokseksi muutoksen itsensä vuoksi. (emt.) On mielenkiintoista tutkia tämän muutosvoiman vaikutuksia sitä toteuttavien luokanopettajien, alan asiantuntijoiden, kokemana.
Tämä tutkielma on meille aloitteleville tutkijoille työparina toinen: kandidaatin tutkielmas- samme sivusimme samaa aihetta ja pyrimme hahmottamaan alan kirjallisuuden ja tieteellis- ten julkaisujen pohjalta toiminnallisten työtapojen monivivahteista kenttää sekä näihin kyt- keytyviä, motivaatiota edistäviä vaikuttajia. Aiheen valinta toiminnallisen oppimisen työta- poihin oli siis luonnollista – eräänlainen jatkumo aiemmin aloitetulle tutkimuspolullemme.
Toiminnallisuus opetuksessa on teema, joka on myös korostunut luokanopettajakoulutuk- sessa ja opetusharjoitteluissa. Se on herättänyt opiskelijoiden keskuudessa paljon kiivastakin keskustelua sekä puolesta että vastaan. Aihe on mielenkiintoinen myös siksi, että tutkimusta toiminnallisuudesta on tehty varsin vähän, eikä sen työtapojen kenttää ole tarkasti määritelty.
Tarkoituksenamme on selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on toiminnallisista työtavoista ja minkälaisia toiminnallisia työtapoja luokanopettajat hyödyntävät omassa ar- kisessa opetustyössään. Olemme myös kiinnostuneita siitä, millaisena luokanopettajat koke- vat oman asiantuntijuutensa koulukulttuurin muutoksessa: toiminnallisuuden myötä. Tutki- muksen tavoitteena on muodostaa luokanopettajien käsitysten ja kokemusten pohjalta ym- märrys siitä, millaisia toiminnallisen oppimisen työtavat ovat sekä millaisia merkityksiä ope- tussuunnitelmamuutos on tuonut luokanopettajien henkilökohtaisen asiantuntijuuden koke- mukseen.
Suomalainen koulutus rakentuu ammattitaitoisten ja korkeasti koulutettujen opettajien va- raan, joista maamme saa jatkuvasti osakseen myös kansainvälistä huomiota ja ihailua. Suo- malaisten opettajien näkemyksille ja kokemuksille on syytä antaa niiden ansaitsema paino- arvo. Parhaimmillaan tämä tutkimus antaa uutta tietoa luokanopettajien asiantuntijuuden ko- kemuksista vallitsevassa kasvatus- ja opetuskulttuurissa ja täten mahdollisesti myös opetta- jien kokemusten pohjalta esimerkiksi täydennyskoulutustarpeita. Lisäksi toiminnallisten
työtapojen tutkiminen kokonaisvaltaisesti, sitä käyttävien asiantuntijoiden käytännön koke- muksen tuomaa tietoa hyödyntäen, tuo uusia näkökulmia toiminnallisuuteen. Tutkimuksen tulokset eivät ole yleistettävissä, mutta niitä voidaan pitää suuntaa antavina.
Pro gradu -tutkielmamme teoreettinen viitekehys rakentuu toiminnallisten työtapojen ja opettajan asiantuntijuuden käsitteistä. Toiminnallisia työtapoja lähestytään opetussuunnitel- man ja keskeisten toiminnallisuuden piirteiden sekä niihin liittyvien taustateorioiden näkö- kulmasta. Opettajan asiantuntijuutta hahmotetaan suhteessa yleisempään asiantuntijuuden teoriaan. Neljännessä luvussa kuvataan tarkemmin tutkimuksen tarkoitus ja tutkimustehtä- vät, jonka jälkeen luvussa 5 keskitytään kuvaamaan tutkimuksen toteuttamisessa käytettyjä menetelmiä. Tutkimuksen menetelmällisiä ratkaisuja seuraa tulosten esittely ja yhteenveto, jossa saatuja tuloksia peilataan aiempaan tutkimustietoon. Tutkimuksen viimeisessä luvussa syvennetään pohdintaa tutkimustuloksista sekä pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja eet- tisyyttä. Lopuksi nostetaan esiin mahdollisia jatkotutkimusaiheita.
2 TOIMINNALLISEN OPPIMISEN TYÖTAVAT
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostavat oppimisen toimin- nallisuutta. Yksiselitteistä määritelmää tai taustalla vaikuttavaa teoriaa toiminnallisille työ- tavoille on hankala nimetä, sillä näyttäisi siltä, että sitä voidaan tarkastella monesta eri nä- kökulmasta. Tämän pro gradu -tutkielman teoriaosuudessa esitellään aluksi toiminnalli- suutta opetussuunnitelmissa (2004 ja 2014) ja niiden taustalla vaikuttavaa oppimiskäsitystä sekä opettajan roolia toiminnallisten työtapojen toteuttajana. Seuraavaksi keskitytään oppi- misen kokemuksellisuuteen ja aktiivisuuteen – toiminnallisen oppimisen työtapojen omi- naispiirteisiin. Lopuksi tarkastellaan aiheesta tehtyä aikaisempaa tutkimusta ja määritellään se, mitä toiminnallisen oppimisen työtavoilla tässä tutkielmassa tarkoitetaan.
2.1 Toiminnallisuus opetussuunnitelmissa ja oppimiskäsitys niiden taustalla
Nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan kokemuksellisuutta, konkretiaa, moniaistillisuutta ja toiminnallisuutta. Kouluympäristön tulisi antaa tilaa toimin- nallisuudelle, luovalle työskentelylle, liikkumiselle, leikille ja elämyksille. Työtavoista toi- minnallisuutta vahvistavina mainitaan draama, tarinat, leikit, pelit, simulaatiot ja väittelyt.
Näiden työtapojen tavoitteena on käsitellä toiminnallisesti oppilaiden kokemusmaailmaan kuuluvia ja sitä avartavia asioita. Leikit, pelillisyys, fyysinen aktiivisuus, kokeellisuus ja tai- teen eri muodot nähdään tekijöinä, jotka edistävät oppimisen iloa. Työtavat, jotka synnyttä- vät kokemuksia ja aktivoivat oppilasta lisäävät oppimisen elämyksellisyyttä ja vahvistavat motivaatiota. (Opetushallitus 2014, 20–21, 27, 30, 32.)
Opetussuunnitelma korostaa myös oppijan aktiivista roolia oppimisprosessissa. Oppilas on aktiivinen toimija ja oppiminen on kokonaisvaltaista tekemistä, ajattelemista, suunnittelua, tutkimista sekä näiden prosessien monipuolista arvioimista - yksin ja yhdessä. Tietojen ja taitojen oppiminen nähdään kumuloituvana, joten oppilasta ohjataan liittämään uudet opit- tavat asiat aikaisemmin oppimaansa ymmärryksen syventämiseksi. Oppimisen kannalta olennaisia ovat kehollisuus ja eri aistien käyttö. (Opetushallitus 2014, 17.)
Nykyistä edeltävän perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004) yleisessä osassa toiminnallista oppimista tai toiminnallisia työtapana ei sanatarkasti löydy, mutta eri- tyisesti kielten sisällöissä opetuksen mainitaan olevan toiminnallista ja leikinomaista. Oppi- aineista myös historia, liikunta ja terveystieto kuvaillaan toiminnallisuutta korostaviksi op- piaineiksi. (Opetushallitus 2004, 138, 200, 222, 248.) Luovuutta, leikkiä, draamaa, ilmaisua ja yhteistoiminnallisuutta on käytetty koulumaailmassa jo pitkään (ks. esim. Vuorinen 1993). Myös Savolainen, Jyrkiäinen ja Eskola (2018, 168) muistuttaa, että lapsilähtöisyys ja toiminnallisuus ovat kuuluneet jo kauan opetukseen, mutta ovat viime aikoina nousseet ko- rostetusti esille. Ajatus opetuksen toiminnallisuudesta ei siis ole uusi, mutta nykyinen ope- tussuunnitelma ensimmäistä kertaa viittaa suoraan toiminnallisen oppimisen työtapoihin ko- kemuksellisuutta, oppimisen iloa ja motivaatiota lisäävinä.
Konstruktivistinen oppimiskäsitys pohjautuu konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen, eli tieto nähdään irrallisen heijastuman sijaan ihmisen rakentamana konstruktiona. Oppimisen tutki- muksen ja pedagogiikan alueella ilmenevää konstruktivistista tietokäsitystä voidaan siis kut- sua konstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi. Sen mukaan oppiminen on aktiivista kognitii- vista toimintaa, passiivisen tiedon vastaanottamisen sijaan. Oppija tulkitsee havaintojaan ja uutta tietoa aikaisemman kokemuksensa pohjalta. Näin hän rakentaa jatkuvasti kuvaansa maailmasta ja sen ilmiöistä. (Tynjälä 1999, 37–38.) Tätä oppimisprosessia voidaan kutsua myös konstruoinniksi. Koulukontekstissa tämä konstruointi tapahtuu usein sosiaalisessa vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden tai opettajan kanssa. Oppimisprosessissa on siis läsnä sekä sosiaalisesti luodut merkitykset että henkilökohtainen tiedon merkityksen rakentami- nen. (Havu-Nuutinen 2002, 176.) Tätä sosiaalista konstruointia painottavaa suuntausta voi- daan kutsua myös sosiokonstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi. Sosiokonstruktivismi on kiinnostunut oppijan pään sisäisten prosessien sijaan oppimisen sosiaalisista, vuorovaiku- tuksellisista ja yhteistoiminnallisista prosesseista. (Tynjälä 1999, 39–59.)
