Koettu opettajan tuki lukutaidon ennustajana: Maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväes- tön oppilaiden vertailu Suomen PISA 2018 aineistolla
Noora Björn
Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Syyskuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulu- tuksen osasto
Tekijät Noora Björn Työn nimi
Koettu opettajan tuki lukutaidon ennustajana: Maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden vertailu Suomen PISA 2018 aineistolla
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
x 25.9.2021 44
Tiivistelmä
Tässä kvantitatiivisessa pro-gradu tutkielmassa selvitettiin oppilaiden koettua opettajan tukea ja sen yhteyttä lukutaitoon. Aineistona käytettiin Suomen PISA 2018 tutkimusta ja tuloksissa vertailtiin maa- hanmuuttajaoppilaita kantaväestön oppilaisiin. Tutkimuskysymyksiä oli kaksi; ”Miten opettajan tuki koetaan maahanmuuttajaoppilaiden sekä kantaväestön oppilaiden keskuudessa ja onko oppilasryh- mien välillä havaittavissa eroja? sekä ”Onko koetulla opettajan tuella ja lukutaidolla yhteyttä ja onko yhteys samanlainen maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä?”. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen kohdalla tarkasteltiin maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden opettajan tuki muuttujien tilastollisten keskiarvojen eroja varianssianalyysilla. Toisen tutkimuskysy- myksen kohdalla tehtiin lineaarinen regressioanalyysi, jolla tarkasteltiin kuinka hyvin koetulla opetta- jan tuella, voidaan ennustaa lukutaitoa. Kahden oppilasryhmän mahdollisten eroja havaitseminen tehtiin regressioanalyysin interaktio efektillä.
Opettajan tukea kuvattiin tutkielmassa neljän muuttujan avulla. Maahanmuuttajaoppilaiden ja kanta- väestön oppilaiden vastaukset erosivat tilastollisesti merkitsevästi toisistaan kahden muuttujan koh- dalla. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat keskimäärin saavansa enemmän opettajan tukea kuin kanta- väestön oppilaat. Opettajan tuen yhteydessä lukutaitoon, ei havaittu selkeitä eroja kahden oppilasryh- män välillä. Opettajan tuki näyttäisi olevan tärkeässä roolissa lukutaidon kannalta oppilaan taustasta riippumatta. Yleisesti tulokset kuvaavat maahanmuuttajaoppilaisiin kohdistettavan tutkimuksen eri- tyispiirteitä hyvin. Vaikka oppimistuloksissa on aikaisemman tutkimuksen mukaan eroja, on taustalla olevista tekijöistä hankalaa tehdä yksiselitteisiä johtopäätöksiä. Maahanmuuttajaoppilaat ovat koulu- maailmassa hyvin monimuotoinen ryhmä, jonka oppimisen haasteisiin ja heikompiin oppimistuloksiin tulee jatkossakin kiinnittää huomiota, sen moninaisiin ilmiöihin perehtymällä ja koulutusjärjestelmän kehittämistyöllä.
Avainsanat Maahanmuuttajaoppilas, kantaväestön oppilas, opettajan tuki, lukutaito, PISA
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of applied educational sciences and teacher education
Author Noora Björn Title
Perceived teacher support predicting reading literacy: Comparison of immigrant and non-immigrant students in the Finnish 2018 PISA review
Main subject Level Date Pages
Education
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
x 25.9.2021 44
Abstract
In this quantitative master’s thesis perceived teacher support was studied in connection with the students’ reading literacy. Finnish 2018 PISA review was used as the main data, and the thesis com- pared results between the immigrant and non-immigrant students. There were two research ques- tions; “How the teacher support is perceived among immigrant and non-immigrant students, and whether there are differences between groups of students?” and “Is there a linkage between per- ceived teacher support and literacy, and whether it appears similar in the groups of immigrant and non-immigrant students?” First question observed teacher support of immigrant and non-immigrant students by differences in statistical means variables using variance-analysis. Second question was studied performing the linear regression-analysis to examine how well literacy could be predicted with teacher support. Comparison to observe differences between these two student groups was performed using interaction effects of the regression-analysis.
Teacher support was described in this thesis using four variables. Responses of the immigrant and non-immigrant students differed statistically significantly in two variables. On average, immigrant students experienced more teacher support compared to non-immigrant students. Correlation be- tween teacher support and reading literacy did not differ significantly between two groups. Despite of the student’s background, the role of the teacher support was recognized important. In general, the results describe well the characteristics of research of immigrant students. Even the previous studies demonstrate differences between the learning outcomes, it is still difficult to draw unequivo- cal conclusions from the underlying factors. Immigrant students form a very diverse group, which learning challenges and up-scaling learning outcomes need attention by becoming acquainted with its diverse phenomena and by developing education system.
Keywords Immigrant student, non-immigrant student, teacher support, reading literacy, PISA
Sisällys
1 Johdanto ...5
2 Maahanmuuttaja käsitteen moninainen tulkinta ...8
3 PISA-tutkimus ja maahanmuuttajaoppilaiden osallisuus ... 11
4 Maahanmuuttajaoppilaiden tukeminen koulussa ... 13
4.1 Maahanmuuttajaoppilaan sopeutumisen haasteet ... 13
4.2 Opetuksen järjestäjän ja opettajan rooli ... 15
4.3 Maahanmuuttajaoppilaan kokemukset ja näkökulma ... 16
5 Lukutaidon merkitys maahanmuuttajaoppilaiden oppimisessa ... 18
5.1 Maahanmuuttajaoppilaiden kielelliset haasteet... 18
5.2 Opettajat kielitietoisina kasvattajina ... 19
6 Tutkimuskysymykset ... 21
7 Toteutus ... 22
7.1 Osallistujat... 22
7.2 Mittarit ... 23
7.3 Tilastolliset analyysit ... 24
8 Tulokset ... 25
8.1 Faktorirakenteen tarkastelu ja summamuuttujien muodostaminen ... 25
8.2 Ryhmien erot koetussa opettajan tuessa ... 27
8.2 Koetun opettajan tuen yhteys lukutaitoon ... 29
9 Pohdinta ... 32
9.1 Tulosten tarkastelua ja peilausta teoriaan ... 32
9.2 Tutkimusprosessin luotettavuus ... 33
9.3 Jatkotutkimusaiheita ja pedagoginen sovellettavuus ... 34
Lähteet ... 37
1 Johdanto
Maahanmuuttajaoppilaiden määrä perusopetuksessa on noussut merkittävästi viimeisten vuosi- kymmenien aikana (Harju-Luukkainen ym., 2014). Tilastokeskuksen (2019) mukaan vuonna 2019 Suomessa asui 423 494 ulkomaalaistaustaista henkilöä. Heistä noin puolet asui pääkaupunkiseu- dulla ja loput jakautuivat epätasaisesti eri kuntiin. Tästä johtuen myös eri koulujen välillä on suu- ria eroja maahanmuuttajaoppilaiden lukumäärässä. Maahanmuutto on maailmanlaajuinen ilmiö ja aiheesta on saatavilla kansainvälistä tutkimusta. Ajankohtaisen tutkimuksen tekeminen sekä asiantuntijoiden osaamisen edistäminen tukee maahanmuuttajaoppilaiden oppimista.
