hienosyisempiä.
Paunonen löytää aineistostaan huomat- tavasti säännönmukaisuuksia, mutta hän uskaltaa ottaa esille myös vastaesimerkit.
Niinpä kauniit kehitelmät saattavat hetkeksi murentua täysin, mutta vähitellen Paunonen pystyy toiseen suuntaan mennen rakenta- maan murenista uuden rakennelman. Tä- män rakennustyön seuraaminen on varsin jännittävää. Useat kauniit kuvat valitetta- vasti hajoavat siihen, että tutkittavat puhu- jaryhmät ovat sisäisesti melko heterogeeni-
sia.
Tutkimus on kokonaisuudessaan tark- kaaja hyvää sosiolingvististä työtä; moni- puolisessa kuvaamisessa Paunonen antaa suorastaan ınetodista ohjausta ja mallia muille variaatiotutkimuksen tekijöille.
Muutamissa kohdin tutkimus on tavattoman syvälle yksityiskohtiin pureutuvaa erittelyä _ näissä tapauksissa jo hieman hankala- lukuistakin. Erityisesti partitiivimuotojen kuvauksessa yksityiskohtaisuus tuo kuiten- kin hyvin mielenkiintoisia näkymiä keske- nään limittyvien ja toisiinsa diakronis- kausaalisessa suhteessa olevien muutosten ketjusta (s. 128-129). Samoin diftongien eriasteisen avartuneisuuden tarkka kuvaus osoittaa variaation hienojakoisuuden. Pelk- kä yleistulos ei kertoisikaan tarpeeksi - niinpä ilmiöt on aina selvitelty sekä sanoit-
tain että ryhmittäin. Tutkimus ei jää pelkäk- si kuvaukseksi, vaan Paunonen esittää var- teenotettavia teoreettisia näkemyksiä kie- lenmuutoksesta ja variaatiosta yleensä.
Teoksen otsikko lupaa ehkä hieman lii- kaa, toisaalta alaotsikon ››Huomioita›› va- pauttaa kaikista lupauksista. Otsikossa olen myös näkevinäni kontrastia ruotsin kieleen Helsingissä ja siitäkin kirjassa puhutaan, mutta toisaalta otsikko panee odottamaan myös hieman laajempaa kielen kuvausta leksikaaliseen ja syntaktiseen suuntaan.
Helsingin puhekielestä kiinnostuneelle maallikolle teos on käsittääkseni melko vaikealukuinen ja jossakin määrin epäha- vainnollinen; maallikolle varmasti parasta antia ovat kirjan lopussa olevat kielennäyt- teet sekä kirjan alussa oleva historiallinen katsaus Helsingin puhekielen taustaan.
Kirjaa sulkiessa ei-helsinkiläisen kie- lentutkijan mieleen nousee ajatus: miten mielenkiintoista olisikaan tutkia, kuinka paljon 1970-luvun helsinkiläisyyksiä on havaittavissa l990-luvun loppupuolella esimerkiksi oululaisten ja turkulaisten las- ten ja nuorten puheessa.I
KIRSTI SIITONEN
Suonı alaise ja yleisen kielitieteen laitos,ıı Fennicunı,20014 Turun yliopisto
Sähköposti: KlSllTO@scı rcı .cc.ııt ı Lfi
NEuvoJA JA NÄKöKuLMı A
Suomi toisena/vieraana kielenä ~ ajatuksia kielestä, kulttuurista, metodeistaToirnittanut Mar- jut Vehkanen. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitos. Edita & Helsinki I996.