Opettajan rooli toiminnallisuudessa
Öystilän (2003, 59–70) esittämien toiminnallisen oppimisen pääpiirteissä mainitaan ohjaa- jan rooli ryhmän johtajana ja tarkkailijana. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opettaja ei ole tiedon kaataja, vaan oppimisprosessin ohjaaja ja aktivoija (Tynjälä 1999, 61).
Toiminnallisessa oppimisessa opettajan rooli ei ole hallitseva, mutta merkittävä. Opettaja on toiminnan suunnittelija ja oppimisen edellytysten luoja (Luukkainen 2004, 95). Opettajan on tärkeää uskaltaa asettua kanssaoppijaksi, asetettava itsensä oppijan rooliin ja luovuttava van- hasta tietoa välittävän auktoriteetin roolista. Opettajan on osattava jakaa asiantuntijuutta ja tekijyyttä oppilaiden kanssa, oppilaiden toimijuuden lisäämiseksi. (Paalasmaa 2014, 125–
126.)
Opettajan tärkein tehtävä on saada oppilaat innostumaan ja kiinnostumaan. Oppimisen edis- tämiseksi opettajan on tärkeää löytää keinoja, joilla saada into syttymään, niin oppilaiden kuin itsensä. Opettajan pitää pyrkiä tekemään opetuksesta mielenkiintoista ja kysyä oppi- lailta, mistä he ovat kiinnostuneita. Fyysisen oppimisympäristön voi järjestää yhteistyötä edistäväksi ja viihtyisäksi. Käänteiset opetusmenetelmät (flipped learning), oppimispelit, vi- deot, mobiililaitteet ja opetuksen pelillistäminen tekevät oppimisesta hauskempaa. (Järvi- lehto 2014, 207–210.) Opettajan tehtävä on siis erilainen, mutta hyvin tärkeä motivoivan, kokeilevan, keskustelevan ja vuorovaikutuksellisen oppimistilanteen luomisessa. Opettaja on oppimisen mahdollistaja, ohjaaja, tarkkailija ja palautteenantaja. (Kimonen, Nevalainen
& Schoen 2017, 225–232.)
Savolainen tutkijakollegoineen (2018, 178) havaitsivat, että toiminnallisia työtapoja käyttä- vien opettajien rooliin liittyy seuraavia piirteitä: yhteisopettajuus, liikunnallisuus, ohjaava rooli sekä lapsilähtöisyys. Oppilasta aktivoivat menetelmät, sekä niiden suunnittelu vie usein enemmän aikaa kuin perinteisesti käytetyt työtavat. Opettajan osaamisessa keskeistä on ko- kemuksen myötä karttuva käytännöllinen tietotaito, joten uudenlaiset työtavat vievät paljon opettajan aikaa, jos niistä ei ole aikaisempaa kokemusta. (Kimonen ym. 2017, 230–232; Sa- volainen ym. 2018, 177–178.) Työtapojen käyttö vaatii opettajalta vahvaa läsnäoloa, palaut- teenantoa ja taitoa ylläpitää sitoutuneisuutta työskentelyyn ja oppimiseen. Opettajien pitkän tähtäimen suunnittelutyön merkitys korostuu, jotta opetussuunnitelman mukaiset sisällöt, tiedot ja taidot saadaan saavutettua. Tehokas suunnittelutyö on myös edellytys oppilaiden
yksilöllisten tarpeiden huomioimisessa. Myös moniammatillinen yhteistyö mahdollistaa teh- tävien ja toiminnan muuttamista näiden tarpeiden mukaisesti. (Kimonen ym. 2017, 230–
232.)
2.2 Oppimisen kokemuksellisuus
Kokemuksellisen oppimisen perustajana pidetyn John Deweyn (1859–1952) mukaan kasva- tuksessa tulisi korostua oppilaan oma aktiivisuus ja oppimisen yhteisöllisyys. Deweyn kas- vatusfilosofian avainkäsitteenä on pidetty tekemällä oppimista (learning by doing), jolloin opetuksessa yhdistyisi tarkoitus, tekeminen ja ajattelu. (Väkevä 2011, 70–71.) Tekemällä oppimisen taustalla vaikuttaa Deweyn kokemusfilosofia. Sen perusajatuksena on ihmisen kyky oppia yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksesta nousevista kokemuksista reflektoi- malla niitä, mieluiten sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Deweyn mukaan aktiivinen kokei- levuus kuuluu ihmisen perusluonteeseen. Kasvatus on kokeilun kautta saavutettujen koke- musten uudelleenjärjestelyä ja muovaamista. Toiminnan reflektointi ja pohdinta ovat luon- nollisia välivaiheita, joilla voidaan päästä tietoiseen kokemuksesta oppimiseen. Toiminnal- lisuus ja kokemuksesta oppiminen ei siis tarkoita ajattelun eliminoimista, vaan oppiminen etenee kokemuksen reflektoinnilla, ajattelemalla. Lapsi siis oppii omien toimintojen, koke- mustensa avulla. (Dewey 1957, Alhanen 2013, 125, 128; Öystilä 2003, 29–35.)
Deweyn mukaan olennaista oppimisen ytimessä on henkilökohtainen kokemus. Kokemuk- sella tulee olla positiivinen vaikutus uusien kokemusten hankkimiseen, eli mikä tahansa ko- kemus ei ole kasvattava (Öystilä 2003, 29). Kokemukset toimivat yhdistävänä siltana yksi- löllisen ja sosiaalisen välillä, sillä yksilöllinen kokemus kytkeytyy aina ympäristön tapahtu- miin (Soini 2001, 4). Koulussa tapahtuvan toiminnan tulisi olla aktiivista ja se tulisi aina liittää arkielämään, jolloin koulu olisi kuin pienoisyhteiskunta. Toiminnallisuus ei siis ole toimettomuuden korvaavaa puuhaa, vaan toimintaa, jonka tavoitteena on oppiminen. Aktii- visen liikkeen lisäksi toimintaan liittyy tarkkailua, suunnittelua ja harkintaa. Tavoitteena esi- merkiksi jonkin esineen valmistamisen sijaan on suunnittelu, ajattelu ja päättely. Toiminnal- lisuus sisältää siis aina kasvatuksellisen merkityksen, eikä ole vain rutiininomaista jonkin työn oppimista. (Dewey 1957, 25, 126–128.)
David Kolb (1939 –) on kehittänyt Deweyn, Lewinin ja Piaget’in ajattelun pohjalta koke- muksellisen oppimisen kehän, joka kiteyttää kokemuksellisen oppimisen teorian. Kokemuk- sellisen oppimisen teoria tarjoaa lähestymistavan elinikäiselle oppimiselle, joka perustuu so- siaalipsykologian, filosofian ja kognitiivisen psykologian perinteisiin. Sen mukaan oppimi- nen on prosessi, jossa tietoa luodaan kokemuksia muuntamalla, vuorovaikutuksessa ympä- ristön kanssa. Oppiminen on siis kokonaisvaltainen, jatkuva ja elinikäinen muutos- tai so- peutumisprosessi. (Kolb 1984, 3; Kolb & Kolb 2009, 44.)
Kokemuksellinen oppiminen voidaan nähdä syklissä etenevänä prosessina: 1. konkreettinen kokemus (concrete experience) 2. aktiivinen kokeilu (concrete experience), 3. reflektiivinen tarkkailu (reflective observation) ja 4. abstrakti käsitteellistäminen (abstract conceptualiza- tion). Kehällä vastakkaisten toimintojen, konkreettisen kokemuksen ja abstraktin käsitteel- listämisen, välillä tapahtuu ymmärryksen tarttumista (grasping) ja reflektiivisen tarkkailun ja aktiivisen kokeilun välillä tiedon muuntumista (transforming). Oppimisprosessissa konk- reettinen kokemus toimii pohjana tarkkailulle ja reflektoinnille. Reflektoimalla luodaan kä- sitteitä, joiden avulla kokemus ymmärretään ja tiedostetaan. Käsitteellistämisen kautta saa- vutettu ymmärrys luo pohjaa päätelmille uutta toimintaa varten. Nämä päätelmät voidaan aktiivisella toiminnalla testata, jonka jälkeen ne jälleen ohjaavat uusien kokemusten syntyä.
Kokemuksellisessa oppimisessa korostuu kokemusten ja elämysten sekä käsitteellistämisen ja reflektion merkitys oppimisprosessissa. (Kolb 1982.)
Toiminnallisten työtapojen voidaan ajatella oppimisen lähtökohdaksi aktiivisen toiminnan ja ympäristön vuorovaikutuksesta nousevia elämyksiä ja kokemuksia. Oppimisprosessissa olennaista on yhteisöllisyys ja reflektointi. Toiminnan tavoite on synnyttää ajattelua, oppi- mista. Paalasmaa (2014, 108–111) korostaa toiminnallisuudessa elämälähtöisyyttä ja akti- voimista, joka ei opetuksessa toteudu oppikirjojen esiin ottamisella. On tärkeää, että kou- lussa tehdään oikeita asioita, joista oppilaat saavat mielekkäitä kokemuksia, mikä taas in- nostaa ja johdattaa oppilaat aktiiviseen oppimisen tilaan. Opittavia asioita ei katsota kirjoista ja koneelta, vaan eletään ja koetaan niitä.