Kansainvälisessä tarkastelussa maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestys on keskimäärin hei- kompaa kuin kantaväestön. Maiden välillä on havaittu tuloksissa eroja, ja erot näyttävät vaihtele- van myös taustatekijöiden huomioon ottamisen jälkeen (Murat, 2015). Maahanmuuttajaoppilaat, jotka saapuvat uuteen kotimaahansa kouluiässä, kohtaavat haasteita opetellessaan uutta kieltä samalla kun he sopeutuvat uuteen kulttuuriin ja etenevät oppiaineissa (Galloway, 2020). Maahan saapumisen iällä näyttäisi olevan merkitystä maahanmuuttajaoppilaan koulumenestyksen kan- nalta. Aikaisemmin maahan saapuvat pärjäävän paremmin kuin myöhemmin saapuvat (Gallo- way, 2020; Heath & Kilpi-Jakonen, 2012). Maahanmuuttajaoppilaiden ajatellaan kohtaavan enem- män haasteita ja esteitä oppimiselle kuin kantaväestön oppilaiden, minkä uskotaan usein johta- van heikompiin oppimistuloksiin. Toisinaan tutkimukset kuitenkin osoittavat, että maahanmuut- tajaoppilaat menestyvät koulussa kantaväestön oppilaita paremmin, erityisesti kun taustalla vai- kuttavat tekijät kuten vanhempien sosioekonominen asema otetaan huomioon. Tähän maahan- muuttajaoppilaiden parempaan koulumenestykseen viitataan maahanmuuttajien paradoksilla (Palacios ym., 2008; Greenman, 2013). Oppimisen tasoa mittaavissa tutkimuksissa on havaittu vaihtelua eri lähtömaista tulevien maahanmuuttajaoppilaiden välillä (Greenman, 2013). Tämä voi osaltaan selittää miksi esimerkiksi Suomessa maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön väliset oppimiserot ovat suuria ja maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestys on heikompaa. Suomessa maahanmuuttajaväestöstä iso osa tulee maahan pakolaisina ja kulttuurisesta näkökulmasta hy- vin erilaisesta lähtömaasta (Kilpi-Jakonen, 2012).
Maahanmuuttajaoppilaat suhtautuvat usein kantaväestöä myönteisemmin koulunkäyntiin huo- nommasta koulumenestyksestä huolimatta (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015; Teräs ym., 2010).
PISA (Program for International Student Assessment) 2012 aineiston pohjalta opettajien antama tuki sekä opettajan ja oppilaan väliset suhteet saivat myönteisempiä arvioita maahanmuuttaja- oppilailta kuin kantaväestöltä. Ainoastaan koulun työskentelyilmapiiri koettiin huonommaksi (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015). PISA 2012 aineistosta voidaan nähdä, että maahanmuuttajaoppi- laiden motivaation taso on korkeampi kuin kantaväestön, mutta tämä ei heijastu kuitenkaan op- pimistuloksiin. Kantaväestön osalta on taas havaittavissa, että korkealla motivaatiolla on yhteyk- siä esimerkiksi matematiikan oppimistuloksiin (Huhta & Hilden, 2017). Nämä tulokset voivat vii- tata siihen, että maahanmuuttajaoppilailla muut tekijät kuten kielitaito, koulu kokemukset ja ko- toutuminen vaikuttavat oppimiseen motivaatiota enemmän. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat pääsääntöisesti opettajien hyväksyvän heidät ja tarjoavan tukea tarvittaessa (Kuukka ym., 2015).
Haasteista kysyttäessä esiin nousi usein kielelliset ongelmat (Leinonen, 2013).
Suomalaisen koulutusjärjestelmän maahanmuuttajaoppilaisiin kohdistamaa tukea tulisi tutkia enemmän (Kirjavainen & Pulkkinen, 2017). Integroiva ote maahanmuuttajanuorten sopeutumi- sen tukemiseen voi auttaa heitä kohti tyydyttävää elämää ja siirtymää aikuisuuteen (Berry ym., 2006). Erityisen huonossa asemassa ovat ne maahanmuuttajaoppilaat, joiden tulomaan koulu- tusjärjestelmä on heikompi ja kieli eroaa suuresti tulomaasta (Heath & Kilpi-Jakonen, 2012).
Kolme suurinta syytä maahanmuuttajaoppilaiden huonommalle koulumenestykselle Schnepfin (2007) mukaan ovat kielelliset ongelmat, sosioekonominen tausta ja maahanmuuttajaoppilaiden epätasainen jakautuminen kouluissa. Kouluissa, joissa maahanmuuttajaoppilaita on paljon suh- teessa kantaväestöön, nähdään myös sosioekonomisesti heikossa asemassa olevien oppilaiden määrän olevan usein suurempi.
Kiinnostukseni maahanmuuttajaoppilaiden koulun käyntiin on noussut omista kokemuksistani niin opintojeni aikana kuin sitä ennenkin. Monikulttuurinen kouluympäristö on ennen kaikkea rikkaus. Toisaalta olen myös huomannut siihen liittyvän erilaisia kehittämisen kohteita ja haas- teita, jotka tulevan opettajan on hyvä tiedostaa. Mielestäni opettajan rooli on hyvin merkittävä maahanmuuttajaoppilaan koulussa pärjäämisen, oppimisen sekä yhteiskuntaan sopeutumisen
kannalta. Jotta pystyn antamaan parhaani opettajana, vaatii se minulta tietoa maahanmuuttaja- oppilaan koulumenestykseen vaikuttavista moninaisista tekijöistä sekä opettajan tuen merkityk- sestä. Tutkielmani pyrkii osaltaan antamaan vastauksia ja eväitä tähän vaatimukseen.
Tutkielmani päätavoitteena on tarkastella maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilai- den kokemaa opettajan tukea ja sen yhteyttä lukutaitoon Suomen 2018 PISA-aineiston pohjalta.
Ensimmäisenä selvitetään kuinka maahanmuuttajaoppilaat ja kantaväestön oppilaat kokevat opettajan tuen ja onko näiden kahden oppilasryhmän välillä havaittavissa eroja. Aiemman tutki- muksen perusteella voidaan olettaa, että maahanmuuttajaoppilaat kokevat opettajan tuen myönteisemmin kuin kantaväestön oppilaat (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015). Toisena selvitetään, onko koetulla opettajan tuella yhteyttä lukutaitoon ja onko ero samanlainen maahanmuuttaja- oppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä. Tutkimusten pohjalta voidaan olettaa että, opetta- jan tuella havaitaan olevan yhteyttä oppilaiden lukutaitoon (OECD, 2020a). Oppilaat jotka, koke- vat saavansa enemmän tukea opettajalta, pärjäävät keskimäärin paremmin lukutaitoa mittaa- vissa testeissä (OECD, 2020a; Chiu ym., 2012). Tutkielmassa tarkastellaan aihetta myös vähem- män tutkitusta näkökulmasta, kun opettajan tuen ja lukutaidon yhteyttä vertaillaan maahan- muuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä.