I42 s. ISBN 95 I -37- I 742-9.
arjut Vehkasen toimittama artikkeli- kokoelma on katsaus suomen oppi- miseen ja erityisesti opettamiseen toisenaja vıRıTTAJA 3/1996
vieraana kielenä. Aiheesta käydään vilkas- ta keskustelua, koska suomi toisena kiele- nä on saanut statuksen omana koulu- ja op-
piaineenaan (tosin varauksellisesti _ kou- luissa suomi toisena kielenä -opetusta voi- daan antaa, jos on resursseja). Tämä edel- lyttää luonnollisesti opettajakuntaa, joka pystyy kyseistä ainetta opettamaan. Suomi toisena kielenä -opettajille ei ole olemassa omia pätevyysvaatimuksia, joten keskuste- lu ja pohdinta toisena kielenä opittavan suomen oppikursseista, opetusmetodeistaja opiskelustrategioista on tarpeellista ja ter- vetullutta. Kaikki artikkelikokoelman kir- joittajat ovat olleet varsin intensiivisesti kehittämässä suomi toisena kielenä -opetus- ta ja -tutkimusta; heidän panoksensa alalla on ollut uraauurtava.
Kirjan kohderyhmänä ovat ensisijaisesti opettajat; suurin osa artikkeleista on opet- tajan näkökulmia siihen, miten opetettavien asioiden ja opetusmenetelmien tehokkuut- ta ja mielekkyyttä voitaisiin parantaa. Kir- jan viidestä ensimmäisestä artikkelista (Nuutinen, Hämäläinen, Silfverbergja Le- päsmaa) näkyy hyvin kirjoittajien vankka kokemus kentällä, opiskelijoiden parissa:
artikkelit ovat pääosin hyvin käytännön- läheisiä neuvojaja ohjeistoja siitä, mitä kir- joittajat ovat kokeneet tuloksekkaaksi omassa työssään.
Kirjan ensimmäinen artikkeli on alan varsinaisen pioneerin. OLLıAIUUTISEN, käsi- alaa. Nuutinen pohtii jossain määrin oma- elämäkerrallisessa artikkelissaan oppikurs- sin laatimista, tavoitteita ja toteuttamista.
Nuutisen päiväkirjanomainen lähestymista- pa aiheeseen on varsin ymmärrettävä, kos- ka hän on aloittanut yksikielisten suomen oppikirjojen perinteen ja ollut uranuurtaja heterogeenisten ryhmien opetusmetodien kehittelyssä. Nuutisen kronologisesti etene- vän kerronnan myötä voi hahmottaa, min- kälaisten taustatekijöidenja valintojen kaut- ta suomenkielinen suomen oppikirja lopulta muodostuu. Keskeinen teema Nuutisella on järjestys ja sen pohtiminen. Järjestys. se mitä missäkin vaiheessa opetetaan, vaikut-
taa olennaisesti kurssin sisältöön ja luontee- seen. Tärkeimpänä oppikurssin laatijan työ- nä Nuutinen pitääjuuri järjestyksen luomis- ta kaaokseen, tärkeän ja vähemmän tärkeän aineksen erottelemista oppijoiden taustan, tavoitteiden ja tilanteen mukaan. Nuutinen eijaa opettajille tai kurssin Iaatijoille kovin tarkkarajaisia neuvoja; ennemmin hän ko- rostaa sopeutuvuutta luoda kurssi tai muo- kata sitä kulloistenkin olosuhteiden mu- kaan.
Seuraavat, Helsingin yliopiston ulko- maalaisopetuksen lehtorien artikkelit selvit- tävät opetuksen laatimista ja opetustapoja astetta konkreettisemmalla tasolla. EıLA HAMÄLAı NENpohtii kieliopin opettamista kielioppiin tottumattomille ensin yleisesti ja seuraavaksi tiettyjen kieliopillisten kate- gorioiden _ subjektin, objektin ja predi- kaatin _ opettamisen kautta. Hämäläisen lähtökohta on vahvasti aineistolähtöinen:
hän korostaa runsaan tekstimateriaalin tär- keyttä alkuvaiheessa, niin että oppija näkee ja kuulee eri kieliopillisia kategorioita käyt- töyhteyksissään, ennen kuin niitä tarvitsee (opettajan tai oppilaan) nimetä tai luokitel- la systemaattisesti. Nimeämisessä Hämäläi- nen kiinnittää huomiota kielioppitermino- logiaan ja sen relevanssiin opetuksen kan- nalta. Hämäläisen kielenkäyttötaitoon täh- täävä näkemys heijastuu myös tähän kysy- mykseen: erikoistermien viljely opetukses- sa ei ole välttämätöntä, ja se saattaa toisi- naan jopa vaikeuttaa oppimista. Esimerkik- si parríriitfi-termin sijasta Hämäläinen pu- huu a, ä -loppuisesta muodosta.
