AAC-MENETELMÄT OSAKSI VARHAISKASVATUSTA!
Kurssi kuvakommunikaatiomenetelmistä ja tukiviitto- mista Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle
OPINNÄYTETYÖ - AMMATTIKORKEAKOULUTUTKINTO SOSIAALI-, TERVEYS- JA LIIKUNTA-ALA
T E K I J Ä : Jenniina Suomalainen
Tiivistelmä Koulutusala
Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala Tutkinto-ohjelma
Sosionomin tutkinto-ohjelma Työn tekijä
Jenniina Suomalainen Työn nimi
AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! Kurssi kuvakommunikaatiomenetelmistä ja tukiviittomista Päivä- koti Pikkusiilin henkilökunnalle
Päiväys 20.10.2020 Sivumäärä/Liitteet 94/6
Ohjaaja
Anne-Leena Juntunen
Toimeksiantaja/Yhteistyökumppani
Siilinjärvenkunnan varhaiskasvatuspalvelut, Päiväkoti Pikkusiili Tiivistelmä
Opinnäytetyö oli ajankohtainen ja merkityksellinen, sillä lasten kielelliset vaikeudet ovat lähivuosina yleisty- neet ja AAC-menetelmien tarve varhaiskasvatuksessa on lisääntynyt. Opinnäytetyön toiminnallisena osuu- tena toteutettiin AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi toimeksiantajapäiväkodin, Päiväkoti Pik- kusiilin, henkilökunnasta kootulle kahdeksan (8) henkilön ryhmälle. Kurssin tavoitteena oli lisätä kohderyh- män AAC-osaamista, saada menetelmät osaksi heidän varhaiskasvatustyötään ja muuttaa kohderyhmän käsityksiä AAC-menetelmien käytöstä (tukiviittomista ja kuvakommunikaatiosta). Kurssi oli toimeksiantajan tarpeita vastaava, sillä Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle ei ollut lähivuosina järjestetty AAC-koulutusta.
Opinnäytetyössä käytettiin laadullista eli kvalitatiivista ja määrällistä eli kvantitatiivista aineistokeruumene- telmää. Aineistoa kerättiin ulkopuolisella havainnoinnilla ja paperisella kyselylomakkeella. Kyselylomakkeella etsittiin vastauksia tutkimuskysymyksiin: 1. Miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi edisti henkilökunnan AAC-osaamista ja 2. Miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä muuttuivat kurssin myötä.
Opinnäytetyön tulokset osoittivat, että kurssi lisäsi kohderyhmän AAC-osaamista ja käsitykset menetelmien käytöstä muuttuivat myönteisemmiksi kurssin myötä. Erityisesti tukiviittomien käyttö oli lisääntynyt. AAC- menetelmät otettiin kurssin jälkeen osaksi jokapäiväistä työskentelyä ja opittuja taitoja käytettiin arjessa rohkeammin. Menetelmien käyttö myös koettiin helpommaksi kuin se oli aiemmin ajateltu.
Opinnäytetyötä on mahdollista jatkaa tutkimuksellisella opinnäytetyöllä, jossa esimerkiksi Päiväkoti Pikkusii- lin henkilökunnan AAC-menetelmien käyttöönottoa tutkitaan eri menetelmin, tai toiminnallisena opinnäyte- työnä, jossa ryhmien tarpeisiin ja käyttöön sopivat AAC-menetelmät valmistetaan ja tuotetaan suoraan hei- dän käyttöönsä.
Avainsanat
Varhaiskasvatus, varhaiserityiskasvatus, kieli, kommunikointi, AAC-menetelmät, aikuiskoulutus
Abstract Field of Study
Social Services, Health and Sports Degree Programme
Degree Programme in Social Services Author
Jenniina Suomalainen Title of Thesis
AAC Methods as Part of Early Childhood Education! A course on image communication methods and support signs for the staff of Day Care Center Pikkusiili
Date 20 Oct. 20. Pages/Appendices 94/6
Superviser
Anne-Leena Juntunen Client Organisation /Partners
Early childhood education services of the town of Siilinjärvi Abstract
The thesis was functional, and its product was a course about augmentative and alternative communication methods (AAC). The course was carried out on a subject AAC Methods as Part of Early Childhood education!
The course was intended for a group of eight (8) people consisting of day care center Pikkusiili´s day care staff. The aim of the course was to increase the use of augmentative and alternative communication meth- ods by the target group and get methods into their early childhood education work. Another aim was to change their perceptions of the use of supporting signs and image communication.
The research method of the thesis was external observation and a paper questionnaire. The purpose of the questionnaire was to find out how the course AAC Methods as Part of Early Childhood Education! promoted the staff´s AAC skills and how staff´s perceptions of AAC methods and their use changed with after taking the course.
The results of the thesis showed that the course increased the AAC competence of the target group and the perceptions of the use of the methods became more positive. The AAC methods were applied into everyday work during the course and the learned skills were used more boldly in everyday life. In particular, the use of support signs increased. Among other things, the use of the methods was found to be easier than previ- ously thought. The thesis topic could be further studied for example with a research thesis in which the staff’s application of the ACC methods would be studied by different methods.
Keywords
Early childhood education, early childhood special education, augmentative and alternative communication methods, language, communication, adult education
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 6
2 TOIMEKSIANTAJANA PÄIVÄKOTI PIKKUSIILI ... 7
3 VARHAISKASVATUS SUOMESSA ... 8
3.1 Varhaiserityiskasvatus ... 8
3.2 Inklusiivinen varhaiskasvatus ... 9
3.3 Siilinjärven varhaiskasvatus ja varhaiserityiskasvatus ... 10
4 KIELI JA KOMMUNIKOINTI ... 12
4.1 Kielenkehityksen haasteet varhaislapsuudessa ... 12
4.2 Lapsen kielen ja kommunikoinnin tukeminen varhaiskasvatuksessa ... 13
5 AAC-MENETELMÄT KIELEN JA KOMMUNIKOINNIN TUKENA ... 16
5.1 Tukiviittomat puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä ... 17
5.2 Kuvakommunikaatio puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä ... 18
5.2.1 Irtokuvien käyttömahdollisuudet kommunikoinnissa ... 18
5.2.2 Kommunikointitaulu keskustelutilanteiden tukena ... 19
5.2.3 Piirtäminen kommunikoinnin välineenä ... 20
6 AIKUISPEDAGOGIIKKA LISÄÄMÄSSÄ VARHAISKASVATTAJIEN ASIANTUNTIJUUTTA ... 21
6.1 Elinikäinen oppiminen ... 21
6.2 Motivaation ja työkokemuksen vaikutus oppimiseen ... 22
6.3 Aikuisopetuksen suunnittelu ja toteutus... 22
7 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS ... 24
7.1 Opinnäytetyön aineistonkeruumenetelmät ... 24
7.1.1 Havainnointi aineistonkeruumenetelmänä ... 24
7.1.2 Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä ... 25
7.1.3 Tutkimusaineistojen analyysimenetelmät ... 27
7.2 Toiminnallinen opinnäytetyö ... 27
7.2.1 Toiminnallisen produktin ideointivaihe ... 28
7.2.2 Toiminnallisen produktin suunnitteluvaihe ... 29
7.2.3 Toiminnallisen produktin toteuttamisvaihe ... 29
7.2.4 Toiminnallisen produktin arviointivaihe ... 33
8 OPINNÄYTETYÖN TULOKSET ... 36
8.1 Havainnointiaineiston tulokset ... 36
8.2 Kyselylomakkeen tulokset ... 37
9 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 41
10 POHDINTA ... 43
10.1 Opinnäytetyön eettisyys ... 43
10.2 Opinnäytetyön merkitys ja jatkoehdotukset ... 44
LÄHTEET JA TUOTETUT AINEISTOT ... 46
LIITE 1: TUTKIMUSLUPAHAKEMUS ... 51
LIITE 2: TUTKIMUSLUPA ... 52
LIITE 3: TIEDOTE AAC-MENETELMÄT OSAKSI VARHAISKASVATUSTA! – KURSSISTA ... 53
LIITE 4: KURSSIN OPETUSMATERIAALIT ... 54
LIITE 5: KURSSIN HARJOITUSMATERIAALIT ... 87
LIITE 6: KYSELYLOMAKE ... 90
1 JOHDANTO
Kielen ja kommunikoinnin merkitys lapsen kehityksessä on keskeinen ja niiden kehitys lähtee liik- keelle jo heti lapsen synnyttyä. Kieli on osa ajattelua, havaitsemista, tuntemista ja tietämistä, ja sen avulla voidaan kommunikoida muiden ihmisten kanssa. (Nurmilaakso ja Välimäki 2011, 5.) Tavalli- simmaksi kommunikointitavaksi usein mielletään puhuttu kieli, mutta aina puhe ei kehity odotetulla tavalla (Aivoliitto 2020). Puheen ja kielen kehityksen häiriöt ovat yleisiä erityisesti varhaislapsuu- dessa (Korpilahti ja Pihlaja 2018). Usein kuulee puhuttavan, että kielelliset vaikeudet ovat lisäänty- neet vuosien varrella. Sinikka Hannus (2018, 9) tutkii väitöskirjassaan suomalaisten lasten kielellisiä erityisvaikeuksia, ja tutkimuksesta saadut tulokset vahvistavat oletusta lasten kielellisten vaikeuksien lisääntymisestä. Myös Nurmilaakso ja Välimäki (2011, 5) mainitsevat teoksessaan, että lasten erityi- sen tuen tarve on kasvanut 2000-luvulla varhaiskasvatuspalveluissa ja ongelmat liittyvät yleisimmin juuri kielellisen kehittymisen alueeseen.
Kielelliset vaikeudet eivät saisi koskaan olla este lapsille kuuluvien oikeuksien, kuten tasavertaisen kommunikoinnin toteutumiselle. Kun lapsen puhe ei kehity odotetulla tavalla, tulee hänelle luoda toimivat keinot vuorovaikutukseen muilla tavoin. Käyttöön voidaan ottaa AAC-menetelmät, joita ovat tukiviittomat, kuvakommunikaatio, eleilmaisut ja graafiset ilmaisut sekä blisskieli. Menetelmien käyttö antaa lapselle mahdollisuuden tasa-arvoiseen ja esteettömään viestintään. (Merikoski ja Pih- laja 2018; Papunet 2019a.) Varhaiskasvattajat ovat avainasemassa havaitsemassa lasten kielen ke- hitystä sekä tukemassa ja vastaamassa heidän kehityksellisiin tarpeisiinsa. Toimiva vuorovaikutus on aina työntekijän, ei lapsen vastuulla, jonka vuoksi varhaiskasvattajien tulisi tuntea AAC-menetelmien käyttötavat pystyäkseen mallintamaan ja ohjaamaan niitä lapsille. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Var- haiskasvattajilta odotetaan kykyä uudistua sekä kehittää ammatillisia käytäntöjään ja koko varhais- kasvatuksen ammattialaa (Kupila 2011, 300). Esimerkiksi erilaiset ammatilliset koulutukset tai aikuis- koulutukset voivat mielestäni mahdollistaa ammatillisen kehittymisen.