2.3 Aktiivinen oppija
Kimonen työryhmineen (2017, 225–232) määrittelee aktiivisen oppimisen (active learning) lähestymistavaksi, jonka nähdään pohjautuvan pragmatismin käsitykseen oppimisprossin luonteesta, sosiokonstruktivismiin ja John Deweyn ajatuksiin. Aktiivisen oppimisen mukaan oppiminen on aktiivista ja vuorovaikutuksellista toimintaa ja oppija on aktiivinen toimija, uuden ja monimuotoisemman tiedon ja tapojen luoja. Oppiminen pyritään liittämään oppi- laiden elämään, kokemusmaailmaan ja ympäristöön. Luokkahuoneen työskentely voi siis usein sisältää enemmän liikettä ja ääntä kuin perinteisesti. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että toiminta on kaoottista. Oppimiseen johtavan toiminnan tulee olla strukturoitua, mutta kui- tenkin niin, että oppilaan vapaus vuorovaikutukseen ja tutkimiseen säilyy.
Toiminnallisuudessa on kyse oppilaiden toimijuudesta, jolloin oppimisessa korostuvat yh- dessä oppiminen, taide, käsityöt ja leikki. Aktiivisuutta mahdollistamalla voidaan innostaa oppilaita. Oppiminen on liikkumisesta, keskustelusta sekä lapsi- ja elämälähtöisyydestä syn- tyvä prosessi. Oppiminen on opittavien asioiden elämistä ja kokemista, kirjoista tai tietoko- neelta katselun sijaan. (Paalasmaa 2014, 105–108.) Aktiivisen oppimisen menetelmät kehit- tävät oppilaiden monia muita eri taitoja, esimerkiksi vuorovaikutus- ja ongelmanratkaisutai- toja. Oppimisen arviointi on luonteeltaan usein formatiivista ja opetuksen suunnittelua oh- jaavaa. Oppilaiden itse- ja vertaisarviointi kehittää itsesäätelytaitoja. Kokeita ja testejä ei pidetä ainoina arvioinnin keinoina, vaan aktiivisen oppimisen menetelmille tyypillistä on erilaiset esitykset, demonstraatiot, näyttelyt ynnä muut, jotka nähdään arvioinnin kohteina, yhtä arvokkaina kuin perinteiset kokeet. (Kimonen ym. 2017, 230–32.)
2.4 Toiminnallisen oppimisen työtavat
Suomessa on julkaistu toiminnallisuuteen ja opetuksen toiminnallistamiseen liittyvää opet- tajille suunnattua kirjallisuutta ja oppimateriaalia (ks. esim. Harju & Multisilta 2014; Järvi- lehto 2014; Leskinen, Jaakkola & Norrena 2016; Moilanen & Salakka 2016; Salo 2017).
Savolainen tutkijaryhmineen (2018) käsittelevät artikkelissaan toiminnallista opetusta opet- tajan arjessa. Toiminnallisen oppimisen yksittäisistä työtavoista, esimerkiksi draamasta tai oppimispelistä, ja niiden hyödyntämisestä opetuksessa löytyy runsaasti tutkimusta (ks. esim.
Heikkinen 2002; Ronimus 2012). Laajempaa tutkimusta, esimerkiksi väitöskirjaa, toimin- nallisuudesta Suomessa ei ole vielä tehty, mutta joitakin aihetta käsitteleviä pro gradu -tut- kielmia on tehty viime vuosina (ks. esim. Pukkila 2019; Aninko 2015; Kaarlela & Kalima 2015). Kansainvälisessä tutkimuskentässä toiminnalliseen oppimiseen liittyviä käsitteitä ja lähestymistapoja on esimerkiksi luvussa 2.3 tarkasteltu active learning (Bonwell & Eison 1991; Kimonen ym. 2017).
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen sekä luvussa 2.2 esitellyt Deweyn ja Kolbin teoriat voidaan nähdä toiminnallisten työtapojen käytön taustalla, sillä ne tekevät oppimisesta mer- kityksellistä kokemuksellisuuden, kokonaisvaltaisuuden ja oppilaan aktiivisuuden avulla.
Toiminnalliseen oppimiseen voidaan nähdä kuuluvaksi ne työtavat, joiden lähtökohtana on ajatus opiskelun kohteeseen liitettävästä kokonaisvaltaisesta toiminnasta, josta syntyvää ko- kemusta hyödynnetään oppimisessa (Vuorinen 1993, 179; Öystilä 2003, 71). Sura (1999, 227) määrittelee toiminnallisuuden oppimisen menetelmiksi, joissa verbaalisuutta ei nähdä pääasiallisena opettamisen keinona, vaan kognitiiviset prosessit liitetään kokemukselliseen ja osallistavaan toimintaan. Toiminnalliset työtavat ja menetelmät ovat siis opettajan työka- luja kokonaisvaltaisen oppimiskokemuksen saavuttamiseksi (Norrena 2016, 13). Vähäisen tutkimuksen takia toiminnallisia työtapoja on vaikea nimetä tai määritellä tarkasti, mutta toiminnallinen oppiminen voidaan nähdä yhtenä lähestymiskulmana oppimiseen ja opetuk- seen, toiminnalliset työtavat puolestaan tapana toteuttaa sitä.
Öystilä (2003, 59–70) nostaa toiminnallisuutta kehittäneiden klassikoiden lähestymista- voista esiin kolme toiminnallisen oppimisen pääperiaatetta: 1. toiminta 2. ryhmä ja 3. reflek- tio. Toimintaan liittyvät kokonaisvaltaisuus, oppimisen aktivointi, älyllistämisen jättäminen ja mielikuvituksen käyttö sekä tässä ja nyt –hetki. Toiminnalliselle oppimiselle ominaista on ryhmän hyödyntäminen ja ohjaajan rooli ryhmän johtajana. Reflektointi on yksi toiminnal- lisen oppimisen pääperiaatteista ja siinä korostuu yhteistoiminnallisuus ja yhteistoiminnalli- nen palaute. (emt.) Aktiivisuus toiminnallisuudessa voi merkitä niin kognitiivista, sosiaalista kuin fyysistäkin aktiivisuutta. Aivojen aktivointi mahdollistaa erilaisten oppimistyylien hyö- dyntämisen. Toiminnalliset työtavat edistävät aktiivisuutta, vuorovaikutusta, osallisuutta ja yhteisöllisyyttä sekä kokemuksellisuutta. (Leskinen ym. 2016, 14; Saaranen-Kauppinen, Lindblad, Muittari & Pekanheimo 2018, 3).
Tässä tutkielmassa toiminnallisen oppimisen työtavat nähdään lähtökohtaisesti nimikkeenä niille perinteisen luennoivan tai oppikirjaperustaisen opetuksen vastakohdille, jotka tuovat oppitunnille aktiivisuutta, joissa oppilas on aktiivinen toimija. Näitä työtapoja käytettäessä oppimiseen johtava kokemus syntyy lapsilähtöisesti, kokonaisvaltaisen toiminnan ja sen ref- lektoinnin kautta. Tutkielma pyrkii jäsentämään näiden työtapojen kirjoa osana toiminnalli- sen oppimisen kenttää sekä tarkastelee luokanopettajien asiantuntijuuden kokemusta näitä työtapoja korostavan opetussuunnitelman myötä.
Yhteenvetona voidaan siis todeta, että konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, kokemuksel- liseen ja aktiiviseen oppimiseen liitettävissä olevien toiminnallisen oppimisen työtapojen määritelmä on moniulotteinen. Luokanopettajien käsityksien tarkastelu on siis ajankohtaista ja aiheellista. Koulukulttuurin muutos toiminnallisuuteen ja aktiivisuuteen on syntynyt pik- kuhiljaa, mutta nykyisessä opetussuunnitelmassa konkreettisimmin ja korostetummin.
Kuinka luokanopettajat kokevat oman asiantuntijuutensa tässä muutoksessa?
3 OPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS
Tässä luvussa tarkastellaan opettajan asiantuntijuutta ja sen kehittymistä perinteisten asian- tuntijuustutkimusten pohjalta nostamalla esiin erilaisia asiantuntijuuden määritelmiä ja asi- antuntijuustutkimusten keskeisimpiä käsitteitä ja teorioita. Tarkoituksena on esitellä ne teo- reettiset lähtökohdat, joihin opettajan asiantuntijuuden määrittely tässä tutkielmassa nojaa.
Aluksi kuvataan erilaisia asiantuntijuuden määritelmiä ja asiantuntijuustutkimusten keskei- simpiä käsitteitä, minkä jälkeen keskitytään tarkastelemaan opettajan asiantuntijuutta Hak- karaisen ja Paavolan (2008) esittämien, kolmen toisiaan täydentävien, asiantuntijuuden nä- kökulmien kautta. Opettajan asiantuntijuutta käsitellään rinnakkain perinteisempien asian- tuntijuuden näkökulmien kanssa rakentaakseen opettajan asiantuntijuudesta ja sen kehitty- misestä perusteellisen kuvan.
3.1 Asiantuntijuus käsitteenä
Asiantuntijuus on käsitteenä moninainen ja sitä käytetään monissa eri yhteyksissä kuvaa- maan yksilön ominaisuutta. Asiantuntijuutta rajaa yleensä jokin tietty aihe, asia tai tehtävä- ja ongelma-alue. Asiantuntijuus on olemukseltaan sosiaalista ja se kehittyy yksilön ja yhtei- sön välisessä, vuorovaikutteisessa prosessissa, jossa koulutuksen ja työuran aikana hanki- tulla tietämyksellä ja kokemuksella on keskeinen merkitys. (Happo 2006, 14, 22.) Asiantun- tijuus on progressiivista ongelmanratkaisua, jossa aikaisempia tietoja ja taitoja syvennetään tietoisesti (Bereiter & Scardamalia 1993). Asiantuntija ei ainoastaan suorita tehtäviään te- hokkaasti ja taitavasti vaan myös ymmärtää miksi ja miten näitä taitoja tulee käyttää (Hatano
& Inagaki 1984, 28). Oppiminen prosessina luo asiantuntijuuden perustan, sillä asiantunti- juuden on kuvailtu olevan sitä, mitä tapahtuu tyypillisesti oppimisen kautta saavutettavien tietojen ja taitojen lisäksi (Bereiter & Scardamalia 1993, 119–120).