Suomen kielen luonteen vuoksi suomen opetus on usein hyvin morfologiapainot- teista. Hämäläinen ei suoranaisesti kritisoi tätä, mutta tuo esiin tarpeen nähdä kieliop- pi laajempana käsitteenä. Muotojen opetta- misen yhteyteen Hämäläinen kaipaa poh- diskelua myös siitä, missäja milloin kysei- siä muotoja käytetään. Opettajan kielioppi- käsitys onkin usein varsin ratkaiseva kurs-
I>
sin sisällönja rakenteen kannalta. Jokainen, joka ryhtyy opettamaan suomea toisena tai vieraana kielenä, joutuu tarkistamaan näke- myksiään kielestä, sekä kieliopista että kie- len käytöstä. Hämäläinen esittää varsin va- laisevan esimerkin siitä, miten suomea äi- dinkielenään puhuvaja suomenoppija hah- mottavat kielioppia eri tavoin. Hämäläisen esimerkkilause on Ikolan Nykysuomen käsikirjasta, jonka voi pitkälti olettaa ole- van yhteistä tietoa kaikille fennisteille. Iko- lan lause Yhteiskunnan an suojattava jäse- niään määräämällä alin palkka hahmottuu fennistilukijan mielessä heti objektiesimer- kiksi, jossa selitettävänä asiana on akkusa- tiivin päätteettömyys (alin palkka). Hämä- läinen kuitenkin esittää, että ulkomaalaisel- le ongelmalliseksi tai selitystä vaativaksi hahmottuisikin samassa esimerkissä parti- tiivimuoto sanassa jäseniään. Esimerkki osoittaa, kuinka tarpeellista joustava suh- tautuminen kielioppiin on suomea toisena kielenä opettaville tai alalle aikoville. Sään- töjen ja esimerkkien perinpohjainen tunte- mus on hyväksi, mutta yhtä tärkeää on myös Nuutisen peräänkuuluttama kyky sopeutua uusiin tilanteisiin ja tarkastella asioita uu- sista näkökulmista.
Myös seuraava kirjoittaja, LEENA SıLF- VERBERG, tarkastelee artikkelissaan kieli- opillisten kategorioiden opettamista suh- teessa oppijan kommunikaatiotarpeeseen.
Silfverbergin kielioppikäsitys on kuitenkin selvästi erilainen kuin Hämäläisen, joten myös hänen näkemyksensä opetusmenetel- mistäja -järjestyksestä eroavat Hämäläises- tä. Artikkelien vertailu osoittaa, kuinka sa- maan päämäärään pyrkiminen voi tuottaa hyvinkin erilaisia ratkaisuja kirjoittajan ideologiasta riippuen. Hämäläisen aineisto- lähtöisyyden sijaan Silfverberg korostaa systemaattista vähittäistä etenemistä yksin- kertaisemmista kielen rakenteista monimut- kaisempiin. Silfverbergin johtoajatuksena on pyrkiä antamaan kielenoppijalle mah-
dollisimman vankka pohja kielen rakenteen keskeisistä muodoista. Keskeisyyden Silf- verberg määrittää sen perusteella, millaisiin kommunikointitilanteisiin oppija (tässä ta- pauksessa maahanmuuttaja) ensinnä jou- tuu. Kysymys siitä, minkälainen kielitaito on maahanmuuttajalle tärkeä, muistuttaa suomi toisena kielenä -opettajia näiden vas- tuusta oppijoiden integroitumisessa uuteen yhteiskuntaan; opettajan näkökulma tai ideologia vaikuttaa varsin paljon siihen, opitaanko ensisijaisesti sosiaalisessa elä- mässä vai institutionaalisissa kohtaamisis- sa tarvittavia taitoja.