Tämä opinnäytetyö on toiminnallinen opinnäytetyö, mutta se sisältää myös tutkimuksellisia element- tejä. Opinnäytetyön tavoitteena on lisätä varhaiskasvattajien AAC-osaamista ja muuttaa heidän käsi- tyksiään AAC-menetelmien käytöstä. Tarkoituksena on järjestää toiminnallinen AAC-kurssi opinnäy- tetyön kohderyhmälle eli Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnasta kootulle kahdeksan (8) hengen ryh- mälle. Kurssin avulla haluan saada AAC-menetelmät osaksi kohderyhmän varhaiskasvatustyötä. Tie- donkeruumenetelminä opinnäytetyössä käytän ulkoista havainnointia ja paperista kyselylomaketta.
Kyselyn avulla selvitän, miten AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssi edisti henkilökun- nan AAC-osaamista ja miten henkilökunnan käsitykset AAC-menetelmistä ja niiden käytöstä muuttui- vat kurssin myötä. Opinnäytetyön toimeksiantaja on Päiväkoti Pikkusiili.
Opinnäytetyön aihe on ajankohtainen ja työelämälähtöinen ja se vastaa toimeksiantajan, Päiväkoti Pikkusiilin aitoihin tarpeisiin. Aiheen valinnan taustalla vaikuttavat henkilökohtaiset havaintoni siitä, että AAC-menetelmistä tiedetään ja niitä käytetään melko vähän varhaiskasvatustyössä sekä mene- telmien käyttö koetaan usein myös hankalaksi ja työlääksi. Mahdollisuus toteuttaa opinnäytetyö työ- elämälähtöisesti, yhdistäen aiempaa viittomakielentulkkikoulutusta sekä sosionomikoulutuksesta saa- tua varhaiskasvatuksen näkökulmaa, lisäsi mielenkiintoani toteuttaa opinnäytetyö juuri tästä ai- heesta.
2 TOIMEKSIANTAJANA PÄIVÄKOTI PIKKUSIILI
Opinnäytetyöni toimeksiantaja on Päiväkoti Pikkusiili, joka sijaitsee Siilinjärven Vuorelassa. Päiväkoti Pikkusiili on viihtyisä ja kotoisa, ja päiväkodin seitsemän ryhmää on jaettu sekä ala-, että yläkertaan.
Pikkusiilin ryhmiä ovat Puna-apilat, Päivänkakkarat, Kissankellot, Niittyleinikit, Lumpeenkukat, Hiiren- virnat ja Ruiskaunokit. Päiväkodissa on ryhmiä 1–5-vuotiaille ja ryhmät on jaettu lasten iän mukaan.
Päiväkoti Pikkusiili on auki tarvittaessa ympäri vuorokauden, myös viikonloppuisin ja öisin. Vuorohoi- toryhminä toimii Kissankellot ja Hiirenvirnat. Vuorohoitoa tarjotaan vanhempien työstä johtuvan tar- peen mukaan ja se on tarkoitettu säännöllisesti vuorotyötä tekevien perheiden lapsille. Päiväkoti Pik- kusiilissä toimii lisäksi alueen perhepäivähoidon varahoito. (Siilinjärvi s.a.a.) Päiväkoti Pikkusiilissä työskentelee noin 30 varhaiskasvatuksen ammattilaista, joihin kuuluu päiväkodin esimies, varhais- kasvatuksen opettajia, varhaiskasvatuksen hoitajia ja henkilökohtaisia avustajia. Lisäksi yksikössä toimii laitoshuoltajia ja keittiötyöntekijöitä. (Heinämäki 2020-01-09.)
Päiväkoti Pikkusiilin arvoja ovat välittäminen, avoin yhteistyö, luottamuksellisuus ja yksilöllisyys. Päi- väkodin mottona on: ”Halaus päivässä pitää lääkärin loitolla!”. Johtajan mukaan Päiväkoti Pikkusii- lissä korostetaan avointa vuorovaikutusta ja se näkyy alueen muiden päiväkotien, perhepäivähoidon, koulujen, seurakunnan, neuvolan, terapeuttien, pankin, liikuntaseurojen ja Kunnonpaikan kanssa tehtynä yhteistyönä. Luottamusta luodaan päiväkodissa läsnä olevilla vuorovaikutussuhteilla ja ai- dolla kuuntelemisella. Lasten ja perheiden kanssa työskennellessä huomioidaan yksilöllisyys, oikeu- denmukaisuus ja tasavertaisuus. Erityistä tukea tarvitsevat lapset huomioidaan Päiväkoti Pikkusiilissä yksilöllisesti järjestäen heille tukea eri tavoin (Heinämäki 2020-01-09.)
Erityistä tukea tarvitsevalle lapselle laaditaan Päiväkoti Pikkusiilissä oma varhaiskasvatus- ja kuntou- tussuunnitelma sekä mahdollisesti myös HOJKS eli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä kos- keva suunnitelma, joka määrittää annettavan tuen ja sen, millä tavoin sitä annetaan varhaiskasva- tuksessa. Ryhmien suunnittelussa on huomioitu erityistä tukea tarvitsevat lapset niin, että heidän ryhmässään varhaiskasvatuksen ammattilaisia on enemmän, kuin ryhmässä, jossa tarvetta tuelle ei niinkään ole. Muutamilla lapsilla on tarvittaessa myös oma henkilökohtainen avustajansa. Moniam- matillinen yhteistyö eri toimijoiden, kuten neuvolan ja terapeuttien kanssa korostuu erityistä tukea tarvitsevan lapsen hoidossa. (Heinämäki 2020-01-09.)
Sain työhaastattelukutsun Päiväkoti Pikkusiiliin syksyllä 2019, samoihin aikoihin, kun aloitin opinnäy- tetyöprosessiani. Haastattelun aikana keskustelua heräsi opinnäytetyöstäni ja sen aiheesta. Päiväko- din johtajat esittivät mielenkiintonsa opinnäytetyöni aihetta kohtaan ja olivat kiinnostuneita lähte- mään toimeksiantajaksi opinnäytetyölleni. Päiväkodin johtajat näkivät tarpeelliseksi kehittää henkilö- kuntansa AAC-osaamista, sillä erityistä tukea tarvitsevia lapsia päiväkodissa on noin 20 ja siten tarve AAC-menetelmien käyttöön on merkittävä. Päiväkodin henkilökunnalle ei ollut myöskään järjestetty lähivuosina koulutusta AAC-menetelmien käytöstä, jonka vuoksi opinnäytetyöni toiminnallisena osuutena tuotettu AAC-koulutus olisi päiväkodin henkilökunnalle tarpeellinen. Päiväkodin johtajat esittivät tarpeensa erityisesti tukiviittomien ja kuvakommunikaation opetukselle. Vastaavanlaista toi- minnallista opinnäytetyötä ei ole aiemmin toteutettu Siilinjärvelle eikä Päiväkoti Pikkusiiliin, jotka vahvistivat ajatusta opinnäytetyön hyödyllisyydestä.
3 VARHAISKASVATUS SUOMESSA
Varhaislapsuus on merkittävä ajanjakso ihmisen elämässä, jota tulee vaalia, arvostaa ja tukea, sillä varhaislapsuuden kehitys ja oppiminen luovat perustaa lapsen myöhemmälle kehitykselle (Pihlaja ja Viitala 2018a). Varhaiskasvatus, joka muodostaa kasvatus- ja koulutusjärjestelmän, on osaltaan luo- massa tätä elämänpolun kannalta merkityksellistä elämänvaihetta. Varhaiskasvatus on lapsen suun- nitelmallisen ja tavoitteellisen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostama kokonaisuus, joka pai- nottuu pedagogiikkaan. (Opetushallitus s.a; Pihlaja ja Viitala 2018a.) Varhaiskasvatuslaki (540/2018) ja sen pohjalta laadittu asiakirja, Varhaiskasvatussuunnitelmanperusteet (2018), määrittelevät var- haiskasvatuksen tavoitteet, antavat raamit varhaiskasvatuksen rakenteille ja pedagogiikalle sekä säätävät lapsen oikeudesta varhaiskasvatukseen (Opetushallitus 2018; Varhaiskasvatuslaki 2018).
Jokaisella alle kouluikäisellä lapsella on subjektiivinen oikeus varhaiskasvatuspalveluihin. Kaikille var- haiskasvatukseen osallistuville lapsille luodaan valtakunnallisesti yhdenvertaiset edellytykset koko- naisvaltaiselle kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle turvallisessa kasvatusympäristössä. Lisäksi lap- selle taataan tasavertainen mahdollisuus osallisuuteen ja vaikutusmahdollisuus itseään koskeviin asi- oihin. (Varhaiskasvatuslaki 2018.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet velvoittaa varhaiskasvat- tajia mahdollistamaan lasten osallisuuden hänen ikä- ja kehitystasonsa huomioiden. Osallisuuden perusedellytyksinä ovat lapsen sensitiivinen kohtaaminen sekä lapsen kuulluksi ja nähdyksi tulemi- nen. (Opetushallitus 2018, 16, 30.) Toimintapa varhaiskasvatuksessa on lasta kunnioittava ja lapsen edun ensisijaisuus huomioidaan kaikessa varhaiskasvatustoiminnassa (Varhaiskasvatuslaki 2018).
Varhaiskasvatuslain (540/2018) ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) lisäksi varhais- kasvatuksessa huomioidaan muu lainsäädäntö. Suomen perustuslaki (731/1999) ja valtioneuvoston asetus varhaiskasvatuksesta (753/2018) ohjaavat varhaiskasvatuksen toteuttamista. Myös hallintola- kia (434/2003), lakia viranomaisen toiminnan julkisuudesta (621/1999), yhdenvertaisuuslakia (1325/2014) ja tasa-arvolakia (609/1986) sovelletaan varhaiskasvatukseen. Lisäksi monet kansain- väliset sopimukset, joihin Suomi on sitoutunut, kuten Euroopan ihmisoikeussopimus (63/1999), YK:n lapsen oikeuksien sopimus (1983), YK:n yleissopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista (2016), YK:n julistus alkuperäiskansojen oikeuksista (2007) sekä YK:n kestävän kehityksen tavoitteet (2015) antavat omat velvoitteensa varhaiskasvatuksen toteuttamiseen. (Opetushallitus 2018, 15.)
3.1 Varhaiserityiskasvatus
Suomessa varhaiserityiskasvatus on osa varhaiskasvatusta, joten varhaiskasvatuksen arvot, toi- minta, yhteiskunnallinen asema ja muutokset varhaiskasvatuksen kontekstissa vaikuttavat varhaise- rityiskasvatuksen toteuttamiseen. Varhaiserityiskasvatus sijoitetaan varhaiskasvatuksen, erityispeda- gogiikan tai inklusiivisen kasvatuksen viitekehyksiin, niin käytännön pedagogiikkana kuin tutkimuk- sellisena tieteenalana. Suomessa varhaiserityiskasvatus on melko uusi tieteenala, mutta kansainväli- sesti on julkaistu runsaammin early childhood special education (ECSE) -tieteenalan pohjalta erilaisia tieteellisiä tutkimuksia ja julkaisuja. (Pihlaja ja Viitala 2018b.)