Ericsson ja Smith (1991) näkevät asiantuntijuuden tietyn alan erityisosaamisena, jolloin huo- mio on kiinnitetty yksilön taitavaan toimintaan ja toiminnan kehittymiseen. Vastaava osaa- minen saavutetaan vain yhteydessä tieteeseen ja korkeakoululaitokseen. Tällöin puhutaan professioammatista tai professionaalisesta asiantuntijuudesta, jossa keskeistä on tieteellisen tiedon soveltaminen käytännössä (Rasehorn 2009, 261; Konttinen 1997, 52.) Opettajan työ on nähty professiona, asiantuntija-ammattina, jolloin tarkasti määritetyn ja säädetyn koulu- tuksen kautta saavutetaan paitsi asiantuntijuus myös valtaa ja asiantuntijan aseman pysy- vyyttä. Professio määrittää opettajuutta, sillä opettaja ikään kuin vastaa omalla asiantunti- juudellaan ylhäältä asetettuihin opettajuuden vaatimuksiin. (Luukkainen 2004, 47, 91; Luuk- kainen 2005, 18–20.) Tässä tutkielmassa opettajan asiantuntijuutta tarkastellaan erityisesti suhteessa opetussuunnitelmamuutokseen ja nykyisen opetussuunnitelman toiminnallisuutta korostaviin piireteisiin.
Asiantuntijuus työssä nivoutuu vahvasti myös ammatillisen identiteetin ja ammattitaidon kä- sitteisiin. Ammatillisella identiteetillä tarkoitetaan yksilön elämänhistoriaan perustuvaa kä- sitystä itsestään ammatillisena toimijana, toisin sanoen: millaiseksi yksilö kokee itsensä suh- teessa työhön ja ammattillisuuteen sekä millaiseksi hän työssään haluaa tulla. Ammattitai- dolla tarkoitetaan yksilön pätevyyttä tai valmiutta toimia määrätyssä ammatissa. Ammatti- taito rakentuu työhön kohdistuvista tiedollisista, taidollisista ja asenteellisista vaatimuksista ja on näin sidottu työtilanteisiin. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2008, 26; Rasehorn 2009, 268–
269.)
Bereiter ja Scardamalia (1993, 42) tiivistävät asiantuntijuuden olemuksen tiedon, kokemuk- sen ja näkemyksen keskinäisenä yhdistämisenä sekä omien kykyjen ylärajalla toimimisena.
Asiantuntijuuden ytimessä on jatkuvasti uusiin ongelmiin tarttuminen ja niiden ratkaisemi- nen, eli aikaisemminkin mainittu progressiivinen ongelmanratkaisu, joka on yksi keskeisim- mistä asiantuntijan ominaisuuksista. Opiskelu ja käytännön kokemus muodostavat asiantun- tijuuden perustan. Alasta riippumatta suurin osa asiantuntijan tietämyksestä rakentuu juuri kokemuksen kautta. Toisaalta tiedon hankkiminen muodollisen koulutuksen ulkopuolelta on myös yksi asiantuntijuuden piirre, eikä pelkkä kokemus tee yksilöstä asiantuntijaa, sillä vain
osasta jollakin alalla työskentelevistä kehittyy huippuasiantuntijoita. (Bereiter & Scardama- lia 1993, 11–13; Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 69; Tynjälä & Heikkinen 2011, 19.)
Asiantuntijuuden tutkimus on perinteisesti keskittynyt kartoittamaan kognitiivisia prosesseja eksperttiyden määrittelyssä. Vähitellen käsitys yksilön eksperttiydestä on laajentunut ja mo- nipuolistunut käsittelemään asiantuntijuuden eri puolia. (Kirjonen, Remes & Eteläpelto 1997, 16.) Ymmärtääkseen asiantuntijuutta tarvitaan tietoa yksilön minän ja elämänhistorian sekä kulloisenkin toimintaympäristön välisestä vuorovaikutuksesta (Karila 1997; Karila &
Ropo 1997, 156). Toiminnalliset työtavat tarjoavatkin oivallisen tarkastelupinnan opettajan asiantuntijuuteen, sillä niiden käytännönläheisyys opettajan työhön edellyttävät määrittele- mään opettajan asiantuntijuutta kognitiivisia prosesseja laajemmin.
Asiantuntijuuden luonnetta on pyritty hahmottamaan sekä asiantuntijoiden toimintaa analy- soimalla että vertailemalla eksperttejä ja noviiseja. Niin sanottua ekspertti-noviisi-paradig- maa käyttämällä on havaittu eroja kognitiivisissa prosesseissa, kuten tarkkaavaisuudessa ja havaintojen tekemisessä. Yksipuolinen aloittelijoiden ja asiantuntijoiden vertailu on asian- tuntijuuden kokonaisvaltaisen määrittelemisen kannalta ongelmallista ensinnäkin siksi, että tämä vertailuasetelma ei selitä miksi vain joistakin yksilöistä kehittyy alansa asiantuntijoita (Hakkarainen ym. 2004, 68; Karila & Ropo 1997, 149). Toisaalta ekspertit ja noviisit ovat ryhminä sisäisesti hyvin heterogeenisiä, joten asiantuntijuutta on helpompi määritellä yksi- lön tietämykseen liittyvänä ominaisuutena (Happo 2006, 74).
3.2 Kolme näkökulmaa opettajan asiantuntijuuteen
Opettajan asiantuntijuudesta on julkaistu tutkimuksia niin Suomessa (ks. esim. Happo 2006;
Karila 1997; Toom 2006; Luukkainen 2004; Rasehorn 2009; Tynjälä 2004) kuin kansainvä- lisesti (ks. esim. Bereiter 2002; Berliner 2004). Vaikka tutkimusta opettajan asiantuntijuu- desta on tehty melko runsaasti, Berliner (2004, 23) toteaa kasvatusalalla asiantuntijuuden tutkimisen olevan kuitenkin vaikeaa, sillä opettajan määritteleminen asiantuntijana on han- kalaa. Toisaalta opettajuus ja tämän asiantuntijuus rakentuu aina tietyssä ympäristössä ja kulttuurissa, mikä tulee ottaa huomioon, kun asiantuntijuutta tarkastellaan suomalaisessa
koulu- ja opetuskulttuurissa. Suomessa opettajan asiantuntijuuden yksiselitteinen määritte- leminen on hankalaa osittain kuitenkin myös siksi, että opettajuus on suomalainen käsite eikä sille löydy vastinetta kansainvälisestä tutkimusperinteestä (Rasehorn 2009, 261–262).
Lastentarhanopettajien asiantuntijuuden luonnetta ja kehittymistä käsittelevässä väitöskir- jassaan Karila (1997) hahmottaa asiantuntijuuden rakentuvan erityisesti yhteisöllisenä ja situationaalisena minän ja tämän elämänhistorian, kulloisenkin toimintaympäristön sekä tie- tyn substanssialan tietämyksen määrittämänä ilmiönä. Asiantuntijuuden kehittyminen hah- mottuu situaatiosta toiseen jatkuvana oppimispolkuna. Varhaiskasvattajien asiantuntijuuden ilmenemistä ja kehittymistä Lapin läänissä tutkinut Happo (2006) puolestaan kuvaa väitös- kirjassaan varhaiskasvattajan asiantuntijuuden ilmenevän konteksti- ja pedagogisen osaami- sen sekä yhteistyön ja vuorovaikutuksen kautta. Asiantuntijuuden kehittymiseen todettiin vaikuttavan koulutus, työkokemus, oman elämänhistoria ja henkilökohtainen työote. Toi- mintaympäristöllä todettiin olevan asiantuntijuuden kehityksessä niin sitä edistäviä kuin eh- käiseviä tekijöitä.
Toom (2006) käsitteli opettajien hiljaista pedagogista tietämistä tutkivassa väitöskirjassaan sitä, kuinka hiljainen pedagoginen tietäminen ilmenee opettajan toiminnassa ja millaisia si- sältöjä luokanopettajan hiljaiseen pedagogiseen tietämiseen sisältyy. Hiljaisella pedagogi- sella tietämisellä tarkoitetaan prosessia, jossa opettaja löytää toimivia ratkaisuja yllättäviin tilanteisiin siten, että oppitunti etenee. Tutkimustuloksista muodostetussa opettajan hiljaisen pedagogisen tietämisen mallissa kuvataan tekijöitä, jotka muodostavat osaltaan opettajan asiantuntijuuden ytimen. Keskeistä luokanopettajan asiantuntijuudessa on etenkin oppiai- nesisältöjen taitava hallinta ja toteuttaminen sekä opettajan tilannetaju, luonne ja persoonal- liset tavat.