Silfverbergin lähtökohtana keskeisim- pien kielioppikategorioiden määrittämises- sä ovat asiointitilanteet ja niissä tarvittava kielenkäyttö. Merkille pantava on Silfver- bergin huomio siitä, että suuri osa institu- tionaalisesta kommunikaatiosta tapahtuu kirjallisesti erilaisten ohjeiden, varoitusten ja kieltojen ymmärtärnisenä ja niihin rea- goimisena. Silfverbergin keskeisessä kieli- opissa on siis aineksia sekä suullisissa että kirjallisissa tilanteissa tarvittavasta viestin- nästä. Näitä aineksia ovat mm. äänteet, kes- to, verbitaivutus, paikansijat ym. ››Ydinkie- lioppi>>, se mitkä kielen kategoriat nähdään keskeisiksi kommunikaation onnistumisen kannalta, on eri opettajilla todennäköisesti melko pitkälle sama, vaikka käsitykset op- pijoiden kommunikointitarpeista vaihtele- vatkin. Toisaalta keinot samankin päämää- rän saavuttamiseksi voivat vaihdella. Sekä Hämäläinen että Silfverberg esittävät kie- lenopetuksen nivomista todellisessa elä- mässä esiintyviin kommunikointitilantei- siin, mutta siinä missä Silfverberg korostaa vankan perustan luorrıista tiettyjen rakentei- den hallinnassa, Hämäläinen painottaa op- pijan luovaa ja itsenäistä kielenkäyttö- ja päättelykykyä.
ANNA-LnsA LEPÄSMAA tarjoaa artikke- leissaan vielä kolmannen näkökulman sii- hen, mikä kielenopetuksessa on olennaista
ja tärkeää. Hänen ensimmäinen artikkelin- sa käsittelee verbienja paikansijojen dynaa- misuutta ja toinen artikkeli transitiivi- ja intransitiiviverbejä. Lepäsmaan kiinnostus keskittyy siis nimenomaan verbeihin, kos- ka verbi on suomen (kirjoitetun) kielen lau- seiden ydin. Lepäsmaan näkökulma painot- taakin ennemmin kirjoitettua kuin puhuttua kieltä; tämä on ymmärrettävää sikäli, että monet hänen tarkastelunsa kohteena olevis- ta rakenteista, esimerkiksi tietyt elatiivi- muodot, esiintyvät pääosin vain kirjakieli- sessä ympäristössä, esim. Varjelin häntä joutumasta, Olen työstä väsynyt.
Kartoittaessaan dynaamisuuden käsitet- tä suomen kielessä Lepäsmaa päätyy poh- timaan verbien argumenttien ero- ja tulosi- jaisuutta. Hän ryhmittelee verbit semantti- sesti kahden vastapoolin _ alun tai lähtö- kohdan ja lopun tai päämäärän _ mukaan.
Suomen kielen taustalla olevaa ajatusraken- nelmaa hahmottava kuvaus on epäilemättä varsin mielenkiintoinen ja kiehtova keskus- telunaihe oppitunneilla: mitä sijapäätteet kertovat tiettyjen verbien luonteesta, miten suomen kieli esimerkiksi erottaa toimintoi- na `pitämisen' ja `rakastamisen'? Tässä kohdin olisi kiinnostavaa ottaa myös puhut- tu kieli mukaan tarkasteluun, koska Lepäs- maan luokittelussa aloittamiseen ja toteu- tumattomaan toimintaan liittyvät verbit saa- vat erosijaisia argumentteja (lähdemme täs- tä oletuksesta, kieltäydyn kuıı niasta/lähte- mästä), kun taas puheessa alkaa-verbiin liittyy usein tulosijainen infinitiivi (alkaa lukemaan).