2 Maahanmuuttaja käsitteen moninainen tulkinta
Maahanmuuttajiin liittyviä käsitteitä saatetaan käyttää virheellisesti ja maahanmuuttajan määrit- telyssä voi ilmetä toisistaan poikkeavia tapoja (Talib, 2002, 18). Tämä voi johtua muun muassa siitä, että maahanmuuttajien ryhmä on todella heterogeeninen ja maahanmuuton syitä on mo- nia. Talibin ym., (2004, 20) mukaan maahanmuuttajaksi voidaan määritellä sellainen henkilö, joka on muuttanut uuteen maahan asumaan, mutta on syntyperältään ulkomaan kansalainen. Marti- kainen ja Haikkola (2010,10) kirjoittavat maahanmuuttajataustaisella henkilöllä tarkoitettavan taas sellaista yksilöä, joka on itse muuttanut tai hänen vanhempansa ovat muuttaneet toiseen maahan.
Maahanmuuttajat muodostavat tai kuuluvat uudessa kotimaassaan usein johonkin etniseen vä- hemmistöön. Tämän ulkopuolella olevat kansalaiset lasketaan kuuluvaksi enemmistöön ja he muodostavat kantaväestöksi kutsuttavan joukon (Talib ym., 2004). Maahanmuuttajaan voidaan viitata myös käyttämällä nimityksiä, siirtolainen, paluumuuttaja, pakolainen tai turvapaikanha- kija. Maahanmuuttoviraston (2021) mukaan pakolaisella tarkoitetaan ulkomaan kansalaista, jolla on perustellusti aihetta pelätä joutuvansa vainotuksi kotimaassaan. Turvapaikanhakija hakee suojelua vieraasta valtiosta ja saa pakolaisaseman, mikäli turvapaikka myönnetään. Siirtolainen voi olla muuttanut kotimaastaan monesta eri syystä mutta ei pakene mitään uhkaa tai konfliktia kuten pakolainen. Paluumuuttajilla on usein suomalaisia sukujuuria tai muita läheisiä siteitä Suo- meen.
Maahanmuuttajien kotoutumista tavoitellaan kotouttamislain määräämällä tavalla (kotouttamis- laki 493/1999). Tavoitteena on, että jokainen maahanmuuttaja saavuttaisi yhteiskunnassa tarvit- tavat keskeiset tiedot ja taidot, elääkseen mahdollisimman tasa-arvoisessa asemassa. Tässä kes- keisessä osassa on kielitaidon hankkiminen. Integraatiolla viitataan yleensä maahanmuuttajan yhteiskuntaan sopeutumiseen, mutta sillä voidaan yhtä lailla tarkoittaa yhteiskunnan maahan- muuttajaan sopeutumista (Martikainen & Haikkola, 2010). Omasta halustaan maahan muutta- neet pyrkivät yleensä integroitumaan uuteen valtavirran kulttuuriin, mutta yhtä tärkeänä voi- daan pitää yksilön alkuperäisen ja uuden kulttuurin tasapainon löytämistä (Talib ym., 2004). Pe- rusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) painotetaan myös oppilaan oman kulttuuritaustan
merkitystä ja moninaisten kulttuurien arvostamista ja hyödyntämistä kouluyhteisössä. Kouluilla onkin maahanmuuttajaoppilaiden integraatiossa ja yhteiskuntaan sopeutumisessa tärkeä teh- tävä. Suomalainen peruskoulu rakentuu yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon periaatteisiin, jolloin kaikkia tulisi kohdella samanvertaisina erilaisista taustoista riippumatta (Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014).
Maahanmuuttajaoppilaiden määrää perusopetuksessa ei voida täysin luotettavasti määritellä, johtuen maahanmuuttajataustan määrittelyn hankaluudesta. Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa (2014) maahanmuuttajaoppilailla voidaan tarkoittaa Suomen ulkopuolella sekä Suomessa syntyneitä oppilaita. Kuusela ym. (2008) mukaan maahanmuuttajaoppilaan voi määri- tellä kansalaisuuden, syntymäpaikan tai äidinkielen perusteella. Ongelmallista kuitenkin on, että jokainen näistä määritelmistä saa aikaan erilaisen perusjoukon. Mahdollisen kattavaa määritel- mää tärkeämpää on miettiä asiaa pedagogisesta näkökulmasta ja mahdollisen tutkimuksen kan- nalta toimivasta asetelmasta (Ikonen, 2005). Maahanmuuttajaoppilaiden ryhmä on todella hete- rogeeninen ja yksilöt eroavat toisistaan maahan tulon syyn, kielen, kulttuurin sekä koulutaustan kannalta. Maahanmuuttajaoppilaita lähestytään tästä syystä yksilöllisten tarpeiden kautta, eikä esimerkiksi Suomessa oleskellun ajan perusteella. Maahanmuuttajaoppilaan opetusta suunnitel- taessa huomioon otetaan suomen kielen taito sekä mahdolliset opiskellut asiat lähtömaassa. Yk- silöllisiin tarpeisiin pyritään vastaamaan maahanmuuttajaoppilaille annettavalla suomi tai ruotsi toisena kielenä opetuksella, tukiopetuksella sekä oppilaan oman äidinkielen opetuksella. Tilan- teessa, jossa maahanmuuttajaoppilaan suomen kielen taito ei ole riittävä osallistumaan perus- opetuksen oppitunneille, järjestetään perusopetukseen valmistavaa opetusta.
PISA tutkimuksissa maahanmuuttajaoppilas määritellään OECD (2019b) maiden määritelmän mukaisesti moneen eri kategoriaan. Maahanmuuttajaoppilaaksi määritellään sellainen oppilas, jonka molemmat vanhemmat ovat syntyneet muualla kuin missä oppilas on osallistunut PISA ko- keeseen. Tässä tapauksessa PISA kokeen osallistumismaalla tarkoitetaan Suomea. Ei maahan- muuttajaoppilas eli kantaväestön oppilas on sellainen, jonka isä tai äiti tai molemmat ovat synty- neet Suomessa. PISA tutkimuksissa maahanmuuttajaoppilaan määritelmää tarkennetaan oppi- laan oman syntymäpaikan perusteella. Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilas sekä
hänen vanhempansa ovat syntyneet, jossain muualla kuin Suomessa. Toisen sukupolven maa- hanmuuttajaoppilas on itse syntynyt Suomessa mutta hänen vanhempansa eivät. PISA-tutkimus- ten analyyseissa, osassa käytetään maahanmuuttajaoppilaan määritelmästä sukupolviin jakoa ja osassa maahanmuuttajaoppilaat käsitellään yhtenä ryhmänä. Tässä tutkielmassa maahanmuut- tajaoppilaat määritellään OECD (2019b) maiden määritelmän mukaisesti yhtenä ryhmänä. Tut- kielman maahanmuuttajaoppilaiksi laskettiin ne oppilaat, jotka ovat vastanneet kyselyyn molem- pien vanhempiensa syntyneen, jossain muualla kuin Suomessa. Maahanmuuttajaoppilaita ei tässä tutkielmassa erotettu kahteen kategoriaan oppilaan oman syntymäpaikan perusteella, ai- neiston vähäisestä määrästä johtuen.