Varhaiserityiskasvatukseen sisältyy lapsen tuen tarpeen varhainen tunnistaminen sekä kasvun ja op- pimisen tukeminen erityispedagogisten järjestelyjen avulla (Pihlaja ja Viitala 2018b). Varhaiskasva-
tuslaki (540/2018) nostaa esille tavoitteen tunnistaa lapsen yksilöllisiä tuen tarpeita ja järjestää tar- vittava tuki heti tuen tarpeen ilmettyä monialaisessa yhteistyössä (Varhaiskasvatuslaki 2018). Yksi- löllisellä tuella luodaan laadukasta varhaiskasvatuksen toimintaa ja se kuuluu kaikille sitä tarvitseville lapsille (Opetushallitus 2018, 54). Tukea annetaan kolmiportaisen mallin avulla, joka on jaettu ylei- seen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Lapsen vaikeuksien laajuudesta ja laadusta riippuen hänelle valitaan joko yksi tai useampi tuen muoto. (OAJ s.a.) Tuen valitsemisessa ja järjestämisessä huomi- oidaan aina lapsen vahvuudet sekä oppimiseen ja kehitykseen liittyvät tarpeet (Opetushallitus 2018, 54). Esimerkiksi lapsen on mahdollisuus saada tehostettua tukea tai erityistä tukea, jos lapsen huo- mataan tarvitsevan yleistä tukea tehokkaampaa ja yksilöllisempää tukea varhaiskasvatuksessa (OAJ s.a.).
Lapsen tarvitsema kehityksen tai oppimisen tuki kirjataan lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan, ja sitä toteutetaan ja järjestetään osana varhaiskasvatuksen päivittäistä toimintaa. Tuen tarpeen ha- vainnointi, tuen antaminen ja siten yhdenvertaisuuden, tasa-arvon ja moninaisuuden toteuttaminen ovat koko henkilöstön vastuulla. (Opetushallitus 2018, 54.) Lapsen erilaisuuteen liittyvät tuen tar- peet nähdään lapsen ja hänen ympäristönsä välisenä vuorovaikutuksen ominaisuutena sekä ympä- ristöön vaikuttavana tekijänä (Pihlaja ja Viitala 2018b). Lapsen kuuluu saada hänen tarvitsemaansa tukea koko varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen ajan (OAJ s.a.). Oikea-aikaisella ja tar- koituksenmukaisella tuella voidaan ehkäistä lapsen ongelmien syntymistä, lisääntymistä ja monimuo- toistumista (Opetushallitus 2018, 54). Varhaiserityiskasvatus nähdään inklusiivisen ajattelun suuntai- sesti kaikille yhteisenä ja laadukkaana varhaiskasvatuksena, jossa lasten erityisiin tuen tarpeisiin vastataan mahdollisimman monimuotoisesti (Pihlaja 2009).
3.2 Inklusiivinen varhaiskasvatus
Varhaiskasvatuksen tulisi toteutua inkluusioperiaatteen mukaisesti, eli siten, että jokainen lapsi voi osallistua varhaiskasvatukseen omista lähtökohdistaan käsin, tuen tarpeista, vammaisuudesta tai kulttuurisesta taustasta riippumatta (Opetushallitus 2018, 15). Inklusiivista varhaiskasvatusta toteu- tetaan niin, että kunkin lapsen omat tukitoimet tai yksilöllinen pedagoginen ohjaus tuodaan ryh- mään, eli lapsen saama tuki tuodaan sinne, missä lapsi on (Viitala 2018). Esimerkiksi kielihäiriöiselle lapselle ryhmän tuki on keskeinen, sillä vuorovaikutustilanteet toisten lasten kanssa ovat merkityk- sellisiä lapsen kielen kehittymiselle (Alijoki 2011, 85). Inkluusiossa lapsia ei erotella toisistaan tai keskitytä lapsen yhteen ominaisuuteen, kuten kielellisen kehityksen tarpeeseen, vaan lapsi nähdään kokonaisuutena (Hermanfors 2017, 91). Lapsen ei tule muuttua ympäristön tarpeita vastaavaksi, vaan päinvastoin: inkluusion painopiste on toimintaympäristön muuttamisessa. Inkluusion lähtökoh- tana on, että varhaiskasvatus on laadukasta, inkluusion ideologiaan kuuluvaa ja kaikille yhteistä kas- vatusta ja koulutusta. (Viitala 2018.)
Inkluusion taustalla vaikuttavia arvoja ovat yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja yhdenvertaiset oikeudet.
Inkluusiossa moninaisuus nähdään positiivisena arvona, jota tavoitellaan, ja kasvatuksen näkökul- masta arvoiksi nousevat osallisuus ja yhteisöllisyys. (Pihlaja 2009, 147; Viitala 2018.) Inkluusiossa tavoitellaan maksimaalista tavoitteiden toteutumista samalla, kun lapsen ulkopuolelle jääminen ja passivoituminen pyritään minimoimaan. Inkluusion ideologia havainnollistuu inklusiivisessa, kaikille yhteisessä varhaiskasvatuksessa. Laadukkaasti toteutetun inklusiivisen varhaiskasvatuksen on nähty
hyödyttävän lapsia, joilla on tuen tarvetta, mutta myös niitä, jotka eivät ole erityisen tuen tarpeessa.
Inklusiivinen ympäristö kehittää jokaisen lasten kielellisiä ja kognitiivisia taitoja sekä on hyödyksi so- siaalisten taitojen ja leikkitaitojen kehittymiselle. Lapset pystyvät luomaan inklusiivisessa varhaiskas- vatusympäristössä moninaisempia ja laajempia sosiaalisia verkostoja kuin ympäristössä, jonka ideo- logia ei pohjaudu inkluusioon. Lisäksi inklusiivisella varhaiskasvatuksella voidaan mahdollisesti muut- taa erilaisuuden stigmaa positiiviseksi tuomalla lapsen vahvuudet näkyviksi. (Viitala 2018.)
Suomessa kuntien on järjestettävä päivähoitopaikka huolimatta siitä, onko lapsella erityisen tuen tarve vai ei (Pihlaja 2009, 148–149). Kunnat pyrkivät yhä tietoisemmin toteuttamaan inklusiivisia ratkaisuja tukea tarvitsevien lasten varhaiskasvatuksen järjestämisessä. Jotta inkluusio toteutuu, vaatii se usean eri tahon ja lapsen lähiympäristön sitoutumista ja panostusta sekä ammattilaisten perehtymistä inkluusion ideologiaan. (Viitala 2018.) Ammattilaisten koulutukseen ei juurikaan ole sisällytetty erityiskasvatukseen liittyviä aiheita. Esimerkiksi opettajankoulutuksessa erityiskasvatuk- sen sisältöjä käsitellään melko niukasti. (Pihlaja 2009, 150.) Ammattilaisilla tulisi olla tietoa lasten tuen tarpeista sekä kehityksen ja oppimisen tuesta, jotta lapsille kuuluvat oikeudet tulevat toteute- tuiksi. Jokainen varhaiskasvattaja on yhtä lailla vastuussa inklusiivisen pedagogiikan toteuttami- sessa, eikä vastuuta voi jättää vain yhden ammattilaisen harteille. Ammattilaiset voivat kehittää osaamistaan esimerkiksi täydennyskoulutuksilla. (Pihlaja 2009, 147; Viitala 2018.)
Suomessa ei ole inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteuttamiseksi erillistä lainsäädäntöä, mutta eri asiakirjat, kuten Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet selvästi velvoittavat inklusiivisen varhais- kasvatuksen suosimista (Opetushallitus 2018, 54). Inklusiivisuus jää kuitenkin vain maininnaksi Var- haiskasvatussuunnitelman perusteissa, eikä sen pohjalta voida taata, että kaikille lapsille yhdenver- tainen, laadukas varhaiskasvatus toteutuisi (Viitala 2018).
3.3 Siilinjärven varhaiskasvatus ja varhaiserityiskasvatus
Siilinjärvellä toimii kymmenen päiväkotia sekä kolme esiopetusyksikköä. Henkilökuntaa päiväko- deissa on yhteensä noin 230 ja hoidettavien lasten määrä on noin 1000. (Siilinjärvi s.a.b.) Siilinjär- ven varhaiskasvatuksen järjestämisen taustalla vaikuttavat varhaiskasvatusta määrittelevien lakien ja asiakirjojen lisäksi myös Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelma (2019) sekä Siilinjärven kunnan ja sivistyspalveluiden visio, strategia ja toiminta-ajatus. Siilinjärven varhaiskasvatuspalvelui- den toiminta-ajatuksena on taata perheille laadukkaat, lapsen tarpeita vastaavat riittävät palvelut, joissa kasvu- ja oppimisympäristö tukee lapsen kokonaisvaltaista terveyttä. Siilinjärven kunnan var- haiskasvatuksen arvoperustasta nousee esille erilaisia arvoja, kuten elämän ja ihmisoikeuksien kun- nioittaminen, lapsen oikeuksien huomioiminen ja lapsen hyväksyminen omana itsenään sekä yhden- vertaisuus, tasa-arvo ja osallisuus. Myös lapsen kokemusta siitä, että hänen mielipiteensä otetaan huomioon, pidetään tärkeänä. (Siilinjärvi 2019, 17, 25.)
Lasten kehityksen ja oppimisen tuki on yksi Siilinjärven varhaiskasvatuksen perustehtävistä ja osa laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumista. Varhaiskasvatusta toteutetaan inkluusioperiaatteen mukaisesti, eli siten, että kaikki voivat osallistua ryhmän varhaiskasvatustoimintaan omista lähtökoh- distaan käsin, riippumatta lapsen tuen tarpeesta tai vammaisuudesta. Kehityksen ja oppimisen tuen
lähtökohtana ovat lapsen tuen tarpeen mahdollisimman aikainen tunnistaminen ja arviointi esimer- kiksi päivittäisen havainnoinnin ja pedagoginen dokumentoinnin avulla. (Siilinjärvi 2019, 14.) Heti kun tuen tarve on havaittu, tukitoimia aletaan Siilinjärven varhaiskasvatuksen yksiköissä toteut- taa päivittäisen toiminnan yhteydessä joustavin pedagogisin järjestelyin, kuten työtapoja ja oppimis- ympäristöjä muokkaamalla lapselle sopivaksi. Suunnitelmallisella toiminnan eriyttämisellä, ryhmien joustavalla muuntelulla, selkeällä päiväjärjestyksellä ja päivittäisten toimintojen rytmittämisellä voi- daan ennaltaehkäistä vaikeuksien syntymistä ja tukea niin eriytyisen tuen tarpeessa olevia lapsia kuin muitakin ryhmän lapsia. Siilinjärvellä varhaiskasvatusta toteutetaan pienryhmäpedagogiikkana, joka toimii osaltaan tehokkaana menetelmänä lapsen havainnoimisessa, yksilöllisessä huomioimi- sessa sekä kehityksen ja oppimisen tukemisessa. (Siilinjärvi 2019, 29, 74–76.) Myös Päiväkoti Pikku- siilin toiminnassa painotetaan yksilö- ja pienryhmätoimintaa ja sitä kehitetään jatkuvasti (Heinämäki 2020-01-09).
Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelmassa mainitaan, että heti lapsen kehityksen ja oppimi- sen tuen tarpeen esiin tullessa vuorovaikutusta lähdetään tehostamaan lapsen yksilöllisten tarpeiden mukaisesti, esimerkiksi jo käytössä olevin kuvia ja tukiviittomia hyödyntämällä. AAC-menetelmien, erityisesti tukiviittomien ja kuvien käyttö nostetaan esille Siilinjärven varhaiskasvatussuunnitelmassa muutamassa kohdassa. Siilinjärven kunnan varhaiskasvatussuunnitelmasta on huomattavissa, että kielellinen mallintaminen, toiminnan sanallistaminen, kuvaileva ja tarkka kieli sekä kuvat, esineet ja tukiviittomat viestinnän tukena ymmärretään menetelminä, joilla tuetaan lasten kielen ymmärtämi- sen taitoja tarpeen mukaan. (Siilinjärvi 2019, 56, 76.)
4 KIELI JA KOMMUNIKOINTI
Kommunikointi on ihmisten välistä vastavuoroista toimintaa, jossa lähetetään ja vastaanotetaan viestejä. Viestit voivat olla joko tiedostettuja tai tiedostamattomia, ja ne voivat olla samanaikaisia ja jopa ristiriidassa keskenään. (Huuhtanen 2011, 12–13.) Kommunikointi on tavoitteellista ja sillä on useita eri merkityksiä: se antaa mahdollisuuden oppimiselle ja kehittymiselle sekä itsemääräämisoi- keuden toteutumiselle (Beukelman ja Light s.a., 3). Kommunikointi lähtee liikkeelle aina jostain pää- määrästä ja heti syntymästään saakka lapsella on erilaisia keinoja näiden päämäärien toteuttami- seen. Lapsi voi kertoa halustaan kommunikoida esimerkiksi ääntelemällä, jäljittelemällä kasvonil- meitä, osoittamalla ja kohdistamalla katsettaan. Kommunikointikyky kehittyy läpi koko elämän ja kommunikatiiviset keinot monipuolistuvat avaten uusia mahdollisuuksia vuorovaikutukseen. (Laakso 2004, 22–23.)
Kommunikoinnin varhaisen kehityksen nähdään luovan pohjaa kielellisten taitojen syntymiselle (Huuhtanen 2011, 13). Kieli on oppimisen kohde ja väline, sillä tietoa hankitaan ja varastoidaan muistiin kielen välityksellä. Kielellisillä taidoilla on myös selvä yhteys lapsen kasvuun, kehitykseen ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Lisäksi kieltä tarvitaan oman minän ilmaisemiseen, tunteiden ja toi- minnan ilmaisuun sekä ajatteluun. (Nurmilaakso 2011, 31; Opetushallitus s.a.) Kielen avulla myös saadaan tarvittavaa tietoa kommunikointiympäristöstä ja se antaa mahdollisuuksia uusiin vaikuttami- sen keinoihin. Kielelliset taidot lisäävät myös lapsen osallisuutta ja aktiivisen toimijuuden toteutu- mista. (Opetushallitus 2018, 26–27, 40.) Kieli kehittyy koko ajan ja yhdessä kommunikoinnin kehi- tyksen kanssa ne luovat pitkän ja monivaiheisen prosessin osana lapsen kokonaisvaltaista kehitystä (Huuhtanen 2011, 13; Opetushallitus s.a.).
4.1 Kielenkehityksen haasteet varhaislapsuudessa
Lasten kielelliset valmiudet ja kommunikointitaidot voivat erota paljon toisistaan, sillä kielen kehitys on hyvin yksilöllistä. Joillakin lapsilla kielen kehitys on jo vauhdissa puolentoista vuoden iässä, kun taas toisilla puhe voi tulla ilmaisun välineeksi vasta kolmen ikävuoden tienoilla. Kyse voi olla tavalli- sesta kielen kehityksen yksilöllistä vaihtelusta, mutta joskus puheen epäselvyys tai puutteellisuus voivat viestiä esimerkiksi kielen kehityksellisestä pulmasta. (Laakso 2004, 27.) Syitä lasten varhais- ten kieli- ja kommunikaatiotaitojen pulmien taustalla voi olla useita, sillä kielen kehitys on monien eri tekijöiden aikaansaannosta (Alijoki 2011, 77).
Kielellisten pulmien taustalla voi olla esimerkiksi kehityksellinen kielihäiriö (aiemmin kielellinen eri- tyisvaikeus ja dysfasia), jolloin ongelmat spesifioituvat suoraan kieleen ja sen rakenteellisiin haastei- siin. Häiriössä lapsen kielellinen toimintakyky ei vastaa hänen ikätasoaan ja odotettua kognitiivista kehitystään. (Alijoki 2011, 77.) Kielellisten pulmien taustalla voi olla myös laajempi kehityksellinen häiriö, puheen motoriikan häiriö tai esimerkiksi aivotoimintaan tai aistitoimintoihin liittyvät ongelmat.
Lapsi ei vaikkapa kuule kunnolla, joka haittaa hänen ymmärtämistään ja siten kielen oppimista. Li- säksi tiedetään, että varhaiset kokemukset lapsen ja vanhemman sekä ympäristön välisestä vuoro- vaikutuksesta rakentavat kokemus- ja käsitemaailmaa ja siten luovat perustaa kommunikoinnille ja kielen kehitykselle. Esimerkiksi vanhempien kasvatuskäytänteet, vuorovaikutustyylit, ympäristön tar- joamat virikkeet ja asenteet ovat vaikuttamassa lapsen kielellisen kehityksen taustalla. (Laakso
2018.) Lapsen puhekyky voi myös kadota kokonaan tai osittain esimerkiksi vammautumisen tai jon- kin sairauden seurauksena (Papunet 2020a).
Puutteelliseen kielelliseen toimintakykyyn liittyy suurentunut riski käyttäytymisen säätelyn pulmiin lapsuus- ja nuoruusiässä (Alijoki 2011, 78). Lapsi voi muuttua levottomaksi, turhautuneeksi, vetäyty- väksi tai hän voi saada hallitsemattomia kiukunpuuskia, jos hän ei ymmärrä tai tule ymmärretyksi (Laakso 2004, 176). Pitkittyneenä kielelliset vaikeudet voivat aiheuttaa myös oppimisvaikeuksia, ku- ten esimerkiksi tiedon ymmärtämisen tai uuden taidon oppimisen vaikeutta. Kielelliset vaikeudet voi- vat lisätä myös riskiä tunne-elämän ja mielenterveyden häiriöihin. (Arkkila, Smolander ja Laaksonen 2013, 200–205.) Kielellisillä taidoilla on yhteys sosiaaliseen vuorovaikutukseen, joten kielelliset on- gelmat voivat aiheuttaa myös haasteita kaverisuhteissa (Alijoki 2011, 78). Mahdollisimman varhai- nen kielen ja kommunikoinnin pulmiin puuttuminen ja oikeiden tukitoimien löytyminen voivat estää ongelmien monimuotoistumisen ja vähentää kielteisiä seurauksia (Ahonen ja Lyytinen 2004, 81).
4.2 Lapsen kielen ja kommunikoinnin tukeminen varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa korostetaan kuulluksi tulemista ja osallisuutta lapselle kuu- luvina oikeuksina (Opetushallitus 2018, 26). Lapsen kommunikaatiovaikeudet eivät saisi olla lapsen osallisuuden ja kuulluksi tulemisen esteenä, vaan jokaisella tulisi olla tasavertainen oikeus ilmaista itseään (Hujala 2015, 36). Kielen ja kommunikoinnin merkitys lapsen kokonaisvaltaiselle kehitykselle huomioidaan myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa esimerkiksi oppimisen alueita käsittele- vän kappaleen alaluvussa Kielen rikas maailma. Kappaleessa käsitellään kielen merkitystä lapsen kehitykselle ja varhaiskasvattajien velvollisuuksia sen tukemiseksi. (Opetushallitus 2018, 40.) Varhaiskasvatuksen ammattilaisella on suuri vastuu lasten kielellisten taitojen ja valmiuksien sekä lapsen kielellisen identiteetin kehittämisessä. Varhaiskasvattaja huomioi pedagogista toimintaa to- teuttaessaan kielen kehityksen keskeiset osa-alueet, joita ovat vuorovaikutustaidot, kielen ymmärtä- misen taidot, puheen tuottamisen taidot, kielen käyttötaidot, kielellinen muisti ja sanavaranto sekä kielitietoisuus. Samalla hän luo virikkeellistä kieliympäristöä ja toimivaa yhteistyötä huoltajien kanssa. Nämä kaikki yhdessä vahvistavat, edistävät ja tukevat lapsen kielellisiä taitoja ja kielitietoi- suutta. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten antama tuki ja kannustava palaute lapsen kielenkäyttö- ja vuorovaikutustaidoista lisäävät lapsen uteliaisuuttaan kielen monipuoliseen käyttöön sekä vuoro- vaikutukseen aikuisten ja toisten lasten kanssa. (Opetushallitus 2018, 40–41.)
Varhaiskasvatuksen ammattilaiset ovat avainasemassa tukemassa lasten kielellistä kehitystä, mutta myös havaitsemassa siihen liittyviä mahdollisia ongelmia. Kun huomataan, että lapsen puheen kehi- tys ei etene odotetusti, eikä se vastaa täysin puhujan viestintätarpeita, tilanteeseen on syytä puut- tua ja sen taustalla olevat syyt selvittää. Joskus voi olla kuitenkin vaikea arvioida, ovatko lapsen kie- lenkehityksestä tehdyt havainnot sellaisia, joiden perusteella olisi aihetta ryhtyä tarkempiin tukitoi- miin. (Siiskonen, Aro ja Lyytinen 2004, 125.) Alla olevaan taulukkoon 1. on havainnollistettu lasten ikätason mukaisia kielellisiä piirteitä, jotka antavat aihetta jatkotutkimuksiin tai seurantaan.
TAULUKKO 1. Kielenkehityksen haasteisiin viittaavat piirteet ikäluokittain (Siiskonen ym. 2004, 127).
Kun lapsen kielelliset erityistarpeet tunnistetaan, ryhdytään lapsen kehitystä tukemaan eri keinoin.
Lapsen kielellisen kehityksen tukemisen suunnittelussa käytetään työvälineenä kuntoutussuunnitel- maa, johon kirjataan perustiedot ja laaja-alainen kuvaus lapsesta, kuntoutuksen tavoitteet, kasva- tuksen sisällöt ja keinot, yhteistyö sekä arviointi ja seuranta. Toiminnan tavoitteet asetetaan niin, että lapsen tuen tarpeet huomioidaan ja toiminnan toteutuksessa sekä lapsen motivoinnissa hyödyn- netään lapsen vahvuuksia. Lapsi tulee nähdä lapsena, jolla on tarpeita, ei lapsena, jolla on ongelmia.