Lepäsmaan artikkeliin tuovat uskotta- vuutta hänen autenttiset esimerkkinsä; ar- tikkelinsa alussa kirjoittaja tosin on hiukan horjuvalla pohjalla miettiessään, millainen infinitiivin käyttö ››lienee›› harvinaista ja mikä taas ››intuitiivisesti tuntuisi olevan»
frekventtiä käyttöä, mutta myöhemmin hän löytää autenttisesta aineistosta vahvistusta näkemyksilleen. Lepäsmaa ehdottaa myös
uuden tiedon soveltamista opetukseen; il- latiivin käyttöyhteyksien opettamiseen tu- lisi hänen mukaansa kiinnittää enemmän huomiota, koska (kolmannen infinitiivin) illatiivin vaativia verbejä on teksteissä var- sin runsaasti. Samoin perustein Lepäsmaa esittää usein lapsipuolen asemaan jäävien intransitiiviverbien perusteellisempaa käsit- telyä verbiopetuksessa. Objektin keskeisyy- den takia verbiopetus painottuu yleensä aina ensisijaisesti transitiiviverbeihin. Leh- titeksteissä kuitenkin 25-30 % verbeistä on intransitiivisia, joten kahta tai kolmea tran- sitiiviverbiä kohden tulisi Lepäsmaan ai- neiston mukaan opettaa yksi intransitiivi- verbi.
Kirjan seuraavassa, JYRkıKALLı okosKEN artikkelissa tarkastelun kohde vaihtuu ope- tuksesta keskustelutilanteisiin. Kalliokos- ken näkökulma erottaa artikkelin selvästi edellisistä: siinä ei tarjota käytännön neu- voja ja ohjeita tuleville opettajille, vaan pikemminkin valotetaan vuorovaikutuksen rakennetta ja erilaisten kulttuuritaustojen mahdollista vaikutusta keskustelun toimi- vuuteen. Kalliokoski pohtii kieltä sosiaali- sen elämämme rakentajana: miten kielellä luodaan tai vahvistetaan identiteettiä, mikä on kielen ja kulttuurin ja yksilön suhde.
Artikkeli käsittelee ja problematisoi niitä kysymyksiä, jotka olivat edellisten kirjoit- tajien opetuksellisten valintojen taustalla:
mitä kielellä voi tehdä, mitkä ovat olennai- simmat funktiot oppijan kannalta.
Kalliokoski pohtii myös kulttuurienvä- lisessä kommunikaatiossa mahdollisesti esiintyviä väärinymmärryksiä, niiden syi- tä ja keinoja ratkaista ongelmat. Erikielis- ten ihmisten keskusteluja tutkittaessa on usein vaarana käyttää helppoa selitystä ja tulkita vuorovaikutuksen ongelmallisuus pelkästään osapuolten eri kulttuuritaustois- ta tai kielitaidosta johtuvaksi. Kuitenkin ymmärrysongelmia esiintyy aina, myös äi- dinkielisten välisissä keskusteluissa. Kal- D
liokoski osoittaa esimerkin avulla, että tiet- tyjen keskustelullisten implikaatioiden tun- nistamattajättämisen ei tarvitse johtua huo- nosta kielitaidosta. Kieltäytyminen mene- mästä mukaan johonkin keskustelun toi- mintoon voi olla harkittu reaktio niin oppi- jalta kuin syntyperäiseltä puhujaltakin.