3 PISA-tutkimus ja maahanmuuttajaoppilaiden osallisuus
PISA (Program for International Student Assessment) on kansainvälinen ja laaja OECD:n (Organi- sation for Economic and Cultural Development) toteuttama tutkimushanke, jonka suunnittelussa ja toteutuksessa hyödynnetään oppimisen asiantuntijoita. Myös osallistujamaiden yhdessä sopi- mien laatustandardien avulla pyritään varmistamaan mahdollisimman yhdenmukainen ja laadu- kas tutkimus. PISA-tutkimus pyrkii olemaan avoin ja läpinäkyvä prosessi ja se tarjoaakin tutki- musaineistonsa vapaaseen käyttöön heti sen jälkeen, kun tulokset on käynnissä olevalta kierrok- selta julkaistu (Nissinen ym., 2018). Ensimmäinen PISA-tutkimus on toteutettu vuonna 2000 (OECD, 2019a). Pääarviointialueet kiertävät lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden välillä.
Kolmen vuoden välein toteutettava PISA-tutkimus etsii vastauksia peruskoulun päättövaiheessa olevien 15-vuotiaiden oppilaiden taitoihin etsiä, arvioida ja soveltaa tietoa ja ratkaista tehtäviä sekä ongelmia. Kolmen pääarviointialueen lisäksi mukana on vaihtuva innovatiivinen alue. Kes- keisimpiä asioita, joita PISAn avulla halutaan selvittää ovat koulutusjärjestelmien oppimisen osaamistasot sekä näiden taustalla vaikuttavat tekijät.
PISA on melko hallitseva lähde eri valtioiden välisessä oppimisen vertailussa Euroopassa ja sen merkitystä pidetään tärkeänä niin kansallisesta kuin kansainvälisestä näkökulmasta (Grek, 2009).
PISAn merkityksestä ja arvostuksesta kertoo muun muassa se, että vaikka OECD on aluksi luonut PISAn omien jäsenmaidensa oppimistulosten vertailuun, on nykyään OECDn ulkopuolisten mai- den osallistuja määrä suuri. Suomen maine PISA vertailussa on ollut hyvä ja yllättävä (Simola, 2005). Alun käsitysten mukaan Suomi oli maa, joka seuraa muiden jalanjäljissä, mutta pian en- simmäisten PISA kierrosten jälkeen maa muutti mainettaan kansainväliseksi suunnannäyttäjäksi opetuksen kentällä. PISAn merkityksellisyyttä eri valtioiden opetusjärjestelmien syvemmän ym- märryksen tai kehityksen näkökulmasta tulee pohtia myös kriittisesti. Suomen PISA menestyk- seen ollaan, usein viitattu opettajien hyvällä koulutuksella ja tämän ansiosta hyvällä opetuksen laadusta. Opetuksen laatua ja menestystä tulisi pohtia kuitenkin myös koulutusjärjestelmää sy- vemmin tarkastelevista näkökulmista.
Vuoden 2012 PISA-tutkimus (Kupari ym., 2013) on ensimmäinen ja toistaiseksi ainoa kierros, jossa maahanmuuttajaoppilaista on otettu yliotanta. Kaiken kaikkiaan 1270
maahanmuuttajataustaista oppilasta osallistui Suomen osalta. Heistä ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajia oli 687 oppilasta ja toisen sukupolven maahanmuuttajia 583 oppilasta. Tämä on antanut mahdollisuuden tutkia maahanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksia PISA testeissä tilastollisesti luotettavammin kuin muilla kierroksilla. Tämä näkyy myös tutkimusten ja artikkelien määrässä. Kaikilla muilla PISA kierroksilla maahanmuuttajaoppilaiden osuus on suhteutettuna väestöön, sillä heidät on poimittu PISAn tavanomaisella otanta-asetelmalla. Vuoden 2018 PISA tutkimuksessa maahanmuuttajaoppilaita oli 313, ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajia heistä oli 179 oppilasta ja toisen sukupolven 134 oppilasta (Leino ym., 2019). Kyseisen vuoden pääarviointialueena oli lukutaito. PISA tutkimuksissa maahanmuuttajaoppilaiden osaamisen taso on keskimäärin heikompaa kuin kantaväestön, ja Suomessa ero on ollut yksi OECD maiden suu- rimpia (OECD, 2019b).
4 Maahanmuuttajaoppilaiden tukeminen koulussa
Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on merkittävässä roolissa oppilaan oppimisen sekä kouluviihtyvyyden kannalta (OECD, 2020a). Opettajan antama tuki toimii pohjana vahvalle ja toi- mivalle vuorovaikutukselle. Opettajat tukevat oppilaita kannustamalla, osoittamalla kiinnostusta, asettamalla tavoitteita ja rajoja sekä kohtelemalla heitä tasapuolisesti, kunnioittaen oppilaiden itsemääräämisoikeutta (Wang & Holcombe, 2010). Oppilaiden tunne välittävästä ja kiinnostu- neesta opettajasta on tärkeää oppilaiden motivaation ja oppimiseen sitoutumisen kannalta (Fe- derici & Skaalvik, 2014).
4.1 Maahanmuuttajaoppilaan sopeutumisen haasteet
Perusopetuksessa tuetaan parhaiten niitä maahanmuuttajaoppilaita, jotka menestyvät heikoim- min ja kuuluvat ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajiin (Kirjavainen & Pulkkinen, 2017).
Vastaavasti heikoimmin tuetaan toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaita, jotka menestyivät koulussa parhaiten. Tämä maahanmuuttajaoppilaiden ryhmä ei tutkimuksen mukaan saa sa- manlaista tukea perusopetuksessa kuin kantaväestön oppilaat. Tämä tulos näyttäytyy ikävästi etenkin peruskoulun päättövaiheessa olevien maahanmuuttajaoppilaiden keskuudessa. Erilaiset koulumaailman siirtymät, etenkin peruskoulusta toisen asteen koulutukseen, näyttäytyvät tutki- muksen valossa olevan usein vaikeampia maahanmuuttajaoppilaille verrattuna valtaväestöön.
Maahanmuuttajaoppilaiden keskuudessa on myös yleisempää koulutuksen keskeytys (Kuusela ym., 2008; Kilpi-Jakonen, 2011). Kouluilla on haasteita erityisesti jatko-opintojen ja työelämän kannalta tärkeiden tekijöiden kuten, kirjoitus-, luku- ja laskutaitojen sekä sosiaalisuuden, kom- munikoinnin ja ongelmanratkaisukykyjen tukemisessa (Teräs ym., 2010).