Erityistä tukea tarvitsevalle lapselle voidaan tarjota varhaiserityiskasvatusta, jossa luodaan ja järjes- tetään lapselle suotuisa kehitys- ja oppimisympäristö. Tukea järjestetään inkluusioperiaatteen mu- kaisesti lapsen omassa ryhmässä muiden lasten kanssa samanaikaisesti ja toiminta järjestetään si- ten, että siitä hyötyy tukea tarvitseva lapsi sekä ryhmän muut lapset. Varhaiskasvatukseen voidaan
1-vuotiaat
Lapsi ei seuraa ympäristöään eikä pyri vaikuttamaan siihen.
Lapseen on vaikea saada kontaktia.
Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä.
Lapsen jokeltelu on vähäistä tai yksipuolista tai sisältää niukasti konsonantteja.
Erityisesti vastavuoroisuuden puute sekä ääntelyn ja jokeltelun vähäisyys ja yksipuolisuus ovat syitä tarkempaan seurantaan.
1,5-vuotiaat
Lapsella on vähän kommunikatiivisia eleitä.
Lapsella ei ole lainkaan sanoja.
Lapsi ei osaa noudattaa lyhyitä käskyjä.
Lapsen leikki ei sisällä symbolista toimintaa.
Erityisesti ymmärtämisen vaikeudet yhdistyneenä suvussa esiintyviin kielellisiin vaikeuksiin ovat syy tarkempaan seurantaan.
2-vuotiaat
Lapsella on alle 10 sanan sanasto Lapsi ei muodosta kahden sanan lauseita.
Lapsi ei noudata lyhyitä ohjeita tai ymmärtää ne väärin.
Erityisesti suppea sanavarasto ja puutteet ymmärtämisessä antavat aihetta jatkotutkimuksiin.
3-vuotiaat
Sanojen äänneasu on selvästi puutteellinen.
Lapsella on suppea tuottava sanasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista.) Lapsi ei taivuta sanoja.
Lapsi ei noudata kaksiosaisia ohjeita tai hän ymmärtää niitä väärin.
4–6-vuotiaat
Lapsella on suppea tuottava sanasto (tulisi olla satoja sanoja useista sanaluokista).
Esineiden ja asioiden laadun (koko, muoto, väri) kuvaus on epätarkkaa tai virheellistä.
Lapsen käyttämät lauserakenteet ovat yksinkertaisia.
Lapsella on vaikeuksia taivutusmuotojen hallinnassa.
Lapsi ei osaa kertoa näytetystä kuvasta.
Lapsella on puutteita vuorovaikutus- ja keskustelutaidoissa.
liittää myös puheterapiaa tai toimintaterapiaa lapsen tarpeiden mukaan. Lapsen kielellisen kehityk- sen tukeminen nähdään kokonaiskuntoutuksena, jossa kasvatuksellinen kuntoutus ja terapia yh- dessä muodostavat kokonaisuuden. (Alijoki 2011, 78, 85.)
Se miten varhaiskasvatuksen ammattilaiset suhtautuvat lapsen tuen tarpeisiin, on hyvin merkityksel- listä lapsen kasvun ja kehityksen kannalta. Ammattilaisten ajatukset ja näkemykset välittyvät ja vai- kuttavat lapsiin kohdistuviin odotuksiin sekä lapsen ja aikuisen väliseen vuorovaikutukseen. Lapsi muodostaa käsitystä itsestään vuorovaikutustilanteissa, joten muiden ihmisten asenteet ovat merki- tyksellisiä lapsen identiteetin muodostumisessa. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tulee pohtia, kuinka lasta, jolla on erityistarpeita, voidaan auttaa, ja mitkä ovat oikeat keinot parhaimman tuen antamiseksi. Ennen kaikkea lapsi tulisi kohdata aidosti ja hyväksyvästi, ja ammattilaisen tulisi toimin- nallaan ehkäistä lapsen syrjäytymistä. Ympäristön asenne vaikuttaa ja luo perustaa myönteisen lap- sinäkemyksen muodostumiselle. (Viittala 2008, 10–11.)
5 AAC-MENETELMÄT KIELEN JA KOMMUNIKOINNIN TUKENA
Kun lapsella havaitaan kielen kehityksen haasteita tai ominaisuuksia, jotka estävät puhumisen vuo- rovaikutuskeinona, toimii tällöin puheen sijasta jokin toinen muoto (Beukelman ja Light s.a., 3). Jo- kaisella on oikeus tyydyttää kommunikointitarpeensa, riippumatta siitä, mitkä hänen kommunikointi- mahdollisuutensa ovat tai kuinka hän kommunikoi. Tärkeää on löytää ne puhetta tukevat ja korvaa- vat keinot, joiden avulla lapsi voi toimia tasavertaisena keskustelukumppanina vuorovaikutustilan- teissa. (Huuhtanen 2011, 19.) Sopivan kommunikointikeinon löytymisen tavoitteena on lapsen täysi- valtaisen osallisuuden saavuttaminen, jota myös inklusiivinen ideologia korostaa (Merikoski ja Pihlaja 2018).
Vanhempia ja lapsen lähi-ihmisiä voidaan ohjata lapsen kielellisen pulman havaittua korostamaan ensin ilmeitä ja eleitä puheen tukena (Ketonen, Palmroth, Röman, Salmi ja Poikkeus 2004, 176).
Näiden rinnalla voidaan alkaa vähitellen hyödyntämään puhetta tukevat ja korvaavat menetelmiä eli AAC-menetelmiä, jotka mahdollistavat tasavertaisemman kommunikoinnin niille, jotka eivät pysty tuottamaan puhetta. AAC on lyhennys englanninkielistä termistä Augmentative and Alternative Com- munication. AAC-käsite sisältää käyttäjän, jolla on kommunikointiin liittyvä häiriö, välineen eli käy- tössä olevan kommunikointikeinon sekä ympäristön, jossa vuorovaikutus tapahtuu. (Huuhtanen 2011, 12–15.)
AAC-menetelmiä ovat tukiviittomat, kuvakommunikaatio, eleilmaisut ja graafiset ilmaisut sekä bliss- kieli, joista kahteen ensimmäiseen, tukiviittomiin ja kuvakommunikaatioon, keskityn tässä opinnäyte- työssä. AAC-menetelmillä voidaan monipuolisesti täydentää, korvata ja kehittää ihmisen kieltä ja ky- kyä kommunikointiin. (Ketonen ym. 2004, 177.) AAC-menetelmä voi olla vain väliaikainen kommuni- kointikeino tai se voi jäädä henkilön pääilmaisukeinoksi, jota hän käyttää koko elämänsä ajan (Lau- nonen 2011, 32). AAC-menetelmiä voidaan myös yhdistellä ja soveltaa yksilön tarpeiden mukaan.
Ennen menetelmän tai menetelmien valintaa on kuitenkin tärkeää selvittää tarkasti perusasiat sekä käyttäjän että ympäristön kannalta. Perustietoja selvittäessä tulisi huomioita muun muassa, mikä aiheuttaa käyttäjälle kommunikointiongelman, mitkä ovat hänen kommunikointitarpeensa ja miten hän kommunikoi nyt. Lisäksi käyttäjän ominaisuudet ja vahvuudet on oleellista selvittää. Selvitystyö ja menetelmän valinta tapahtuu aina käyttäjän, lähiympäristön ja asiantuntijoiden välisessä tiiviissä yhteistyössä. Huolellinen selvitystyö, havainnointi ja arviointi muodostavat pohjan, jolle puhetta tu- keva ja korvaava kommunikointi rakentuu. (Huuhtanen 2011, 20–21.)
Tarkan selvittelytyön ja menetelmän valinnan jälkeen uusi kommunikointikeino tulisi saada osaksi tavallista vuorovaikutusta. Vuorovaikutuskumppaneilla, kuten varhaiskasvatuksen ammattilaisilla, on merkittävä rooli AAC-menetelmän käyttöönotossa ja käyttäjän kommunikointitaitojen kehittymisessä.
(Huuhtanen 2011, 19.) Aikuisten antama malli ja jatkuva arjen kielikylpy on AAC-menetelmiä tarvit- sevalle yhtä tärkeää kuin puheen kuuleminen puhumaan opettelevalle (Papunet 2019b). Menetel- män käyttöönotossa oleellista on, että jokainen sitoutuu noudattamaan yhteisiä päätöksiä ja käyttä- mään valittua tai valittuja AAC-menetelmiä. Alussa menetelmän käyttö voi tuntua hankalalta tai työ- läältä, sillä keinot ovat usein monille tuntemattomia. Tarkoituksena on kuitenkin aloittaa rauhallisesti pienistä ja konkreettisista tilanteista, jotta menetelmän käyttö tulisi vähitellen tutuksi, niin käyttäjälle
kuin lähi-ihmisille. Käytäntö on osoittanut, että alun vaikeudet unohtuvat, kun menetelmän tarjoa- mat hyödyt tunnistetaan ja nähdään käytännössä. (Huuhtanen 2011, 19–23.) Asianmukaisella oh- jeistuksella, kannustavalla ilmapiirillä, tuella ja rohkaisulla sekä epäonnistumisten sallimisella lapsi voi uskaltautua kommunikoimaan ja hänestä voi tulla taitava keskustelukumppani (Aro ja Siiskonen 2004, 166; Beukelman ja Light s.a., 11).
Sopivan AAC-menetelmän löytäminen voi muuttaa merkittävästi ihmisen elämää (Beukelman ja Light s.a., 11). AAC-menetelmän käyttö vähentää esimerkiksi lapsen riskiä oppia passiiviseksi keskustelu- kumppaniksi, eli sellaiseksi, joka ei saa riittävästi kokemuksia kommunikoinnin hyödyistä tai mahdol- lisuuksista (Launonen 2011, 32). Toimivan kommunikointikeinon avulla lapsi myös oppii ilmaisemaan itseään ja ymmärtämään muita. Turhautuminen ja ahdistus voivat vähentyä, kun hän huomaa tule- vansa ymmärretyksi ja pystyvän ilmaisemaan itseään. AAC-menetelmät edistävät lapsen kognitiivista kehitystä ja auttavat asioiden mieleen painamisessa, sanojen muistamisessa ja nimeämisessä sekä lauseiden muodostamisessa. Kuvat auttavat huomion kohdentamisessa ja viittomat pysäyttävät kuuntelemaan puhuttua viestiä. Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät myös jäsentävät käyttäjän omaa puhetta ja toimintaa. Menetelmät mahdollistavat tasavertaisemman vuorovaikutuksen muiden kanssa ja siten vahvistavat lapsen sosiaalisia taitoja. (Ketonen ym. 2004, 178, 184–185; Papunet 2018a, 7.)