Vuorovaikutuksen ongelmallisuus kulttuu- rienvälisessä kommunikaatiossa ei siis ole itsestäänselvyys, vaan yhtä lailla monimuo- toinen ilmiö kuin äidinkielistenkin keskus- teluissa. Luonnollisesti osapuolten yhteisel- lä tiedolla on kuitenkin vaikutusta kommu- nikaation onnistumiseen; mitä vähemmän yhteistä, jaettua tietoa, sitä todennäköisem- min esiintyy väärinymmärryksiäja neuvot- teluja siitä, mitkä ovat parhaillaan käynnis- sä olevat toiminnot. Yhtenä konfliktien vält- tämisen keinona Kalliokoski mainitsee tie- toisuuden kehittämisen. Yksi hänen esimer- keistään on tässä suhteessa varsin valaise- va. Siinä keskustelijoilla on eri käsitykset siitä, mitä ilmaus moderni yhteiskunta tar- koittaa. Keskustelun kuluessa käy ilmi, että suomalaiselle osapuolelle modernissa yh- teiskunnassa miehet ja naiset voivat asua yhdessä ennen avioliittoa, kun taas tunisia- laisen keskustelijan tulkinnan mukaan il- maus ei sisällä tätä piirrettä. Keskustelijoi- den ei ole välttämätöntä tietää täsmällises- ti, miten toinen osapuoli käsitteen määrit- telee, jos he ovat varautuneet käsitteen mah- dolliseen ongelmallisuuteen, ts. jos he ovat tietoisia ilmiöiden sisältöjen erilaisuudes- ta eri puhujille. Tällöin on mahdollista kes- kustelun kuluessa neuvotella käsitteelle yh- teinen merkitys.
Kirjan seuraava, IRENE KRısTıANsENıN artikkeli palaa kulttuurienvälisen kommu- nikaation puolelle tehdyn syrjähypyn jäl- keen luokkahuonetilanteeseen ja opettajan näkökulmaan. Kristiansen nostaa esiin opettajan rinnalle myös oppijan; artikkelin tarkastelun kohteina ovat oppimisstrategiat ja teoreettisena viitekehyksenä kognitiivi-
nen psykologia. Tällaisen oppimistutki- muksen päähuomio on siinä, mitä oppija itse tekee: millaisia konkreettisia toimintoja tai henkisiä prosesseja hän käy oppimispro- sessin aikana läpi. Artikkelin kohderyhmä on kuitenkin opettajat, koska siinä esitellään runsaasti käytännön sovelluksia siitä, miten kognitiivisen psykologian oppimiskäsitys- tä voi hyödyntää laadittaessa harjoituksiaja tehtäviä tunneille.
Kristiansen korostaa kognitiivisen psy- kologian mukaisesti oppimisen, muistami- sen ja ymmärtämisen yhteyttäja erottamat- tomuutta. Käytännön harjoituksissa tätä yhteyttä voidaan käyttää hyväksi esimer- kiksi elaboroinnin avulla. Elaboroinnilla oppija pyritään saattamaan tilanteisiin, jois- sa hänen on pakko uutta asiaa opetellessaan käyttää hyväksi aikaisempia taitojaan niin, että uusi asia integroituu jo olemassa ole- viin semanttisiin verkkoihin. Käytännössä tämä tarkoittaa uusien, opittavien asioiden _ sanojen ja rakenteiden _ harjoittamis- ta mahdollisimman laaja-alaisesti osana erilaisia konteksteja. Kristiansen esittää ensin esimerkkejä sekä sanasto- että kieli- oppiharjoituksista, mutta ottaa harjoitetta- vaksi mukaan myös laajemman kokonai- suuden, diskurssin. Laajempien tekstien tuottamisessa Kristiansen tarjoaa apukei- noiksi skeemateoriaan (Bartlett 1932) poh- jautuvien puukuvainten, keıtomuskieliopin
(story graınmar) tai ns. keksimiskiekon käyttöä. Kristiansen esittelee skeemateorian lähinnä kursorisesti, eivätkä kaikki sovel- luksien yksityiskohdat hahmotu lukijalle heti kovin selvästi, mutta asiaa valaisevat runsaat oppijoiden autenttisista tuotoksis- ta poimitut esimerkit.
Kokonaisvaltaiseen, oppijan omia ky- kyjä hyödyntävään oppimiseen tähtäävät strategiat ovat epäilemättä varsin tervetul- leita kaikille (kielten)opettajille. Olisi kui- tenkin kiinnostavaa myös pohtia, vaikuttaa- ko tuloksekkaiden harjoitusten luonteeseen
ja valintaan se, onko opetettava kieli oppi- joille vieras vai toinen kieli' Kristiansenin mukaan artikkelissa esitettyjä sovelluksia voidaan käyttää esimerkiksi maahanmuut- tajien opetuksessa. Sovellukset on kehitet- ty tutkimalla pääasiassa vieraiden kielten opettamistaja oppimista suomalaisissa op- pilaitoksissa. On kuitenkin varsin eri asia opiskella toista kuin vierasta kieltä; ensin- näkin maahanmuuttajissa on kaikenikäisiä oppijoita, jolloin heidän yleisten kognitii- visten kykyjensä taso on myös vaihteleva.