Suomi on melko nuori maahanmuuton kohdemaa ja maahanmuuttajilla on ollut vaikeuksia kult- tuuriin sopeutumisessa ja työllistymisessä. Tähän voi osaltaan vaikuttaa pakolaisten suhteellisen suuri osuus maahantulijoista sekä suomen kielen haasteet (Kilpi-Jakonen, 2012). Maahanmuutta- jaoppilaat näyttävät hyötyvän suomalaisesta tasa-arvoisena pidetystä koulutusjärjestelmästä, mutta vanhempien sosioekonominen tausta vaikuttaa heikentävästi heidän koulumenestyk- seensä. Erityisesti vanhempien alhainen tulotaso korreloi maahanmuuttajaoppilailla
huonompaan koulumenestykseen, kun taas vanhempien koulutustaustalla ei näyttäisi olevan niin suurta merkitystä. Vanhempien kulttuuriin sopeutuminen ja työllistyminen voidaan nähdä osaltaan olevan yhtenä tekijänä maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestyksessä (Teräs ym., 2010). Perinteisten siirtomaiden opiskelijoiden menestyksessä ei ole löydettävissä yhtä suuria eroja maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön välillä kuin niissä maissa, joissa maahanmuu- tolla ei ole pitkiä perinteitä
Maahanmuuttajaoppilaiden sopeutuminen on monen tekijän summa ja sen tutkiminen tai siitä yleistyksien tekeminen on haastavaa (Berry ym., 2006). Maahanmuuttajanuorten kotoutumista ja sen onnistumista tarkastellaan usein hyvinvoinnin, koulumenestyksen sekä myöhemmin työllis- tymisen kautta (Leinonen, 2013). Koululla ei ole pelkästään kasvatus- ja opetusrooli maahan- muuttajaoppilaan elämässä. Koulussa vietetyn suuren ajan takia kouluympäristöt toimivat myös suomalaiseen yhteiskuntaan ja tapoihin perehtymisen paikkoina. Maahanmuuttajataustaisten 8.
ja 9. -luokkalaisten hyvinvointiin liittyvässä kouluterveyskyselyssä (Matikka ym., 2014) nousee esiin erityisesti ensimmäisen polven maahanmuuttajaoppilaiden vastaukset. He kokivat tervey- tensä heikommaksi ja raportoivat useammin esimerkiksi koulu-uupumuksesta ja ahdistuneisuu- desta. He myös kokivat koulun työilmapiirin heikommaksi, eivätkä kokeneet saavansa yhtä pal- jon apua koulunkäynnin vaikeuksissa. Koulunkäyntiin liittyviä indikaattoreita olivat esimerkiksi, opetuksen seuraamisen vaikeudet, läksyjen tekeminen, sopivan opiskelutavan löytäminen, ko- keisiin valmistautuminen, tehtävien tekeminen omatoimisesti tai kirjoitus- ja lukemistehtävät.
Maahanmuuttajanuorten kotoutumista tarkastelevassa tutkimuksessa (Berry ym., 2006) selvitet- tiin kahta näkökulmaa: Psykologista sopeutumista muun muassa tyytyväisyyttä elämään sekä itsetuntoa ja sosiokulttuurista sopeutumista muun muassa kouluun sopeutumista sekä käyttäy- tymisen ongelmia. Kyseisessä tutkimuksessa havaittiin, että maahanmuuttajaoppilaat sopeutui- vat paremmin sosiokulttuurisesti kuin kantaväestön verrokkiryhmä, kun taas psykologisessa so- peutumisessa ei havaittu eroavaisuuksia. Tutkimuksessa havaittiin myös melko suuria eroja eri maiden välillä sekä maahanmuuttajasukupolvien välillä. Esimerkiksi Suomen osalta havaittiin, että ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaat osoittivat parempaa sosiokulttuurista sopeutumista verrattuna kantaväestöön, kun taas toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaat olivat samalla tasolla kantaväestön kanssa. Psykologisen sopeutumisen kohdalla tulokset
näyttivät taas, että toisen sukupolven maahanmuuttajanuoret sopeutuivat paremmin kuin en- simmäisen sukupolven, mutta eivät paremmin kuin kantaväestö.
4.2 Opetuksen järjestäjän ja opettajan rooli
Opettajien ja koulutuksen järjestäjien keskuudessa koetaan, että maahanmuuttajaoppilaiden tarpeita ja erityispiirteitä tunnistetaan yleisesti melko hyvin ja niihin myös yleensä pystytään vas- taamaan (Kuukka ym., 2015). Hajontaakin vastauksissa on ja opettajien kokemuksissa esimer- kiksi oman osaamisen ja koulutuksen vastaavuudessa haasteisiin on havaittu puutteita. Tarpei- den tunnistamisessa eroja löydettiin erityisesti koulutusjärjestelmätason ja opetuksen järjestäjä- tason välillä (Ouakrim-Soivio & Hietala, 2016). Epävarmuutta maahanmuuttajaoppilaiden tuen tarpeen tunnistamisessa ja tarjoamisessa koettiin erityisesti opetuksen järjestäjätasolla. Tämä todettiin etenkin niissä kouluissa, joissa maahanmuuttajaoppilaita on vähemmän. Tutkimuksissa on myös ilmennyt, että opettajat näyttävät painottavan yhdenvertaisuuden ja samankaltaisuu- den tärkeyttä, erilaisuuden ja oppilaiden monimuotoisuuden sijaan (Kuusisto ym., 2015; Rissa- nen ym., 2015). Opettajat, joilla on aiempaa kokemusta erilaisista kulttuureista suhtautuvat to- dennäköisemmin positiivisesti monikulttuurisuuteen koulussa. Opettajat ilmaisevat myös usein halukkuuttaan puhua ja käsitellä monikulttuurisuuteen liittyviä aiheita esimerkiksi niille sopivilla oppitunneilla, mutta monikulttuurisuudesta nousevien ongelmien käsittelyyn koulun arjessa suhtaudutaan negatiivisemmin (Rissanen ym., 2015). Opettajien on myös todettu kantavan huolta maahanmuuttajaoppilaiden hyvinvoinnista (Säävälä, 2012). He näkivät kulttuuristen ero- jen olevan sekä uhka että mahdollisuus maahanmuuttajaoppilaan mielenterveyden kannalta.
Oppilaan terveyttä uhkaavia kulttuurisia tekijöitä mainittiin esimerkiksi lasten kaltoinkohtelu, va- hingolliset terveysuskomukset sekä auktoriteettikäsitykset. Suomen kielen opettajat kertoivat myös turhautumisen tunteista, joita kulttuurisista eroista syntyvät tilanteet toisinaan aiheuttavat.
Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat kokivat lastensa hyvinvoinnin suurimpana esteenä suo- malaisen yhteiskunnan. He mainitsivat esimerkiksi vertaisten asenteet ja kiusaamisen sekä opet- tajien mahdollisen epätasa-arvoisen kohtelun.