5.1 Tukiviittomat puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä
Tukiviittomat ovat yksi yleisimmistä AAC-menetelmistä Suomessa ja niitä on käytetty lasten kielen kehityksen tukena jo vuosikymmenten ajan (Merikoski ja Pihlaja 2018). Tukiviittomat lainataan viit- tomakielestä, mutta tukiviittomat eroavat viittomakielestä siinä, että viittomakieleen liittyvät kieliopil- liset säännöt ja rakenteet jätetään lauseesta pois. Tukiviittomia käytettäessä vain lauseen kannalta oleellisin avainsana viitotaan puheen rinnalla, puhutun kielen mukaisessa järjestyksessä. Tukiviitto- mia käytettäessä puherytmin on tärkeä olla mahdollisimman rauhallinen ja selkeä, sillä se lisää huo- mattavasti viestin ymmärrettävyyttä. Kun puherytmi on rauhallinen, myös lauserakenne yksinkertais- tuu. Tukiviittomia tuottaessa puhuja vaistomaisesti korostaa niitä sanoja, joita hän viittoo. (Huuhta- nen 2011, 28; Launonen 2011, 37.) Tukiviittomat kommunikoinnin tukena eivät edellytä apuvälineen käyttöä ja siksi se on tehokasta toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatta (Huuhtanen 2011, 15). Tu- kiviittomat perustuvat näköaistin kautta tapahtuvaan viestintään, joten viittomat sopivat erityisesti niille, joilla ei ole näön ja tilan hahmottamisessa tai käden motoriikassa yhtä suuria haasteita kuin auditiivisen eli kuullun tiedon käsittelyssä tai puheen motorisessa säätelyssä (Launonen 2011, 33;
Papunet 2018a, 3).
Tukiviittomien opetteluun on saatavilla ohjausta puheterapeutilta ja tarvittaessa puheterapeutti voi suositella kunnan kustantamaa kommunikaatio-opetusta ja -ohjausta sitä tarvitseville. Kommunikaa- tio-opetuksessa ja -ohjauksessa harjoitellaan asiakkaan ja hänen perheensä tarpeisiin sopivia viitto- mia. (Papunet 2018a, 6.) Viittomia kommunikoinnissaan tarvitseva henkilö tarvitsee mallia oppiak- seen ja omaksuakseen viittomat osaksi luonnollista ilmaisukeinoaan, joten varhaiskasvatuksen am- mattilaiset, lapsen vanhemmat ja muut lähi-ihmiset ovat avainasemassa mallin antamisessa sekä viittomien käyttämisessä. Kun lapsi huomaa, että hänen ympärillään käytetään viittomia mielellään, lapsikin rohkaistuu ilmaisemaan itseään, tunteitaan ja mielihalujaan viittomin. (Ketonen ym. 2004,
184; Papunet 2018a, 4.) Viittomat on hyvä ottaa mukaan arjen tavallisiin tilanteisiin. Niitä voidaan käyttää myös laulujen, lorujen ja riimittelyn rinnalla ja viittomista voidaan kehitellä erilaisia leikkejä ja pelejä. Näin viittomia opitaan huomaamatta ja samalla sanojen oppiminen helpottuu. (Merikoski ja Pihlaja 2018.)
Lukuisat tutkimukset ja käytännön kokemukset ovat osoittaneet, että viittomien käyttö puheen rin- nalla helpottaa puheviestin ymmärtämistä ja jopa edistää lapsen puheen kehitystä (Huuhtanen 2011, 28). Viittomat toimivat myös erilaisissa toiminta- ja ohjaustilanteissa ja ne helpottavat tilantei- den ymmärtämistä ja ennakointia. Lisäksi lapsen voi olla helpompi seurata aikuisen antamia ohjeita, kun ohje visualisoidaan tukiviittomin, joten tukiviittomien avulla lapsen tarkkaavaisuus lisääntyy. Tu- kiviittomat tukevat myös lukemisen ja kirjoittamisen orastavia taitoja. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) 5.2 Kuvakommunikaatio puhetta tukevana ja korvaavana menetelmänä
Kuvakommunikaatio on graafinen kommunikointikeino, jossa tarvitaan apuvälineitä, kuten esimer- kiksi irtokuvia tai niistä koottuja kuvallisia sanastoja. Kuvasymboleita käytetään puheen ja sanatto- man viestinnän tukena, ja niitä voidaan käyttää myös tukiviittomien kanssa samanaikaisesti. Kuva- kommunikaatiossa ei ole kyse vain yhdestä tietystä kommunikointimenetelmästä, vaan siihen kuuluu useita erilaisia kommunikoinninkeinoja. Kuvakommunikaatiomenetelmiä ovat esimerkiksi irtokuvat, kommunikointitaulut, -kansiot, -laitteet ja -ohjelmat sekä piirtäminen. Menetelmistä löytyy paljon erilaisia variaatioita ja niitä voidaan käyttää yhdessä tai erikseen. Kuvakommunikaatio lähtee useim- miten liikkeelle muutamasta kuvasta ja vähitellen kuvien käyttö saattaa kehittyä yhä monipuolisem- maksi viestintätavaksi. (Huuhtanen 2011, 49–50; Papunet 2019b.) Käsittelen opinnäytetyössäni niitä kuvakommunikaatiomenetelmiä, joita on helppoa käyttää ja soveltaa eri variaatioin varhaiskasvatuk- sessa. Näitä ovat irtokuvat, kommunikointitaulu ja piirtäminen sekä niiden laajat käyttömahdollisuu- det.
Kuvakommunikaatiomenetelmät antavat uusia mahdollisuuksia kommunikointiin, innostavat vuoro- vaikutukseen, edistävät sosiaalisia taitoja ja voivat motivoida lasta tuottamaan puhetta. Kuvien avulla asioiden hahmottaminen helpottuu, ne rauhoittavat ja selkeyttävät tilanteita sekä auttavat lasta pysähtymään. Koska kuvakommunikaatiomenetelmät ovat konkreettisia ja pysyviä, niihin voi- daan tarvittaessa aina palata. Kuvakommunikaatiokeinot tukevat myös lapsen omatoimisuutta, jonka kautta lapsen onnistumisen kokemukset voivat lisääntyä. Onnistumisten kautta lapsen pystyvyyden kokemukset ja itsetunto kohoavat. (Lehtisare s.a., 11.)
5.2.1 Irtokuvien käyttömahdollisuudet kommunikoinnissa
Kommunikoida voidaan irtokuvien avulla. Irtokuviksi käyvät valokuvat, lehdistä leikatut kuvat, piirre- tyt kuvat, piktogrammit ja PCS-kuvat (Picture Communication Symbols). Kuvat voivat olla joko itse tehtyjä tai kaupallisesti valmistettuja. Piktogrammit ovat mustavalkoisia, varjokuvien kaltaisia sym- boleita, ja siten helposti ymmärrettäviä. Myös PSC-kuvat ovat yksinkertaisia piirroskuvia, joita on saatavilla joko värillisinä tai mustavalkeina. Piktogrammit ja PCS-kuvat ovat yleisimpiä kuvakommu- nikaatiossa käytettäviä kuvia Suomessa, mutta myös Papunetin verkkosivuilla (www.papunet.net/tie- toa) on tarjolla ilmainen kuvapankki, josta voi vapaasti etsiä kuvia omaan käyttöön. Kuvat valitaan
kommunikointiin yksilön tarpeiden mukaan ja eri kuvat sopivat eri henkilöille. Valokuvat sopivat esi- merkiksi niille, jotka ovat kuvakommunikaation alkuvaiheessa tai käyttäjille, jotka kommunikoivat vasta vastavarhaisella vuorovaikutustasolla. Useiden eri kuvakokoelmien kuvia voidaan käyttää kom- munikoinnissa myös rinnakkain. (Huuhtanen 2011, 58–62.)
Irtokuvat kommunikoinnin keinona sopivat parhaiten niille, jotka ovat vasta ottaneet kuvakommuni- kaation osaksi viestintää ja jotka vielä harjoittelevat kuvien merkityksiä. Kuvat voidaan ottaa käyt- töön heti tarpeen ilmettyä, vaikkei niiden merkitykset olisi vielä selviä käyttäjälle. (Papunet 2019b.) Kuvien merkitykset avautuvat käyttäjälle sitä tehokkaammin, mitä lähempänä ne ovat hänen toimin- taympäristöään. Varhaiskasvattaja voi esimerkiksi ottaa valokuvia päivän tilanteista, toiminnoista ja ihmisistä ja käyttää niitä toiminnallisesti päivän aikana. Myös kommunikointitilanteissa kuvien merki- tykset vahvistuvat käyttäjille. (Merikoski ja Pihlaja 2018; Papunet 2014, 7.)
Irtokuvilla on monia eri käyttömahdollisuuksia. Niitä voidaan käyttää yksittäin tai yhdistää kuvapa- reiksi, janoiksi, jonoiksi tai palkeiksi. Kuvat toimivat vuorovaikutuksen tukena ja uusien asioiden op- pimisessa, mutta niiden avulla voidaan myös jäsentää ympäristöä. Vuorovaikutuksessa kuvat autta- vat lasta ymmärtämään, ilmaisemaan itseään, suuntaamaan tarkkaavaisuuttaan ja keskittymään kä- siteltävään asiaan. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Kuvat toimivat omien kokemuksieni mukaan myös valintatilanteissa, jossa lapsi valitsee muutamasta kuvasta haluamansa asian. Lapselle voidaan esi- merkiksi selventää ENSIN-SITTEN-taulukon ja irtokuvien avulla tilanteiden etenemistä tai syy-seu- raussuhteita. Kuvia voidaan laittaa myös roikkumaan esimerkiksi kaulanauhaan siirtymätilanteiden varalle. Olen huomannut, että näin kuvat kulkevat koko ajan mukana ja ne voidaan ottaa käyttöön yllättävissäkin tilanteissa.
Kuvia hyödynnetään myös kommunikaatioympäristön visualisoimisessa. Niillä voidaan jäsentää ja hahmottaa ympäristöä, aikaa, tiloja, toimintaa ja henkilöitä. (Papunet 2019b, 11.) Esimerkiksi lelu- laatikkoon voidaan kiinnittää kuva sen sisällöstä, jonka avulla lapsi tietää mitä laatikossa on (Meri- koski ja Pihlaja 2018). Yksittäisistä irtokuvista voidaan tehdä toiminnanohjausjana, jolla selvenne- tään esimerkiksi päivän kulkua, pukemisjärjestystä tai ruokailutilanteen etenemistä. Kun toiminta on suoritettu, yhdessä lapsen kanssa käännetään tehtyä toimintaa vastaava kuva nurinpäin tai otetaan pois kuvajanasta. Näin lapselle havainnollistuu konkreettisesti toimintojen järjestys ja ajan kulku.
(Ketonen ym. 2004, 181.) Vain taivas on rajana kuvien käytölle ja niitä voidaan käyttää missä ta- hansa tilanteessa. Kuvat voidaan ottaa mukaan esimerkiksi ulkoiluun, lauluihin, leikkeihin, aamupii- rille tai siirtymätilanteisiin. Jos kuvakommunikaatiota käytetään vain perushoitotilanteissa, on tässä riskinä, ettei lapsi innostu niiden käytöstä. Kuvien käytössä tulee aina huomioida lapsilähtöisyys.