Luukkaisen (2004) väitöskirjatutkimuksen tavoitteena oli nostaa esiin opettajan työn muu- tostarpeita ja rakentaa teoriaa uudesta opettajuudesta niiden pohjalta. Tutkimuksen tulosten yhteenvetona esitetään näkemys uudesta opettajuudesta sen ominaispiirteineen. Opettaja ku- vataan eettisesti näkemyksellisenä ja aktiivisena yhteiskunnan kehittäjänä sekä elinikäisenä oppijana. Väitöskirja tarjoaa oleellista näkökulmaa erityisesti opettajuuden luonteeseen, sillä tässä tutkielmassa opettajan asiantuntijuus nähdään osana kokonaisvaltaisempaa opetta- juutta.
Opettajien asiantuntijuudesta on tehty myös joitakin pro gradu -tutkielmia. Joutsela (2013) pyrki selvittämään, kuinka loppuvaiheen luokanopettajaopiskelijat ja työelämän alkuvai- heessa toimivat opettajat hahmottavat opettajan asiantuntijuutta. Laaksonen (2015) tutki työ- uran alkuvaiheessa olevien opettajien kokemuksia itsestään oman alansa asiantuntijana.
Kaukonen (2018) puolestaan pyrki selvittämään, millaisia opettajan asiantuntijuuden kehit- tymisen mahdollisuuksia opettajan sijaisena työskentely antaa luokanopettajaopiskelijoille.
Tutkielmamme poikkeaa aikaisemmista pro gradu -tutkielmista etenkin siten, että tutkimus- kohteena ei ole uransa alussa olevien opettajien asiantuntijuus vaan päinvastoin: kiinnostus kohdistuu jo useamman vuoden luokanopettajana työskennelleisiin, joiden työhön opetus- suunnitelmauudistus on kohdistunut. Lisäksi tutkielmamme ajankohtainen aihe keskittyy toiminnallisiin työtapoihin ja sen tuottamiin kokemuksiin opettajan asiantuntijuudesta, mistä ei ole tehty aikaisemmin pro gradu -tutkielmaa.
Opettajan työ professiona on melko ainutlaatuinen, sillä työtä kuvaa voimakas persoo- nasidonnaisuus muihin professioihin verrattuna, jolloin opettajan ammatillinen minä määrit- tää suhdetta työhön, eikä toisinpäin (Rasehorn 2009, 261–262). Luukkainen (2004, 61–62) toteaakin uuden opettajuuden luonnetta tutkivassa väitöskirjassaan opettajien käyttävän per- soonansa ominaisuuksia yksilöllisesti, jolloin myös tämän opetustaito, profession ydin, on hyvin yksilöllinen. Asiantuntijuutta ei rajaa ammattitaidon tavoin ainoastaan tietty ammatil- linen toimi, vaan jokin tehtävä- tai ongelma-alue. Asiantuntijuus on siis tietämiseen perus- tuvaa osaamista, joka näkyy muun muassa toteutuksen ammattilaisuutena. (Eteläpelto 1992, 20–21.) Opettajan asiantuntijuus kehittyy kokemuksen myötä, sillä opettajan työhön liittyviä tietoja ja taitoja ei voi oppia pelkästään muodollisessa koulutuksessa, vaan asiantuntijuuden rakentumiseksi tarvitaan käytännön osaamista (Niemi 2005, 212–213).
Tässä tutkielmassa käyttämämme käsite on ammatillisen identiteetin tai ammattitaidon si- jaan juuri asiantuntijuus, sillä moniulotteisempana käsitteenä se tarjoaa useita tarkastelukul- mia opettajan asiantuntijuuden kokemukseen toiminnallisen oppimisen työtapojen konteks- tissa. Asiantuntijuus -käsitteen käyttö on perusteltua, sillä se ei ainakaan tarpeettomasti ka- venna tai rajoita luokanopettajien kertomuksia omasta asiantuntijuuden kokemuksestaan.
Tavoitteenamme ei ole saada ymmärrystä niinkään opettajuuden, vaan asiantuntijuuden ko- kemuksesta. Asiantuntijuus nähdään opettajuuden osa-alueena, subjektiivisena kokemuk- sena siitä, kuinka asiansa tuntevaksi ja osaavaksi opettaja itsensä kokee.
Hakkarainen ja Paavola (2008) hahmottavat asiantuntijuuden luonnetta kolmesta toisiaan täydentävästä näkökulmasta: tiedonhankintanäkökulmasta, osallistumisnäkökulmasta ja tie- donluomisnäkökulmasta. Näkökulmat auttavat hahmottamaan asiantuntijuutta oppimisen ja kehityksen kaltaisena prosessina, jossa otetaan huomioon yksilöllinen ja vuorovaikutteinen näkökulma. Opettajan asiantuntijuuden tarkastelu näistä näkökulmista tarjoaa kokonaisval- taisen ja jäsennellyn tarkastelupinnan opettajan asiantuntijuuteen. Seuraavaksi opettajan asi- antuntijuutta tarkastellaan suhteessa yleisempään asiantuntijuustutkimukseen näiden kol- men päänäkökulman avulla.
3.2.1 Tiedonhankintanäkökulma
Asiantuntijuuden käsitteellä on pyritty selittämään ihmisen älykästä toimintaa ja asiantunti- juutta on hahmotettu määrittelemällä asiantuntijan käyttämän tiedon luonnetta ongelmanrat- kaisutilanteissa (Hakkarainen ym. 2004, 68). Asiantuntijuutta ja erityisesti asiantuntijatiedon luonnetta on määritelty monista lähtökohdista, monia käsitteitä käyttäen. Teoreettisten läh- tökohtien selkeyttämiseksi tässä tutkielmassa asiantuntijatiedon komponenteista käytetään tarkoituksenmukaisesti valittuja formaalin, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon käsitteitä Tynjälän (2004) opettajan asiantuntijatiedon komponentteja mukaillen. Hakkaraisen ja Paa- volan (2008) näkemykset asiantuntijuudesta täydentävät ja tukevat teoriaa tiedonhankin- nasta osana opettajan asiantuntijuutta.
Tiedonhankintanäkökulman keskiössä on perinteinen psykologinen tapa tarkastella asian- tuntijuutta yksilöllisenä tiedonhankinta -ja käsittelyprosessina. Tämä niin sanottu mielen- sisäinen näkökulma painottuu asiantuntijuuden kognitiiviseen komponenttiin. (Hakkarainen
& Paavola 2008, 60, 63–67; Hakkarainen, Palonen ja Paavola 2002, 4–6.) Tynjälän (2004) esittämät opettajan asiantuntijatiedon formaalin, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon kom- ponentit integroituvat Hakkaraisen ja Paavolan (2008) esittämiin asiantuntijuuden näkökul- miin käsitteellisestä, toiminnallisesta ja intuitiivisesta tiedosta. Tällöin myös asiantuntijatie- don käsitteistö on osittain sisäkkäistä.
Formaali tieto
Keskeisimpiä tiedonlajeja asiantuntijuustutkimuksissa ovat käsitteellinen, toiminnallinen ja intuitiivinen tieto. Käsitteellinen tieto on muodollista, monesti koulutuksesta hankittua fak- tuaalista tietoa, ns. kirjatietoa. Tätä formaalia tietoa kutsutaan usein myös deklaratiiviseksi tiedoksi ja se on luonteeltaan kuvailevaa tai selittävää – “know-about”. (Bereiter & Scarda- malia 1993, 45; Hakkarainen & Paavola 2008, 63; Tynjälä 1999, 171; Happo 2006, 63.) Opettajan asiantuntijuuden pohjana on alan formaali tieto, joka koostuu alan perusasioista.
Lisäksi opettajan asiantuntijuudessa formaalia tietoa on teoreettinen tai käsitteellinen tieto, johon kuuluu erilaiset käsitteelliset teoriat ja mallit. Käsiteellisen tiedon ja teoreettisen tie- don muodostamaa formaalia tietoa voidaan ilmaista sanallisesti esimerkiksi oppikirjoissa, eli se on luonteeltaan eksplisiittistä. (Tynjälä 2004, 176–177.)
Opettajaprofessiossa formaali teoreettinen tieto jakautuu pääosin kahteen alueeseen: sub- stanssitietoon ja kasvatustieteelliseen tietoon. Substanssitieto liittyy opetettavaan aineeseen, kun taas kasvatustieteelliseen tietoon kuuluu muun muassa kehitystä ja oppimista sekä kou- lutusjärjestelmää koskevaa tietoa. Keskeistä opettajan asiantuntijuuden kannalta on sub- stanssitiedon ja kasvatustieteellisen, pedagogisen tietämyksen, integroituminen koulutuksen ja työkokemuksen kautta pedagogiseksi sisältötiedoksi. Pedagoginen sisältötieto on tietoa siitä, kuinka opetus voidaan järjestää, esittää ja mukauttaa oppijoiden käsityksiin ja kykyihin soveltuviksi. (Ronkainen 2012, 28; Schulman 1987, 8; Tynjälä 2004, 177.)
Bereiter ja Scardamalia (1993, 63–70) kuvaavat formaalin tiedon tärkeyttä ensinnäkin käsit- tääkseen totuuksia ja perusteluja sekä kommunikoidakseen, opettaakseen ja oppiakseen. Li- säksi formaali tietoisuus muodostaa perusteet käytännöllisille tiedoille ja taidoille. Koke- muksen kautta kehittyvä pedagoginen sisältötieto ei siis ole pelkästään teoreettista tietoa, vaan myös käytännöllistä eli kokemuksellista tietoa. Opettajan ammatillinen tieto on nähty niin käytäntöä koskevaksi kuin siitä nousevaksi. Asiantuntijuus nähdään siis myös toimin- nan ominaisuutena, ei ainoastaan yksilöä määrittävänä tekijänä. (Ronkainen 2012, 24, 28;
Tynjälä 2004, 178.)