Opettajan tuella on havaittu olevan yhteys oppilaiden koulunkäyntiin sitoutumisessa maahan- muuttajaoppilaiden sekä kantaväestön oppilaiden kohdalla (Chiu ym., 2012). Vahva oppilas –
opettaja suhde ja opettajalta saatu tuki korreloivat positiivisesti koulutyytyväisyyden ja kouluun kuulumisen tunteen kanssa molemmilla oppilasryhmillä. Opettajan tuki on merkittävässä roo- lissa maahanmuuttajaoppilaiden koulutyytyväisyyden ja kouluun kuulumisen näkökulmasta ja sillä on havaittu olevan myös oppimistuloksia tukevia vaikutuksia. Opettajan käytöksellä ja oppi- laan motivaatiolla on havaittu myös vahvaa yhteyttä (Skinner & Belmont, 1993). Oppilaiden kanssa aktiivisesti vuorovaikutuksessa oleva ja kannustavaa tukea antava opettaja ennustaa op- pilaiden opiskeluun sitoutumista. Opettajan antama tuki vahvistaa oppilaiden kuvaa itsestään oppijoina ja oppilaiden tunnetta siitä että, heitä kuunnellaan. Toisaalta on havaittu, että oppilaan käytöksellä on vaikutusta myös opettajaan. Heikon motivaatiotason ja koulun käyntiin sitoutu- mattoman oppilaan, kohdalla on havaittu opettajan heikompaa tukea Opettajan ja oppilaan väli- sen käytöksen vaikutus molempiin suuntiin voi pahimmassa tapauksessa johtaa siihen, että kou- lussa hyvin pärjäävät ja motivoituneet oppilaat saavat opettajalta enemmän positiivista huo- miota ja tukea, kun taas heikommin pärjäävät jäävät vähemmälle tuelle.
4.3 Maahanmuuttajaoppilaan kokemukset ja näkökulma
Vaikka maahanmuuttajaoppilaat raportoivat tyytyväisyyttä kouluun ja opettajiin sekä suurempaa motivaatiota opiskeluun kuin kantaväestön oppilaat (Huhta & Hilden, 2017; Greenman, 2013), kohtaavat maahanmuuttajaoppilaat myös moninaisia haasteita koulumaailmassa. Maahanmuut- tajaoppilaat kokevat, että erilaiset ongelmat koulussa liittyvät heidän maahanmuuttajataus- taansa (Leinonen, 2013). Oppilaat kokevat haasteita kielellisissä ongelmissa, uuteen koulukult- tuuriin sopeutumisessa, kodin ja koulun yhteistyössä sekä kiusaamisen kokemuksissa. Etenkin monien kielien opiskelu uudella vieraalla kielellä voi tuntua todella haastavalta, samoin vaikeiden asiasisältöjen omaksuminen. Toisena maahanmuuttajaoppilaat nostivat esiin kurin puutteen.
Erityisesti ne oppilaat, jotka olivat käyneet jo koulua lähtömaassaan, kokivat että suomalaisessa koulussa kurinpito käytänteet ja tavat eivät olleet riittäviä, mikä heikensi heidän mielestään opis- keluilmapiiriä. Toisaalta opettajien koettiin olevan ymmärtäväisiä ja heitä kuunneltiin hyvin.
Nuorten identiteetin kehittymisen ja hyvinvoinnin kannalta vertaisten hyväksyntä, tuki ja sosiaali- set verkostot näyttäytyvät tutkimusten valossa olevan erittäin tärkeässä roolissa. Maahanmuut- tajaoppilaat kokevat verrattain usein kiusaamista ja sosiaalisten verkostojen ulkopuolelle
jättämistä (Plenty, & Jonsson, 2017). Ulkopuolisuuden kokemukset näyttäytyvät vielä vahvemmin sellaisissa kouluissa, joissa maahanmuuttajaoppilaita on vähemmän.
5 Lukutaidon merkitys maahanmuuttajaoppilaiden oppimisessa
Digitalisaation ja teknologian kehityksen myötä myös oppilaiden osaamisen ja lukutaidon vaati- mukset kasvavat, jotta toimijuus yhteiskunnassa on mahdollista. Lukutaidon merkitys on laajen- tunut valtavasti muutaman kymmenen vuoden takaiseen (OECD, 2019c). Tiedon, tekstien ja ym- päristöjen moninaisuus haastaa oppilaiden taitoja etsiä, tuottaa ja ymmärtää erilaisia tekstejä.
Aikaisella lukutaidon tukemisella koulussa, voidaan edistää maahanmuuttajaoppilaan oppimista yleisesti ja tukea näin myös yhteiskuntaan sopeutumista myös myöhemmissä elämän vaiheissa (Isphording ym., 2016). Lukutaidon taustalla vaikuttavat tekijät ovat moninaisia. PISA 2018 aineis- ton pohjalta, todetaan että vahvin vaikuttava taustatekijä on oppilaan kokema lukutaito (Leino ym., 2019). Lukemiseen sitoutumisella ja kiinnostuksella on myös havaittu olevan merkittävää vaikutusta oppilaan lukutaitoon ja tämä yhteys oli vuoden 2018 aineiston pohjalta Suomessa vahvempaa kuin muissa OECD maissa keskimäärin. Lukutaidon kannalta oleellisia tekijöitä ovat myös, lukemisen monipuolisuus ja oppilaan kokemat lukemisvaikeudet. Heikkojen oppilaiden tukemiseen on tärkeää kiinnittää huomiota, mikäli Suomen lukutaidon tasoa halutaan nostaa tulevaisuudessa.
5.1 Maahanmuuttajaoppilaiden kielelliset haasteet
Maahanmuuttajaoppilaiden huonomman koulumenestyksen taustatekijöistä on tehty jo melko kattavasti tutkimusta, mutta yhtä ja kaiken kattavaa syytä on hankala määritellä (Repo, 2020).
Erääksi merkittävimmäksi taustatekijäksi todetaan usein kielelliset vaikeudet (Tamara & Villegas, 2013). Kieli on tärkeässä roolissa oppimisen näkökulmasta. Kielen opettaminen erityisesti moni- kulttuurisessa ympäristössä erilaisista kielellisistä lähtökohdista tuleville oppilaille on haastavaa.
Kielellisen monimuotoisuuden kasvaessa opettajat yhä enemmissä määrin kokevat riittämätöntä taitoa ja osaamista. Kielitaidon voidaan nähdä olevan merkittävässä roolissa monien eri oppiai- neiden opiskelussa (OECD, 2019c). Erityisesti niissä oppiaineissa, joissa oppimisessa tarvitaan vahvaa kielellistä prosessointia ja käsitteitä on paljon. Suomen kielen hallinnalla on osoitettu suuri vaikutus maahanmuuttajien yhteiskuntaan sopeutumisen kannalta (Jasinskaja‐Lahti, 2008).
Parempi suomen kielen taitotaso ennustaa parempaa sosiokulttuurista, taloudellista ja psykolo- gista sopeutumista.