(Merikoski ja Pihlaja 2018.)
5.2.2 Kommunikointitaulu keskustelutilanteiden tukena
Kun irtokuvat eivät riitä enää täyttämään kommunikoinnintarvetta, vähitellen kuvia lisätään ja niistä muodostetaan kommunikointitauluja. Kommunikointitaulu sopivat ihmiselle, joille yksittäiset kuvat ovat tulleet jo tutuiksi, mutta jotka eivät vielä pysty käsittelemään suurta määrää kuvia kerrallaan.
Taulut ovat käyttäjän yksilöllisten tarpeiden mukaan suunniteltuja ja rakennettuja keskustelusanas-
toja, jotka rakennetaan yksittäisiksi laminoiduiksi arkeiksi. Tauluun kootaan vain tiettyyn tilantee- seen, kuten ruokailuhetkeen, leikkitilanteeseen tai musiikkituokioon sopivia kuvia. (Huuhtanen 2011, 50; Papunet 2014, 8; Papunet 2018b.)
Kommunikointitauluilla voidaan lisätä lapsen osallisuutta. Kommunikointitauluja käytetään keskuste- lun välineenä, mutta niitä hyödynnetään myös toiminnan jäsentämisessä. Laulu- tai lorutaulut tai kuvitetut toimintaohjeet ovat esimerkkejä toimintaa jäsentävistä kuvallisista materiaaleista, jotka auttavat lasta toiminnan eri osavaiheiden ymmärtämisessä, suorittamisessa ja etenemisessä. Toi- mintaohjeet auttavat myös muistamisessa ja toiminnan ylläpitämisessä. (Papunet 2018b.) 5.2.3 Piirtäminen kommunikoinnin välineenä
Yksi tehokas puhetta tukeva ja korvaava menetelmä on piirtäminen. Piirtäminen on hyvä ja nopea apukeino, joka rauhoittaa ja jolla voidaan saada lapsen kokonaisvaltainen keskittyminen käsiteltä- vään asiaan. Sen avulla voidaan hahmottaa ja selkiyttää joko tulevaa, mennyttä tai käsillä olevaa tilannetta. (Lehtikare s.a., 15.) Piirtäminen vuorovaikutuksen välineenä ei edellytä hyviä piirustustai- toja, joten kuvan jäljellä ei ole merkitystä (Merikoski ja Pihlaja 2018). Oleellisempaa on, että piir- rosta samanaikaisesti sanallistetaan ja puherytmiä hidastetaan (Lehtisare s.a., 17). Piirtämistä kom- munikoinnin tukena voidaan toteuttaa eri tavoin. Lapsi voi tuottaa piirroksensa itse ilmaistakseen omia ajatuksiaan, mielipiteitään ja toiveitaan. (Merikoski ja Pihlaja 2018.) Lapselle voidaan myös se- littää tilanteita ja tapahtumia piirtämällä sarjakuvia tai nopealla piirrosviestintämenetelmällä. Kun tilannetta kuvataan sarjakuvana, lisää se tilanteen ymmärrettävyyttä ja selventää syy-seuraussuh- teita. Numeroimalla kuvat niiden tapahtumajärjestyksessä, voidaan viestin ymmärrettävyyttä tehos- taa. Sarjakuvakeskustelut tulee toteuttaa mahdollisimman lähellä oikeaa tilannetta, jotta siitä saisi parhaimman mahdollisimman hyödyn. (Lehtikare s.a., 15–17.)
Nopea piirroskuvaviestintä (Quick Drawing Communication System) on luotu ennalta suunnittelemat- tomiin tilanteisiin, joissa kommunikointilaitteesta tai -taulusta ei löydy tarvittavia kommunikointikuvia tai symboleja tai jos saatavilla ei ole muita kommunikoinnin apuvälineitä. Menetelmän avulla voidaan selvittää, mitä puhumaton lapsi haluaa kertoa kokemuksistaan. Nopea piirrosviestintä edellyttää ai- kuiselta keskustelukumppanilta tekniikan harjoittelemista. Periaate perustuu kuvien piirtämiselle no- peassa tahdissa ja avoimien kysymysten esittämiselle. Menetelmässä edetään rivi kerrallaan. Riville piirretään muutama kuva, josta mahdollisesti lapsi voisi haluta kertoa. Kuvien perään piirretään ky- symysmerkki, jonka lapsi voi valita, jos kumpikaan piirretty kuva ei liity asiaan, josta hän haluaisi kertoa. Kysymysmerkki voi kuvastaa merkitystä "liittyy johonkin muuhun, ei ole kuvaa, liittyy molem- piin". Lisäksi lapsen reaktioita on tärkeä seurata piirroskuvaviestintää toteuttaessa. (Papunet 2014, 5; Papunet 2020b.)
Piirroskuvaviestinnässä piirtämistä jatketaan siihen asti, kunnes lapsen asia saadaan selvitetyksi. Ku- vien määrä keskustelutilanteessa riippuu myös lapsen kielellisistä taidoista tai lyhytkestoisesta muis- tista. Piirroskuvaviestinnän avulla ei välttämättä aina saada selville, mistä lapsi haluaa kertoa. Jos asia ei ensiyrittämisellä selviä, on hyvä kysyä lapselta, aloitetaanko alusta vai haluaisiko hän kertoa jostain muusta asiasta. Menetelmä vaatii aikaa, kärsivällisyyttä ja etenkin harjoittelua. (Papunet 2020b.)
6 AIKUISPEDAGOGIIKKA LISÄÄMÄSSÄ VARHAISKASVATTAJIEN ASIANTUNTIJUUTTA
Varhaiskasvatuksen ammattilaisten oppimis- ja kehittymistaitojen merkitys lisääntyy työelämän muu- tosvauhdin kiihtyessä. Työelämän monimuotoisuus vaatii varhaiskasvattajilta valmiutta uudistua sekä kehittää ammatillisia käytäntöjä ja koko varhaiskasvatuksen ammattialaa. Myös varhaiskasva- tuksen laadun paranemisen kannalta ammattitaidon kehittäminen on keskeistä. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten oppimisessa keskeistä on, että he omaksuvat ajassa muuttuvat varhaiskasvatuksen toimintaympäristöön ja kulttuuriin kuuluvat tavat ja käytännöt. Oppija ei kehitä osaamistaan yksin, vaan yhdessä työkavereiden kanssa. Ammattilaisten osaaminen ja asiantuntijuus perustuvat siten omaan yksilölliseen tietoon, taitoon ja kyvykkyyteen, mutta myös yhdessä jaettuun asiantuntijuu- teen. (Kupila 2011, 300–301, 311.)
Oppimisen käsitettä on kuvailtu tiedon vastaanottamiseksi, varastoimiseksi ja uusien asenteiden, taitojen ja käyttäytymismallien omaksumiseksi. Oppimisen määritelmä ei ole kuitenkaan näin yksise- litteinen. Oppiminen on Yrjö Engeströmin (1987, 19) mukaan tiedon mekaanisen siirtämisen sijaan monimutkaisempaa ja kokonaisvaltaisempaa. Tietoa vastaanottaessa oppija muodostaa kuvaa maail- masta, etsii selitysmalleja eri ilmiöille sekä valikoi ja tulkitsee opittavaa aiheistoa. Oppija sulauttaa uutta oppia aikaisempaan tietorakenteeseensa muokaten sisäisiä mallejaan uuden tietoaineksen avulla ja siirtäen opittua tietoa käytäntöön. (Engeström 1987, 19.) Parhaimmillaan oppiminen johtaa parempiin suorituksiin, syvempään ymmärrykseen ja kehittyneempään tietoisuuteen (Raudaskoski 1999, 24).
6.1 Elinikäinen oppiminen
Oppiminen ja tiedon kehittyminen ovat elämänmittaisia prosesseja. Oppiminen ei pysähdy, vaikka ihminen varttuu aikuiseksi, vaan merkittävin vaihe oppimisessa alkaakin usein vasta aikuistuessa.
(Engeström 1987, 9; Panzar 2013, 12.) Tätä jatkuvaa elämänvarrella tapahtuvaa oppimista kutsu- taan elinikäiseksi oppimiseksi, joka on tärkeää kaikkialla työelämässä, myös varhaiskasvatuksen alalla (Kupila 2011, 301). Elinikäisen oppimisen ideologiaa korostetaan aikuiskasvatuksessa (Nurmi 1999, 6). Aikuispedagogiikan päätehtävänä on kytkeä ihmisten päivittäinen elämä ja elinikäinen op- piminen toisiinsa. Aikuisen tulisi saada sellaista tietoa ja taitoa, jonka avulla hän onnistuisi muutta- maan ja kehittämään työskentelytapojaan tulevaisuuden tarpeita vastaaviksi. (Koro 1994, 22–23.) Aikuisen oppiminen on useimmiten omaehtoista ja aikuiskoulutukseen hakeudutaan omien mielen- kiinnonkohteiden vuoksi. Tällöin tarve elinikäiselle oppimiselle lähtee ihmisen omasta halusta ja tar- peesta. (Engeström 1987, 28.) Myös työelämä asettaa työntekijöilleen odotuksia siitä, että kaikkien pitäisi kehittyä ja pystyä jatkuvaan oppimiseen. Esimerkiksi varhaiskasvatuksen toimintaympäristöstä voi nousta haasteita ja mahdollisuuksia, joihin työntekijöiden oppimistavoitteet linkittyvät. Varhais- kasvatuksen jäsenillä tulee olla valmiutta ja kykyä vastata näihin toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin. (Kupila 2011, 302.) Lisäksi yhteiskunta ja sen nopea muutos asettavat omat vaatimuk- sensa jatkuvalle tiedon ja taidon hankkimiselle, kehittymiselle sekä orientoitumiselle yhteiskunnan muutoksiin. Elinikäisen oppimisen tavoitteena on vastata näihin yhteiskunnan asettamiin tarpeisiin ja haasteisiin. (Koro 1994, 22–23.) Aikuiskasvatus on ikään kuin ennalta varautumista, suunnitelmalli- suutta ja tulevaisuuden visualisointia (Nurmi 1999, 6).
6.2 Motivaation ja työkokemuksen vaikutus oppimiseen
Opiskelumotivaatiolla on vaikutusta oppimiseen. Aikuisten motivaatio suuntautuu yleensä siihen, mikä koetaan siinä hetkessä hyödylliseksi. Oppiminen on tehokkainta silloin, kun oppija näkee, miten oppiminen vaikuttaa hänen työhönsä. (Engeström 1987, 28; Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini 2003, 77–78.) Kun motivaatio pohjautuu omaan mielenkiintoon opetettavan asian sisältöä tai käyttö- mahdollisuutta kohtaan, motivaatio on sisällöllistä ja tietoista. Opiskelija voi oivaltaa tiedon tärkey- den oman ammattitaidon kehittymisen tai yhteiskunnallisen toiminnan kehittämisen kannalta, jotka vaikuttavat motivaation ylläpitämiseen. Aikuiskoulutus ei kuitenkaan poissulje sitä, ettei myös vapaa- ehtoisuuteen perustuvassa koulutuksessa ilmenisi motivaatiovaikeuksia. Tilannekohtainen motivaatio ja välineellinen opiskelumotivaatio perustuvat ulkoisiin tekijöihin, jolloin motivaation taustalla vaikut- taa jokin tavoiteltava palkkio. Opiskelumotivaatio näissä tilanteissa on lyhytjänteistä ja se on altis häiriötekijöille. (Engeström 1987, 28–29; Rogers 2004, 29–30.)