Lisäksi maahanmuuttajien oppimismoti- vaatio, sosialisaatio- tai kommunikaatiotar- peet, halu/haluttomuus integroitua kohde- kieliyhteisöön ym. erottavat ryhmän luok- kahuoneessa vierasta kieltä opiskelevista.
Kirjan viimeisen artikkelin kohderyh- mänä ovat kokeiden ja testien laatijat eli käytännössä jälleen opettajat. ANU Vı Rk- kuNEN esittelee kielitaitotestien historiaaja nykytilaa ja kertoo testien taustalla vaikut- tavista kriteereistä ja käsityksistä. Virk- kunen korostaa oppijakeskeistä lähtökoh- taa: testaus ja testit on kehitetty mahdolli- simman tehokkaan oppimisen edesauttami- seksi ja kontrolloimiseksi eikä missään ni- messä itseisarvoksi. Virkkunen esittelee runsaasti testaukseen liittyvää terminolo- giaa _ enimmillään lihavoituja uusia kä- sitteitä tulee yhdeksän sivulla _ mutta ot- taa osaan näistä myös kantaa ja pohtii ter- mien mielekkyyttä. Esimerkiksi ››objektii- vinen›› monivalintakoeja ››subjektiivinen››
kohdekielinen aine saavat Virkkuselta an- saittua kritiikkiä. Sen sijaan selittäessään diskriminaatio-termiä Virkkunen ainoas- taan toteaa suureen osoittavan, kuinka on- nistuneesti koe on erotellut hyvät kielentai- tajat huonoista. Tällaisen jaon relevanssi ei maallikolle heti aukea; miksi on olennaista jakaa ryhmä hyviin ja huonoihin? Lisäksi
nousee esiin kysymys siitä, kumpaa arvo mittaa, kokeen vai alkuperäisen jaon onnis- tuneisuutta, jos diskriminaatioarvon mu- kaan ainoastaan ››huonot›› oppilaat ovat vas- tanneet koetehtävään oikein.
Virkkusen artikkeli on ensisijaisesti varsin neutraali testauksen historian ja eri- laisten testityyppien esittely. Toisinaan olisi kaivannut jonkin verran kriittisempää otet- ta testien mielekkyyden pohtimisessa. Esi- merkiksi aukkokokeen kiistanalaisuus tulee kyllä esiin Virkkusen esittämästä aukotetus- ta tekstikatkelmasta, mutta ratkaisujen on- gelmallisuuden pohdinta jää melko vähäi- seksi. Virkkunen mainitsee, että koulukun- nittain vastauksiksi on hyväksytty joko vain alkuperäistekstissä ollut sana tai sitten hy- väksyttäviä ovat olleet ››kaikki kielen puo- lesta mahdolliset vaihtoehdot››. Virkkunen ei kuitenkaan kerro, mitä tämä varsin väljä ilmaus pitää sisällään. Ovatko kielen puo- lesta mahdollisia kaikki kieliopillisesti kor- rektit variantit? Minkä normiston mukaan korrektit? Pitääkö sanan olla myös semant- tisesti korrekti? Miten tämä määritellään?
Artikkelin lopussa Virkkunen kuitenkin kokoaa yhteen tyypillisimpiä kielikokeiden laadinnassa esiintyviä virheitä tai epäjoh- donmukaisuuksia,jotka hän myös käy läpi pohtien kunkin kohdalla epäjohdonmukai- suuksien syitäja parannusmahdollisuuksia.