Lukutaidolla on suuri merkitys maahanmuuttajaoppilaiden kotoutumisen sekä tulevaisuuden työelämään sopeutumiseen vaadittavien taitojen kannalta (Isphording ym., 2016). lukutaito on keskeistä myös matemaattisten taitojen kehittymisessä. Tarkastuksessa käytettiin lähteenä PISA 2012 aineistoa ja vertailtavina maina oli lähinnä läntisen Euroopan maita sekä muutamia perin- teisiä maahanmuuttajamaita. Suuren eron nähdään kansainvälisessä tutkimuksessa usein johtu- van maahanmuuttajaoppilaiden erilaisesta kohtelusta. Erot kuitenkin pienenivät, kun oppilaiden taustat otettiin vertailussa huomioon. Lukutaidon ja matematiikan osalta maahanmuuttajaoppi- laiden ja kantaväestön oppilaiden osaamiserot ovat suurimpia juuri Suomessa (Kirjavainen &
Pulkkinen, 2015). Maahanmuuttajataustan yhteys lukutaitoon oli negatiivinen ja se oli voimak- kaampi Suomessa myös vuoden 2018 PISA-aineiston mukaan mutta maahanmuuttajataustan todettiin selittävän lukutaidon tason vaihtelusta vain 5 prosenttia (Leino ym. 2019). PISA 2012 aineistosta (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015). saatiin myös selville, että maahanmuuttajaoppilaiden lukutaito on keskimääräistä heikompi kuin kantaväestön, erityisesti niillä oppilailla, joiden kotona puhutaan jotain muuta kieltä kuin suomea tai ruotsia. Noin puolet maahanmuuttajaoppilaista on osallistunut suomen kielen tukiopetukseen peruskoulun aikana. Maahanmuuttajien paradoksi näkyy toisinaan lukutaitoa mittaavissa tutkimuksissa, jolloin maahanmuuttajaoppilaiden keskuu- dessa mitataankin parempaa lukutaitoa kuin kantaväestöllä (Palacios ym., 2008). Erityisesti ero näkyy nuoremmilla esi- ja alkuopetuksen oppilailla, jotka osoittavat nopeampaa lukutaidon kehi- tystä verrattuna kantaväestöön. Uuden kielen opettelu aiheuttaa toisinaan maahanmuuttajaop- pilaiden keskuudessa oman kielen heikkenemistä, kun uuteen kulttuuriin integroituminen on vahvaa (Baker, 2006). Etenkin lapsilla ja nuorilla joukkoon kuuluminen on tärkeää ja toisen kielen oppiminen on osa uuden sosiaalisen identiteetin muodostumista.
5.2 Opettajat kielitietoisina kasvattajina
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014, 28) mainittua kielitietoisuutta ei opettajien mu- kaan nähdä käytännön tasolla niin kuin se on kirjattu opetussuunnitelmaan tai koulun omiin käy- tänteisiin (Repo, 2020). Kielitietoisuuteen kuuluu ajatus siitä, että jokainen opettaja on oman opettamansa oppiaineen kielenopettaja sekä kielellinen malli oppilaille. Osa opettajista vierastaa kuitenkin ajatusta omasta roolistaan suomen kielen opettajana, vaan sen nähdään olevan edel- leen perinteisesti suomen kielen opettajan tai erityisopettajan vastuulla. Opettajien valmius ja
pätevyys opettaa monikulttuurisissa ympäristöissä kehittyy hitaasti. Suunnitelmiin kirjaamisesta käytännön toteutukseen tarvitaan aikaa ja konkreettista valmiutta tehdä muutoksia opetuksessa.
Tutkimuksen opettajat tunnistavat haasteita maahanmuuttajaoppilaiden kohdalla, mutta moni- kaan ei tiennyt kuinka ongelmia lähtisi korjaamaan tai kokivat tiettyjen toimien kuten opetusma- teriaalien hankkimisen olevan liian työläitä. Maahanmuuttajaoppilaiden oppimistulosten paran- tamisen kannalta on oleellista, että opettajilla on tarpeeksi osaamista ja keinoja tukea maahan- muuttajaoppilaiden kielellistä kehitystä (Sinkkonen & Kyttälä, 2014). Tärkeäksi voidaan todeta myös, että maahanmuuttajaoppilaat opiskelisivat yleisopetuksen puolella esimerkiksi erityisluok- kien sijaan saadakseen mahdollisimman monipuolisen kielellisen ympäristön oppimiselle. Opet- tajan tuki vaikuttaa positiivisesti oppilaan lukumotivaation, lukemiseen sitoutumiseen ja luke- mista tukevien kognitiivisten taitojen kehittymiseen (Guthrie ym., 2013). Oppilaiden lukumotivaa- tiota tukeva opetustyyli yhdistelee opettajajohtoista opetusta oppilaslähtöiseen opetukseen ja hyödyntää yksilöllistä oppilaan tukea (Kikas ym., 2016). Oppilaat saavat opetuksessa selkeitä opettajan ohjeita ja palautetta toiminnastaan, mutta opettaja ottaa opetuksessaan myös huomi- oon oppilaiden kiinnostuksen kohteita ja tukee oppilaidensa kehitystä ja kasvua.
6 Tutkimuskysymykset
Tässä tutkielmassa tarkastellaan maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden koettua opettajan tukea sekä sen mahdollisia yhteyksiä lukutaitoon Suomen 2018 PISA-aineistossa.
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1) Miten opettajan tuki koetaan maahanmuuttajaoppilaiden sekä kantaväestön oppilaiden keskuudessa ja onko oppilasryhmien välillä havaittavissa eroja?
2) Onko koetulla opettajan tuella ja lukutaidolla yhteyttä ja onko yhteys samanlainen maa- hanmuuttajaoppilailla ja kantaväestön oppilailla?
Aiemmassa tutkimuksessa, erityisesti Suomen osalta, on havaittu maahanmuuttajaoppilaiden menestyvän keskimäärin heikommin koulussa kuin kantaväestön oppilaiden (Leino ym., 2019).
Toisaalta maahanmuuttajaoppilailla on havaittu positiivisempaa suhtautumista koulunkäyntiin, ja he ovat arvioineet saavansa opettajilta keskimäärin enemmän tukea (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015). Oppilaat, jotka kokivat saavansa opettajalta enemmän tukea, menestyivät myös keskimää- rin paremmin lukutaidon testeissä (OECD, 2020a). Maahanmuuttajaoppilaiden kohdalla kielelli- set vaikeudet ovat yksi suurimmista haasteista oppimisen näkökulmasta (Leinonen, 2013). Tässä tutkielmassa oletettiin, että maahanmuuttajaoppilaat kokivat saaneensa enemmän tukea opetta- jilta kuin kantaväestön oppilaat. Oletuksena oli myös, että koettu opettajan tuki ennusti parem- paa lukutaitoa.
7 Toteutus
Tutkielma toteutettiin kvantitatiivisia tutkimusmenetelmiä hyödyntäen. Asioiden tai ilmiöiden riippuvuussuhteiden selvittäminen on eräs kvantitatiiviselle tutkimukselle tyypillisistä kysymyk- sen asetteluista, joka kuvaa hyvin myös tämän tutkielman päätavoitteita (Nummenmaa ym., 2014). Aineistona käytettiin PISA-tutkimusta vuodelta 2018. Maahanmuuttajaoppilaiden osalta mielekkäämmän tutkimuksen tekeminen olisi isommalla maahanmuuttajaoppilaiden otannalla kuten vuoden 2012 PISA-tutkimuksella. Kyseisen vuoden PISA-aineistossa pääarviointialueena oli matematiikka, jolloin esimerkiksi lukutaitoa ei käsitelty yhtä laajasti. Vuoden 2018 aineistossa pääarviointialueena oli lukutaito (Leino ym., 2019), joka on tarkastelun kohteena myös tässä tut- kielmassa. PISA pyrkii vertailemaan koulutusjärjestelmiä mahdollisimman tasavertaisesti eri mai- den välillä ja on asettanut tiukat laadulliset kriteerit osallistuville koulutusjärjestelmille (OECD, 2019a). Suomen koulujen poiminnassa käytettiin ositettua otantaa, jolla on tarkoitus saada pe- rusjoukosta enemmän tietoa kuin pelkällä yksittäisellä satunnaisotannalla (Leino ym., 2019). Osi- tetulla otannalla tarkoitetaan populaation osiin jakamista (Nummenmaa ym., 2014, 31–32). Osat eli ositteet kattavat yhdessä koko populaation ja yksi otantayksikkö saa kuulua aina yhteen osit- teeseen. Ositettua otosta kannattaa käyttää myös sen takia, että sillä saa mukaan erilaiset vä- hemmistöryhmät. Koulujen ositteittainen poiminta tehtiin systemaattisella PPS-otannalla, jossa oppilasmääriltään suurimmilla kouluilla oli suurin todennäköisyys tulla valituksi (Leino ym., 2019).