Käytännöllinen tieto
Käytännöllinen eli toiminnallinen tieto tulee näkyväksi nimensä mukaisesti asiantuntijan toi- minnassa ja se on kokemuksen kautta hankittua proseduraalista tietoa. Puhutaan käytännöl- lisestä tietotaidosta – “know-how”. (Bereiter & Scardamalia 1993, 44; Tynjälä 2004, 178.) Tätä kokemuksellista tietotaitoa on vaikea kuvata kielellisesti, sillä se on vahvasti yhtey- dessä kokemuksen kautta muodostuviin, osittain automatisoituneisiin toimintamalleihin ja rutiineihin (Hakkarainen & Paavola 2008, 63–64). Opettajan asiantuntijuuden keskeisimpiä käytännöllisen tiedon komponentteja ovat opetustaito ja taito ohjata oppimista (Tynjälä 2004, 178).
Bereiter ja Scardamalia (1993, 66) hahmottavat formaalin ja käytännöllisen tiedon suhdetta toisiinsa siten, että molempia tarvitaan todellisen asiantuntijuuden rakentumiseksi. Tällöin asiantuntija osaa käyttää käsitteellisen ja toiminnallisen tiedon komponentteja joustavasti.
Nämä asiantuntijatiedon komponentit eivät siis kehity toisista erillään, vaan koulutuksesta saatu formaali tietämys on pohjana kokemuksen kautta hankittavalle käytännölliselle, prak- tiselle tietämykselle (Happo 2006, 18). Opettajan työssä on tärkeää osata käyttää eri tiedon muotoja integroivasti ja joustavasti: teoriasta käytäntöön ja toisin päin, jatkuvasti reflektoi- den. Tällöin teoria ja käytäntö yhdistyy itsesäätelyllä. Asiantuntijan täytyy siis osata integ- roida teoreettista tietoa käytäntöön ja käsitteellistää käytännöllistä tietoa. (Tynjälä 1999, 172; Tynjälä 2004, 179).
Asiantuntijuuden tutkimus on aukottomasti osoittanut, että yksilön kokemuksen kautta omaksuttu ja hyvin organisoitu tietämys muodostaa asiantuntijan korkeatasoisten suoritus- ten perustan. Tämä tietämys on edellytys niin olennaisen ja epäolennaisen erottamiseksi toi- sistaan kuin asiantuntijan ongelmanratkaisullekin. (Hakkarainen & Paavola 2008, 63.) Asi- antuntijan toimintaa ja tämän käyttämiä ratkaisumalleja onkin pyritty määrittelemään hyvin yksityiskohtaisena tiedonkäsittelyprosessina, jotta asiantuntijan toimintaa voisi jäljitellä ja opettaa. Tämä yksilökeskeinen ja kognitiivisia prosesseja korostava näkemys ei kuitenkaan ota huomioon asiantuntijan ajan myötä kehittyvää, intuitiivista, kokemuksellista ja sanatonta tietoa – toiminnan jäljittelemättömyyttä. (Toom & Onnismaa 2008, 11.)
Itsesäätelytieto
Formaalin ja käytännöllisen tiedon lisäksi asiantuntijuuden kognitiiviseen ulottuvuuteen kuuluu olennaisesti intuitiivinen tieto. Intuitiivinen tieto on Bereiterin ja Scardamalian (1993, 46–48, 74) mukaan yksi asiantuntijan toimintaa määrittävän hiljaisen tiedon (tacit knowledge) ilmenemismuoto. Hiljainen tieto on Polanyin (1983) kehittämä käsite. Se tar- koittaa eräänlaista näppituntumaa, joka mahdollistaa ongelmien tehokkaan ratkaisemisen.
Hiljainen tieto perustuu ajatukseen siitä, että tiedämme enemmän kuin osaamme sanoa.
Opettajan asiantuntijuudessa intuitiivisen tiedon osalta kyse on erityisesti itsesäätelytiedosta, taidosta ohjata ja reflektoida osaamista ja toimintaa. Itsesäätelytieto, joka pitää sisällään ref- lektiota ja metakognitiota, liittyy nimensä mukaisesti asiantuntijan oman toiminnan ohjaa- miseen ja säätelyyn. Opettajan työssä itsesäätely, reflektio ja metakognitiiviset taidot nouse- vat erityisen tärkeiksi, kun näiden taitojen hallintaan tulisi ohjata myös oppilaita. Opettajan asiantuntijuus ei ole siis vain asian tietämistä, vaan myös oman ja muiden toiminnan ohjaa- mista. (Ronkainen 2012, 9; Toom 2008, 165; Tynjälä 2004, 177–178.) Opettajan itsesääte- lytiedon merkitykseen osana asiantuntijuuden kehittämistä palataan tarkemmin asiantunti- jayhteisöjen käsittelyn yhteydessä.
Intuitiivista tietoa on kutsuttu myös vaikutelmatiedoksi, sillä se on intuitiivista näkemystä asioista, “tietoa tuntemuksesta”, joka erottaa asiantuntijan muista. Tarkemmin kyse on tai- dosta löytää oikeita ratkaisuja epämääräisin ongelmiin osaamatta selittää ratkaisuaan tar- kemmin. (Hakkarainen & Paavola 2008, 64–65.) Opettajan työssä intuitiivisen tiedon nivou- tuu muun muassa hiljaisen pedagogisen tietämisen määritelmään: ”interaktiivisessa oppi- mistilanteessa ilmeneväksi prosessiksi, jonka myötä opettaja löytää ratkaisuja yllättäviin ja haasteellisiin tilanteisiin, pedagogisiin hetkiin siten, että oppitunti etenee tarkoituksenmu- kaisesti ja tavoitellulla tavalla” (Toom 2006; Toom 2008, 164).
Hiljainen tietäminen ilmenee opettajan toiminnassa monin tavoin suhteessa oppilaisiin, ope- tuksen sisältöön ja oppimiseen. Opettajan pedagoginen tietäminen on opettajan opetustaitoi- hin ja luokanhallintaan sidoksissa oleva ilmiö, joka pitää sisällään niin opettajan pedagogi- sen auktoriteetin kuin tietoisuuden opetuksen sisällöistä. Tämä hiljainen pedagoginen tietä- minen on keskeistä opettajan asiantuntijuudessa, sillä kyse on myös opettajan professionaa- lisesta taitavuudesta, asiantuntijuudesta, joka kehittyy vain oman toiminnan tietoisen reflek-
toinnin kautta. (Toom 2008, 164–165, 181.) Hiljainen pedagoginen tietäminen eroaa perin- teistä hiljaisen tiedon käsitteestä siinä, että opettaja pystyy kuvailemaan ja perustelemaan omaa toimintaansa jälkikäteen.
Opettaja ongelmanratkaisijana
Asiantuntijatiedon luonteeseen kuuluu olennaisesti ongelmanratkaisu, jonka kautta myös Hatano ja Inagaki (1984) hahmottavat asiantuntijuuden luonnetta. He tarkastelevat asiantun- tijuutta adaptiivisen ja rutiiniasiantuntijuuden käsitteiden avulla. Adaptiivinen asiantuntija pyrkii ratkaisemaan kohtaamiaan ongelmia luovasti, kun puolestaan rutiiniasiantuntija poh- jaa toimintansa aikaisemmin hankittuun osaamiseen ja tietämykseen. Rutiiniasiantuntijan toiminta on automatisoitunutta, eikä kerro yksiselitteisesti tämän asiantuntijuudesta, sillä tiettyjen toimintojen suorittaminen on tehokasta ainoastaan, kun toiminnan vaatimukset py- syvät muuttumattomina. (Hatano & Inagaki 1984, 31). Nykyinen opetussuunnitelma toi opettajan työhön uusia toiminnan vaatimuksia. Niiden mahdollisia vaikutuksia opettajien asiantuntijuuden kokemukseen on mielekästä tutkia, sillä tutkielma saattaa nostaa opettajien asiantuntijuuden luonteesta esiin jotakin hyvin olennaista. Opetustaan muuttumattomana vuodesta toiseen toteuttavan opettajan asiantuntijuudesta näyttäisikin puuttuvan jotain olen- naista näistä asiantuntijuuden näkökulmista tarkasteltuna.
Asiantuntijan tiedonhankintaprosessissa ratkaisevaa on se, kuinka perustiedonkäsittelypro- sesseista muodostuva joustava älykkyys muuttuu asteittain kristallisoituneeksi älykkyy- deksi. Kristallisoitunut älykkyys on kokemuksessa opittuihin ratkaisumalleihin nojautuvaa kiteytynyttä tietämystä, jonka avulla asiantuntija ratkaisee tehokkaasti ongelmia. Adaptiivi- sen asiantuntijan joustava älykkyys on muuttunut vähitellen kristallisoituneeksi, mikä va- pauttaa älyllisiä voimavaroja. Älyllisten voimavarojen vapautuminen ja varastoiminen kris- tallisoituneeksi älykkyydeksi puolestaan mahdollistaa uuden oppimisen ja täten asteittain syvenevän, progressiivisen ongelmanratkaisun. (Bereiter & Scardamalia, 1993; Hakkarainen
& Paavola 2008, 65–68.)