Jokaisella oppijalla on oma skeemavarastonsa, jonka pohjalta hän käsittelee kaiken uuden tietoai- neksen (Kristiansen 1998, 27). Aikuispedagogiikassa aikuiset opiskelijat tuovat opetustilanteisiin mu- kanaan oman kokemuksensa ja osaamisensa, ja ne luovat perustan aikuisopetuksen suunnittelulle ja toteutukselle (Hätönen 1990, 7, 16). Aikuisten kokemukselliset tiedot voivat olla niin syvälle juurtu- neita, että aiemmin muotoutuneet tavat ja käsitykset voivat aiheuttaa sisäisen konfliktin ja vaikeut- taa aikuisopiskelijaa siirtymään oppilaan asemaan. Aikuinen voi pelätä aiempien käsitystensä muut- tumista niin, ettei hän pysty tai suostu oppimaan uutta tai uuden tiedon vastaanottaminen ja omak- suminen vaikeutuu. Aikuisopiskelijat voivat myös paeta siihen ajatukseen, ettei opiskeltava asia ole heitä varten, vaan se on tarkoitettu jollekin muulle. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 79; Rogers 2004, 19.) Ryhmänjäsenten työkokemukset voivat toimia kuitenkin myös hyvinä oppisisältöinä koko ryh- mälle (Rogers 2004, 45–47). Keskinäinen dialogi jaetuista kokemuksista voi olla myötävaikuttamassa aikuisopiskelijan ammatillisessa kasvussa ja merkityksellisen tiedon uudelleen jäsentämisessä hänen skeemavarastoonsa (Kupila 2011, 302).
6.3 Aikuisopetuksen suunnittelu ja toteutus
Aikuiskoulutuksen onnistumisen ensimmäinen ja tärkein tekijä on opetettavan tiedon syvällinen tun- temus. Opetuksen laatu riippuu ratkaisevasti siitä, miten opettaja on paneutunut opetettavaan asi- aan. Toinen oleellinen tekijä opetuksen onnistumisessa on opetuksen suunnittelu teorian pohjalta.
(Engeström 1987, 157–158.) Opetuksen suunnittelussa opettaja valikoi oppiaineksen ja tiedon, jonka pohjalta hän lähtee suunnittelemaan opetuksen runkoa (Hätönen 1990, 16). Ennakkosuunni- telma antaa opettajalle tukevan perustan, joka helpottaa opetustilanteen etenemistä ja yllättävistä tilanteista selviämistä. Opetuksen suunnittelu ei ole vain opetuksen ajattelemista etukäteen, vaan se vaatii kirjallisen suunnitelman laatimista. Opetussuunnitelmaa tarvitaan myös lyhytkestoisten aikuis- koulutusjaksojen suunnitteluun, sillä se ohjaa ja koordinoi opettajan työtä ja suhteuttaa opetuksen koulutustilaisuuden kokonaisuuteen. (Engeström 1987, 146–147.)
Aikuiskoulutuksen suunnittelussa ja sitä toteuttaessa tulee kiinnittää huomiota opiskelijoiden moti- vointiin. Motivointiin on ehdotettu erilaisia ratkaisuja, ja yksi tehokas keino motivoinnissa on huomi- oida opiskelijoiden toiveet. Toiveiden huomioiminen voi lisätä oppimistuloksia ja opetuksen viihtyi- syyttä, ja opiskelijoiden toiveita voidaan selvittää jo ennen koulutuksen alkamista. (Engeström 1987,
30.) Myös opettajan antama ennakkotieto opetettavasta asiasta ja opettajan antama ensivaikutelma ja olemus ovat aikuisten motivoinnin kannalta tärkeitä tekijöitä. Motivaatiota voidaan lisätä aikuis- opetuksessa ottamalla huomioon myös opiskelijan aiempi työ- ja opintokokemus ja hyödyntämällä niitä uuden oppimisessa. (Rogers 2004, 45, 126–131.) Aikuisopiskelijoiden sisällöllinen mielenkiinto opetettavaan asiaan voidaan herättää opetustilanteessa esimerkiksi käsittelemällä ilmiöitä niiden toi- minnallisissa yhteyksissä tai suosimalla opetuksessa sosiaalisia yhteistoiminnallisia menetelmiä (En- geström 1987, 161).
Opetusmenetelmien valinnassa tulee olla huolellinen, sillä tehtävien laatu määrää, mitä ja minkä ver- ran opitaan. Ne myös lisäävät oppimisen mielekkyyttä, ylläpitävät mielenkiintoa ja tehostavat oppi- mista. Elaborointiteoriassa korostuu soveltavien harjoitusten hyödyllisyys, ja soveltavat harjoitteet on koettu tehokkaaksi opiskelustrategiaksi uusien taitojen saavuttamisessa. (Kristiansen 1998, 10, 40–43.) Luennointia ainoana opetusmenetelmänä on pidetty oppimisen kannalta kehnona tapana stimuloida ajattelua ja muuttaa asenteita. Se tarjoaa hyvän rungon, jota voidaan täydentää muiden opetusmenetelmien avulla. Aikuiset oppivat parhaiten tekemällä ja osallistumalla itse, joten osallista- vien menetelmien yhdistäminen luennointiin tehostaa oppimista. Jos opetusprosessiin onnistutaan tuomaan todenmukaiset olosuhteet, tietomäärä lisääntyy. Etuina näissä realistisissa ja aktiivisuutta vaativissa metodeissa on, että niihin sisältyy samoja piirteitä kuin elävässä elämässä. Monipuolisten, tarkoin harkittujen opetusmenetelmien lisäksi myös opetusympäristöllä on vaikutusta oppimiseen.
Esimerkiksi ryhmän koolla ja ryhmän fyysisellä muodolla eli sillä, miten ja missä opiskelijat istuvat, on vaikutusta heidän käyttäytymiseensä ja oppimiseensa. Opetustilaa valitessa olisi tärkeää valita tila, joka on ryhmälle sopivan kokoinen. (Rogers 2004, 98, 145–146, 166.)
7 OPINNÄYTETYÖN TOTEUTUS
Toteutin opinnäytetyön toiminnallisena opinnäytetyönä. Toiminnallisessa opinnäytetyössä luodaan jotakin uutta alalle, esimerkiksi tuotetaan jokin tapahtuma, opastus tai ohjeistus kohderyhmän käy- tettäväksi (Vilkka ja Airaksinen 2003, 27). Tämän opinnäytetyön toiminnallisena produktina toteutin AAC-menetelmät osaksi varhaiskasvatusta! -kurssin opinnäytetyön kohderyhmälle eli toimeksiantaja Päiväkoti Pikkusiilin henkilökunnalle. Kurssilla halusin lisätä kohderyhmän AAC-osaamista ja muuttaa heidän käsityksiään AAC-menetelmien käytöstä. Toiminnallisessa opinnäytetyössä ei ole välttämä- töntä käyttää tutkimusmenetelmiä, mutta tässä opinnäytetyössä keräsin tutkimusaineistoa kvalitatii- visesti eli laadullisesti sekä kvantitatiivisesti eli määrällisesti (Vilkka ja Airaksinen 2003, 56).
Tutkimusmenetelmän valinta perustuu ajatukseen siitä, millaista tietoa tutkimusmenetelmillä halu- taan saada. Valintaa voidaan lähestyä pohtimalla eri kysymyksiä, kuten ”Onko tavoitteena esittää, miten asiat ovat muuttuneet?” tai ”Halutaanko vastata siihen, millä tavoin ilmiö esiintyy?”. (Vilkka 2015.) Eri näkökulmista mietittyjen kysymysten pohjalta ulkopuolinen havainnointi sekä paperinen kyselylomake valikoituivat opinnäytetyöni aineistonkeruumenetelmiksi. Ulkopuolisen havainnoinnin kautta saadun tutkimusaineiston pohjalta rakensin kohderyhmäkeskeisen kurssin. Paperisen kysely- lomakkeen avulla keräsin aineistoa, jolla hain vastauksia opinnäytetyöni tutkimuskysymyksiin. Kysely myös auttoi saamaan tietoa kurssin hyödyllisyydestä sekä sen onnistumisesta.
7.1 Opinnäytetyön aineistonkeruumenetelmät
Kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimusmenetelmän avulla halutaan saada kokonaisvaltainen ymmärrys tutkittavasta asiasta, selvittää jotakin ongelmaa tai tuottaa yksityiskohtaista tietoa tutkittavasta ilmi- östä. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei ole löytää tietoa, missä määrin ja kuinka usein jokin ilmiö esiintyy, vaan siinä pyritään saamaan selville erilaisia näkökulmia, joista aihetta voidaan tarkas- tella. Toiminnallisessa opinnäytetyössä laadullinen tutkimusmenetelmä toimii tilanteessa, jossa halu- taan toteuttaa kohderyhmän tarpeita vastaava produkti. (Juuti ja Puusa 2020; Vilkka ja Airaksinen 2003, 63.) Laadullisessa tutkimuksessa tietoa hankitaan ihmisiltä, jotka toimivat heidän luonnolli- sissa ympäristöissään, esimerkiksi havainnoimalla (Juuti ja Puusa 2020).
Määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusmenetelmää voidaan käyttää toiminnallisen opinnäytetyön tu- kena silloin, kun tarvitaan mitattavissa olevaa ja tilastollisesti ilmoitettavaa numeerista tietoa. Mää- rällinen tutkimus vastaa kysymyksiin: kuinka moni, kuinka paljon ja kuinka usein. Numeerinen tieto mahdollistaa opinnäytetyöhön liittyvän idean tai toiminnan perustelun tai selittämisen sanalliseen muotoonsa. Kun tietoa kerätään numeerisesti, antaa se kuvan muuttujien eli mitattavien ominai- suuksien välisistä eroista ja suhteista. Tyypillistä määrälliselle tutkimukselle on kausaalisuhteiden eli syy-seuraussuhteiden etsiminen ja selittäminen. (Vilkka ja Airaksinen 2003, 58; Vilkka 2007, 13–14, 18–19, 23.)
7.1.1 Havainnointi aineistonkeruumenetelmänä
Havainnointi on kvalitatiivinen eli laadullinen aineistonhankintamenetelmä, jolla tarkoitetaan syste- maattista tietojen keräämistä ja tieteelliseen työskentelyyn suuntautunutta toimintaa, joissa tutkija kohdentaa aistejaan tarkemmin kuin arjen tavallisissa tilanteissa. Havainnoinnin hyvinä puolina ovat