Virkkusen epäjohdonmukaisuuksien lista olisi vielä vakuuttavampi,jos se olisi koot- tu autenttisista esimerkeistä; nyt tehtävät ovat Virkkusen itsensä laatimia, vaikkakin ne ovat suomalaisen koulusysteemin läpi- käyneelle varsin helposti tunnistettavissa.
Suomi toisena/vieraana kielenä on ko- koelma näkökulmia, neuvoja ja pohdinto- ja. Kirja ei kokonaisuutena sitoudu mihin- kään oppimiskäsitykseen eikä myöskään mihinkään metodiin, vaan antaa kirjoitta-
' Vieras kieli on kieli, jota opitaan kohdekieliympäristön ulkopuolella, kun taas toinen kieli on kieli, jota opi- taan kohdekielisessä ympäristössä (ks. Latomaa ja Tuomela 1993).
I>
jien esitelläja perustella omat näkemyksen- sä. Kirjan temaattisessa ja metodologises- sa väljyydessä on sekä hyviä että huonoja puolia. Kun varsin laaja-alaisen otsikon alle kootaan hyvin erilaisia artikkeleita, kirjan punainen lanka, tarkoitus tai kohderyhmä jää hieman epäselväksi. Toisaalta kirja on monipuolinen katsaus erilaisiin mahdolli- suuksiin tarkastella suomea toisena kiele- nä; se antaa alalle aikovalle katsauksen lä- hestymistavoista, joista lukija voi sitten valita omaan ideologiaansa sopivan tai muokataja yhdistellä artikkelien perusteel- la kokonaan uuden.
Se, että suomi toisena kielenä -kenttä on tutkimuksen kohteena ja artikkelien aihee- na varsin tuore, näkyy muun muassa ter- minologian raskaudessa. Käyttöön ei ole vielä hioutunut napakoita ja ytimekkäitä ilmaisuja. Kirjan otsikko, Suomi toisena/
vieraana kielenä, on käsitteen nimenä pit- kä ja hankala, mutta tällä hetkellä ainoa
vaihtoehto haluttaessa puhua sekä ulko- mailla että Suomessa opetettavasta suomen kielestä. Alan kehittymisen myötä toivotta- vasti myös terminologia tiivistyy ja selkiy- tyy. I
SALLA KURHILA Suomen kielen laitos, PL 25 (Franzeninkatu 13), 00014 Helsingin yliopisto
Sähköposti: skurhila@kruuna.helsinkifi
LÄHTEET
BARTLETT, F. C. 1932: Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge University Press, Cambridge.
LAToMAA, SIRKKU - TuoivıELA, VELı 1993:
Suomi toisena vai vieraana kielenä?
- Virittäjä 97 s. 238-243.
MoNı TAsoı NEN KÄYTÄNNÖN YLEı sKı ELEN oPAs uı _ ı ‹oMAA ı .A ı s ı LLE
LeilaWhite Suomen kielioppia ulkomaalaisille. Finn Lectura, Helsinki 1994. 326 s. ISBN 95 I- 8905-65-7.
eila Whiten ulkomaalaisille suomen kielen oppijoille suunnattu kielioppi on kolmiosainen: Muoto-oppi koostuu nominien ja verbien kuvauksista. Lause- opilliset kysymykset kulkevat osin morfo- logian matkassa, mutta lauseenjäsenet, lau- setyypitja sanajärjestys saavat kirjan lopus- sa myös omat lukunsa. Johdannon otsikko on ››Suomi on erilainen kieli››, ja siinä esi- tellään vokaalisointuja äänteiden kvantitee-
VlRlTTÄlÄ 3/1996
tin tärkeys, mutta varsinaista äänneopin osaa kirjassa ei ole.
TAVOITTEET jA TOTEUTUS Esipuheessa kirjoittaja perustelee lyhyesti valintojaan ja tuo esille kaksi kirjan käyt- töön liittyvää tavoitettaan: Ensinnäkin pyr- kimyksenä on ollut kirjoittaa kielioppi, jota kielen oppija voisi käyttää heti opintojensa