Opettajan toiminnassa formaalin, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon komponentit eivät ole toisistaan erillisiä, vaan ne muodostavat yhdessä asiantuntijan joustavan toimintaperustan (Tynjälä 2004, 178). Toom ja Onnismaa (2008, 11) huomauttavat asiantuntijuuden olevan
vuorovaikutuksessa kehittyvä sosiaalinen prosessi, eikä asiantuntijuuden tutkimusta tule ra- jata koskemaan ainoastaan yksilön joustavaa tietämystä. Asiantuntijuus on yhteydessä sen toimintaympäristöön, mikä puolestaan vaikuttaa siihen, millaiseksi asiantuntijuus rakentuu (Karila 1997, 53; Happo 2006, 182). Opettajan asiantuntijuutta on siis mielekästä tarkastella myös vuorovaikutteisesta osallistumisnäkökulmasta ymmärtääkseen niin asiantuntijuuden rakentumista kuin työyhteisön mahdollista vaikutusta opettajan kokemukseen itsestään asi- antuntijana.
3.2.2 Osallistumisnäkökulma
Osallistumisnäkökulmassa asiantuntijuutta tarkastellaan yhteisöön kasvamisena ja sosiaalis- tumisena, jolloin yksilö omaksuu tietojen lisäksi yhteisössä vallitsevia käytäntöjä, arvoja ja normeja. Yksilöllisten kognitiivisten prosessien sijaan yksilöt hyödyntävät toiminnassaan toimintaympäristöstä saamiaan tietoja. (Hakkarainen & Paavola 2008, 68–72.) Kyseessä on siis tilannesidonnainen kulttuuriin osallistumisen prosessi, jolloin asiantuntijuus on koko yh- teiskuntaa koskeva osaamisprosessi (Bereiter & Scardamalia 1993, 224; Hakkarainen ym.
2002, 4–6). Asiantuntijuutta kuvataan prosessina, jonka kuluessa aloittelija osana toiminta- kulttuuria kasvaa vähitellen asiantuntijaksi saadessaan asteittain vastuullisempia tehtäviä.
Asiantuntijaksi ei siis voida kouluttaa, vaan asiantuntijuus kehittyy toimintaan osallistumalla ja yhteisesti jaettujen sosiaalisten käytäntöjen kautta välitettyjen monimutkaisten tietojen ja taitojen omaksumisella. (Hakkarainen ym. 2002, 3–11; Hakkarainen & Paavola 2008, 68.) Opettajan käytännön työ ja asiantuntijuus on luonteeltaan sosiaalista, jolloin osallistumisnä- kökulmalla on keskeinen rooli opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä.
Laven ja Wenger (1991) ovat kuvanneet asiantuntijuuteen oppimista oppipoika-mestari - periaatteen mukaisesti, jossa aloittelija työskentelee aluksi avustavissa tehtävissä tarkkaillen eksperttien toimintaa. Lopulta oppipoika pääsee asiantuntijuuden ytimeen osallistumalla täysivaltaisesti toimintakulttuuriin, jolloin hän on osa muodostunutta käytäntöyhteisöä. Tyn- jälä (2004, 181) näkee osallistumisnäkökulman opettajankoulutuksessa jokseenkin ongel- mallisena. Jos opettajankoulutus perustuisi puhtaasti eksperttiopettajan työn seuraamiseen ja vaiheittaiseen vastuunottoon, käsitteellinen ymmärrys ei kehittyisi riittävästi. Myös teoreet-
tiseen ymmärrykseen ja itsesäätelytaitojen kehittymiseen ei kiinnitettäisi riittävästi huo- miota, jolloin riskinä saattaisi olla haitallisten ammatillisten käytäntöjen oppiminen. Tällai- nen entisiä tapoja toistava oppiminen ei myöskään loisi uusia innovatiivisia käytäntöjä.
Asiantuntijaksi voi oppia osallistumalla käytäntöyhteisön kulttuuriin ja seuraamalla asian- tuntijoiden toimintaa. Asiantuntijuudessa keskeistä on täten toimijan habituksen, eli tämän kokemuksessa muodostuneen tiedostamattoman toiminnan omaksumista. Näkökulman tar- koituksena on osoittaa, ettei muodollinen koulutus ja tietoinen opiskelu ole asiantuntijuuden edellytys. Yksilön omaksumat yhteisön oppimistulokset ovat voimavaroja, joita yksilö voi käyttää asiantuntijuutensa rakentamiseen käymättä itse läpi vastaavaa prosessia. Osallistu- misnäkökulmassa ei kuitenkaan ole kyse älyllisen toiminnan eliminoimisesta vaan taidosta oppia hyödyntämään yhteisöillä jo olemassa olevaa osaamista oman asiantuntijuuden raken- tamisessa. (Hakkarainen & Paavola 2008, 69; Hakkarainen ym. 2002, 454; Hakkarainen ym.
2004, 137.)
Opettajan työtä ja asiantuntijuutta ei tulisi tarkastella pelkästään yksilöllisenä prosessina, vaikka suomalaiselta opettajalta on historiallisesti edellytetty valmiutta pärjätä yksin, kun opetustyö on nähty ainoastaan yksilöllisen asiantuntijuuden toteuttamisena (Ronkainen 2012, 35). Tämän sijaan opettaja tulisi nähdä toimijana, jonka asiantuntijuus ja toiminta on yhteisöllistä, yhteistyöstä riippuvaista ja kehityshakuista. Suurin osa opettajan tietämyksestä on hankittu spesifeissä vuorovaikutteisissa tilanteissa, joissa kehittyneet tiedot ovat myös käytännönläheisempiä (Karila 1997, 104; Rasehorn 2009, 181). Erilaisilla opetus- ja työkult- tuureilla on suuri merkitys opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä. Lisäksi jokainen opet- taja on omalta osaltaan muovaamassa yhteisön kulttuuria, jolloin puhutaan kollektiivisesta eksperttiydestä. (Tynjälä 2004, 181–184.)
Asiantuntijayhteisöt
Yksittäisen opettajan ei oleteta tietävän kaikkea ja asiantuntijuuden on nähty kehittyvän ai- noastaan asiantuntijakulttuurissa (Bereiter & Scardamalia 1993). Työyhteisön avoin vuoro- vaikutus, ristiriitojen kohtaaminen ja ratkaiseminen yhdessä siten, että jokainen tuo oman osaamisensa osaksi toimivaa kokonaisuutta, muodostaa asiantuntijaorganisaation (Luukkai-
nen 2004, 292–293). Yksilön asiantuntijuus ei kehity suoraviivaisesti aloittelijasta asiantun- tijaksi vaan moderneissa asiantuntijayhteisöissä siihen sisältyy horisontaalista tiedon jaka- mista niin ammattiyhteisöjen kuin yksilöiden välillä. Toisinaan aloittelijoilla on käytössään uusin alan tieteelliseen tietoon perustuva taito, jota he jakavat edelleen alan asiantuntijoille uusiin tietoyhteisöihin liittyessään. (Hakkarainen ym. 2002, 461–462.) Vastavalmistuneet opettajat eivät ainoastaan kehitä omaa asiantuntijuuttaan osana opettajayhteisön toimintaa, vaan tuovat koulutuksesta hankittua asiantuntijuuttaan myös mukanaan opettajayhteisöihin.
Opettajan asiantuntijuudessa keskeinen rooli on aikaisemmin esiin nostetulla itsesäätelytie- dolla, johon kuuluu olennaisena reflektointi (Tynjälä 2004, 178). Omien kokemusten ja aja- tusten reflektointi yksinään ei kuitenkaan riitä asiantuntijuuden kehittymiseen, vaan näitä tulee peilata ja pohtia yhdessä muiden kanssa, jolloin reflektio ulottuu kollektiivisesti koko ammattikäytäntöön. Reflektointi on erityisen tehokasta, kun se tehdään vuorovaikutteisesti yhteistyössä muiden kanssa. Reflektiivisyys mahdollistaa yksilön oman asiantuntijuuden ke- hittämisen. (Happo 2006, 21; Tynjälä & Heikkinen 2011, 19; Valkeavaara 1999, 116.)
Ajatus uudesta opettajuudesta asettaa opettajan asiantuntijuuden perinteisestä yksilökeskei- sestä valosta yhteisölliseen: opettaja on verkottunut ja tulevaisuusorientoitunut toimija, jol- loin myös tämän asiantuntijuus on yhteisöllistä, yhteisöstä riippuvaista ja kehityshakuista.
(Rasehorn 2009, 272.) Asiantunteva opettaja ei ainoastaan toimi osana asiantuntijayhteisöä vaan myös pyrkii kehittämään sitä. Kolmannessa Hakkaraisen ja Paavolan (2008) esittele- mässä näkökulmassa asiantuntijoiden muodostaman käytäntöyhteisön käsite laajenee kos- kemaan innovatiivisia tietoyhteisöjä, joiden keskeisin ominaisuus asiantuntijuuden kentässä on uuden tiedon luominen.
3.2.3 Tiedonluomisnäkökulma
Tiedonluomisnäkökulmassa huomio suuntautuu pitkäaikaisiin prosesseihin, joiden tavoit- teena on luoda ja kehittää tiettyä kohdetta. Prosessit ovat yksilöllisiä ja yhteisöllisiä kehitys- prosesseja, joissa pyrkimyksenä on sosiaalisten käytäntöjen kehittäminen ja aikaisemman tietämyksen laajentaminen hiljaisen tiedon avulla, sekä vallitsevien käytäntöjen murtaminen ja uuden tiedon luominen. (Hakkarainen & Paavola 2008, 72; Hakkarainen ym. 2002, 15–
17; Hakkarainen ym. 2004, 251.) Tämän asiantuntijuuden näkökulman voidaan ajatella syn-
tyneen edellä mainittujen tiedonhankinta- ja osallistumisnäkökulman hyviä puolia yhdis- täen. Tiedonluomisnäkökulmassa yksilöllinen tiedonkäsittelyprosessi siis täydentyy tilan- teen kontekstitekijöillä ja oppimisen sosiaalisella ulottuvuudella. (Tynjälä 2004, 175; Mäki 2015, 37.)
Uuden tiedon luomisessa innovatiivisilla tietoyhteisöillä on suuri merkitys, sillä niiden ydin- tehtävä on uuden tiedon luominen. Tieto on kehitystyön ja luomisen kohde, jota innovatii- visen tietoyhteisön jäsenet tietoisesti kehittävät, luovat ja jakavat keskenään. Innovatiiviset tietoyhteisöt poikkeavat osallistumisnäkökulman käytäntöyhteisöistä siinä, että uusia inno- vaatioita rakennetaan aiempien varaan. Tämä puolestaan luo yhä edistyneempiä prosesseja ja korkeampia suoritusvaatimuksia. (Hakkarainen ym. 2002, 459–460; Hakkarainen ym.
2004, 247.)
Tiedonluomisnäkökulman taustalla nähdään vaikuttavan Bereiterin (2002) tiedonrakentami- sen teoria, jossa yhteisöllisen tiedonrakentamisen kautta syntyneitä artefakteja, esimerkiksi oppimisteorioita, pidetään yksilön mielensisäisiä prosesseja tärkeämpinä. Tiedonrakentami- sen teoriassa luodaan, kehitetään ja jaetaan näitä artefakteja. Keskeistä on ajatus siitä, että ihmisen oppiminen ja toiminta ovat välttämättä yhteydessä tätä ympäröivään yhteisöön. Aja- tusta tukee myös Hakkaraisen ja Paavolan (2008, 74) ajatus luovan työskentelyn toteutumi- sesta heterogeenisessä ihmisten, artefaktien ja käytäntöjen maastossa eikä yksilöiden mie- lissä.
Asiantuntijuus ei ole kaiken tarpeellisen tiedon hallitsemista vaan sitä, että pystyy hyödyn- tämään aiempaa tietoa ongelmanratkaisuun ja luomaan uutta tietoa yhteisössä. Tällaiset tie- toyhteisöt kohtaavat jatkuvasti ongelmia, joiden ratkaiseminen vaatii uudenlaista tietoa. Pe- rinteisten asiantuntijayhteisöiden jyrkät osaamiseen ja tietoon liittyvät hierarkkiset suhteet väistyvät, sillä tarvittava osaaminen saattaa usein löytyä nuorilta tulokkailta. (Hakkarainen ym. 2002, 15–16.) Asiantuntijat ovat siis uutta tietoa luovia henkilöitä, jotka ratkaisevat on- gelmia jatkuvasti haastavammilla ja monimutkaisemmilla tasoilla, omaa ammattitaitoaan kehittäen (Tynjälä 2004, 185).
Tiedonluomisnäkökulmassa korostuu opettajaprofession ero muihin moderneihin professi- oihin esimerkiksi lääketieteeseen siinä, että kasvatusalalla tutkimus ja käytäntö ovat usein erillisiä prosesseja. Kentällä työskentelevät opettajat luottavat työssään tieteellisen tiedon
sijaan omaan kokemukseen ja hankittuun rutiinitaitoon, vaikka opetuksen ja oppimisen tut- kimus tuottaisi tärkeää tietoa myös opettajille. (Bereiter 2002, 389–391; Hakkarainen ym.
2004, 81; Tynjälä 2004, 186, 189.) Opettajuutta on määritelty myös puoliprofessionaaliseksi ammatiksi, sillä tieteellisen tiedon hyödyntäminen käytännön opetustyössä on niin vähäistä (Ronkainen 2012, 43).
Tiedonluomisen näkökulmasta katsottuna kasvatusalalla vallitsee opettajien perinteinen am- mattikulttuuri ja tutkijoiden kulttuuri. Nämä kulttuurit eivät kohtaa, jolloin myöskään tutki- mus ja kekseliäisyys eivät täydennä toisiaan. Tutkijoiden kiinnostus ja ongelmanratkaisu perustuu usein pyrkimykseen ymmärtää sosiaalisia ja kognitiivisia prosesseja. Opettajat kyllä lähestyvät oppimisen ongelmia itse luomillaan tavoilla mutta ovat harvoin tutkimuksen kohteena, jolloin uuden luodun tiedon liittäminen tietoyhteisön kulttuuriin on vaikeaa. (Be- reiter 2002, 389–390.) Tynjälä (2004, 184) huomauttaa, että Suomessa tiedonluomisen ti- lanne kasvatuksen ja opetuksen kentässä on hiukan erilainen, vaikkakin perinteet opettajan ammattikulttuurille ja tieteen kulttuurille ovat vahvat. Suomessa opettajien ja tutkijoiden vä- listä vuorovaikutusta pyritään edistämään erilaisilla yhteisillä foorumeilla ja hankkeilla. Be- reiterin (2002, 395–396) mukaan pelkkä vuorovaikutus ei kuitenkaan riitä aidon tiedonra- kennusyhteisön luomiseen. Sitä varten täytyisi luoda täysin uusi, kaksi eri ammattikulttuuria yhteen kytkevä kulttuuri.
Opettajan asiantuntijuus rakentuu niin yksilöllisen kuin yhteisöllisen tiedon ja toiminnan pe- rustalle. Yksilölliset kognitiiviset prosessit eivät yksinään riitä asiantuntijuuden rakentumi- seen vaan tarvitaan jatkuvaa uusiin ongelmiin tarttumista, oman toiminnan ja osaamisen ke- hittämistä, reflektointia sekä yhteisöllisiä toimintatapoja. Opettajan asiantuntijuus ilmenee monin tavoin muun muassa oppisisältöjen asiantuntijuutena, opettajan muodollisena ase- mana tai kokeneisuutena. Näiden ominaisuuksien mittaaminen ja opettajan asiantuntijuuden määrittely yksiselitteisesti niiden kautta on kuitenkin vaikeaa. (Karila & Ropo 1997, 149–
150.) Ymmärtääkseen opettajan asiantuntijuuden jatkuvasti kehittyvää prosessinomaista luonnetta, on tarpeellista tarkastella asiantuntijuuden kehittymistä.
3.3 Opettajan asiantuntijuuden kehittyminen
Asiantuntijaksi kehittyminen on aikaa ja kokemusta vaativa prosessi ja erilaiset määritelmät asiantuntijaksi kehittymisestä tekevät usein eroa ekspertin ja noviisin välille (Bereiter &
Scardamalia 1993, 17). Asiantuntijuuden kehittymistä ei tulisi tarkastella yksisuuntaisena työkokemuksen määrän määrittämänä jatkumona noviisista ekspertiksi (ks. Dreyfus & Drey- fus 1986), vaan kyse on kokemuksellisen oppimisen kautta saavutettujen taitojen laadulli- sesta kehityksestä (Eteläpelto 1992, 37).
Asiantuntijuuden ehdoiksi on yleensä määritelty tietty määrä työkokemusta tai koulutusta, vaikka kokemuksen lisääntyminen ei varmista automaattisesti asiantuntijaksi kehittymistä (Valkeavaara 1999, 105: Happo 2006, 14). Kokemus on kuitenkin opettajan työssä asian- tuntijuuden välttämätön, mutta yksinään riittämätön ehto. Opettajan työkokemuksen ja tä- män asiantuntijuuden suhde on ongelmallinen, sillä kokeneisuus ei automaattisesti tarkoita asiantuntijuutta. (Karila & Ropo 1997, 150–151.) Toisaalta asiantuntijuuden kehittymistä tarkastellaan perinteisesti kokemus -käsitteen kautta, ja asiantuntijaksi oppiminen määritel- lään täsmällisemmin “kokemuksellisesti jatkuvasti rakentuvana ja uusiin ongelmiin tarttu- vana, vuorovaikutteisena ja sosiaalisena kehitysprosessina” (Bereiter & Scardamalia 1993).
Asiantuntijuuden kehittymiseen liitetään vahvasti ajatus oppimisesta, sillä asiantuntijuuden olemukseen kuuluva ongelmanratkaisu ja omien kykyjensä ylärajoilla työskentely on jat- kuva oppimisprosessi (Happo 2006, 19). Älylliset prosessit venyvät ajan kuluessa, jolloin toiminnot nopeutuvat ja tehostuvat, mikä puolestaan luo tuntemuksen asiantuntijuuden ke- hittymisestä (Hakkarainen & Paavola 2008, 72). Asiantuntijuuden kehittyminen edellyttää siis opettajalta kykyä toimia rutiinien ja arkipäiväisten työtehtävien ulkopuolella, oman osaamisensa ylärajoilla. Tällöin opettaja etsii uusia opittavia asioita, ja näin kehittää asian- tuntijuuttaan. Asiantuntijuuden kehittyminen vaatii siis tietoista oman osaamisen kehittä- mistä, osallistumista yhteisön toimintaan sekä henkilökohtaisten merkitysten ja tulkintojen jakamista, mikä taas edellyttää yhteisön vahvaa tukea. (Ronkainen 2012, 26.)
Asiantuntijaksi kehittymisessä progressiivisen ongelmanratkaisun tuloksena syntyneet op- pimisen kokemukset eivät yksinään riitä edistämään yksilön asiantuntijuutta, vaan tarvitaan kokemuksen reflektointia. Reflektio mahdollistaa väärien uskomusten ja virheiden korjaa- misen (Happo 2006, 19.) Oman toiminnan ja ajattelun kriittinen tarkastelu, reflektiivisyys,