7.1 Osallistujat
Suomen osalta PISA tutkimuksen perusaineiston koko vuonna 2018 oli 6277 oppilasta (Leino ym., 2019). Lukutaidon, matematiikan ja luonnontieteiden osioiden arviointitulokset saatiin lo- pulta 5649 perusotoksen oppilaalta, jolloin oppilaiden osallistumisaste oli 93 prosenttia.
Oppilaiden osallistumatta jättämiseen oli monia syitä, kuten testauspäivän poissaolo tai opetta- jan arvioinnin perusteella todettu rajoitteisuus, johon luettiin esimerkiksi riittämätön kielitaito.
Kohdejoukko Suomen osalta tarkoitti oppilaita, jotka olivat koepäivänä 15 vuoden ja 3 kuukau- den sekä 16 vuoden ja 2 kuukauden väliltä ja kävivät koulua vähintään 7.vuosiluokalla. Kouluja vuonna 2018 osallistui 214 ja oppilaista hieman alle 86 prosenttia oli peruskoulun
yhdeksäsluokkalaisia. Noin 14 prosenttia oli kahdeksasluokkalaisia ja satunnaisia oppilaita osal- listui 7.vuosiluokalta, toisen asteen oppilaitoksista sekä erityiskouluista. Maahanmuuttajaoppi- laita oli mukana 313.
7.2 Mittarit
PISA 2018 tutkimuksen (OECD, 2020b) mittarissa opettajan tukea mitattiin joukolla erilaisia väit- tämiä liittyen opettajan osoittamaan kiinnostukseen ”Opettaja osoittaa olevansa kiinnostunut jo- kaisen oppilaan oppimisesta.”, sekä palautteen antamiseen ”Opettaja antaa minulle palautetta vah- vuuksistani tässä oppiaineessa.”. (ks. Taulukko. 1) Väittämien sisältö muodostuu PISA tutkimuksen (OECD, 2020b) opettajan tukea kuvaavan määritelmän pohjalta, joka perustuu aiempaan tutki- mukseen. Opettajan tuki on oppilaiden kannustamista, kiinnostuksen osoitusta sekä tavoitteiden ja rajojen asettamista (Wang & Holcombe, 2010). Yllä mainittujen ulottuvuuksien lisäksi opettajan tuen mittarina käytettiin väittämien joukkoa, jotka liittyivät oppilaita tukeviin opetuskäytänteisiin.
Tutkielmassa käytettyjä opetuskäytänteitä kuvaavia väittämiä olivat opettajajohtoiseen ohjeistuk- seen ”Opettaja asettaa oppimisellemme selkeät tavoitteet.” sekä mukautettuihin ohjeisiin ”Opettaja mukauttaa oppituntia luokan tarpeiden ja osaamisen mukaan.”, liittyvät väittämät. (ks. Taulukko. 1) Oppilaat vastasivat väittämiin neliportaisella asteikolla, jonka vaihteluväli oli 1–4 (1 = täysin eri mieltä, 4 = täysin samaa mieltä).
Lukutaidon osaamista kuvaavana muuttujana käytettiin lukutaidon PISA – testipistemäärää. Ana- lyyseissa on käytetty PISA - aineiston kymmentä lukutaidon osaamista kuvaavaa PV-arvoa
(Plausible value). PV-arvot kuvaavat oppilaan todennäköistä osaamisen tasoa pistemääräas- teikolla, kun tehtyjen tehtävien pistemäärät ja taustamuuttujien suhteen tyypillinen osaamistaso on otettu huomioon (Nissinen ym., 2018). PV-arvojen keskiarvo toimii aineistosta saatavana esti- maattina oppilaan osaamiselle. Tutkimuskysymysten kannalta oleellista oli erottaa toisistaan maahanmuuttajaoppilaat ja kantaväestö. Maahanmuuttajaoppilaaksi laskettiin aineiston perus- teella ne oppilaat, jotka ovat vastanneet kyselyyn molempien vanhempiensa syntyneen, jossain muualla kuin Suomessa. Molempia vanhempia koskevat kysymykset yhdistettiin yhdeksi summa- muuttujaksi niin, että kantaväestö ja maahanmuuttajaoppilaat muodostivat oman ryhmänsä.
7.3 Tilastolliset analyysit
Tutkimuskysymysten selvittämiseksi oli tärkeää tarkastella opettajan tukea kuvaavien väittämien muodostamia osa-alueita tarkemmin. Tämä rakennevaliditeetin varmistaminen tehtiin eksplora- tiivisella faktorianalyysilla, jolla pyrittiin selvittämään millä muuttujilla on keskenään samankal- taista vaihtelua ja mitkä olivat toisistaan riippumattomia. Tämän tiedon pohjalta saataisiin muo- dostettua faktoreita, jotka selittävät aineistossa havaittavaa yhteisvaihtelua (Nummenmaa, 2004, 333). Faktoreiden pohjalta muodostettiin summamuuttujat kuvaamaan opettajan tukea. Ennen summamuuttujien muodostamista tarkastettiin, kuinka yhdenmukaisesti osiot mittasivat fakto- reiden edustamaa sisältöä. Tätä tarkasteltiin reliabiliteettikertoimen Cronbachin alphan avulla (Navarro & Foxcroft, 2019).
Opettajan tukea kuvaavien summamuuttujien luomisen ja niiden luotettavuuden tarkastelun jäl- keen tehtiin varsinaiset analyysit, joilla pyrittiin vastaamaan tutkimuskysymyksiin. Ensimmäinen tutkimuskysymys on, kuinka opettajan tuki koetaan maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä ja onko ryhmien välillä havaittavissa eroja. Varianssianalyysilla tarkasteltiin, poikkeavatko muuttujien keskiarvot tilastollisesti merkitsevästi toisistaan (Nummenmaa, 2004).
Toinen tutkimuskysymys on, onko koetulla opettajan tuella yhteyttä lukutaitoon ja onko mahdol- linen yhteys maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä samanlainen. Lineaa- risella regressioanalyysilla tarkasteltiin miten yhden riippuvan muuttujan eli lukutaidon arvojen vaihtelua voidaan ennustaa riippumattomilla eli opettajan tuen muuttujilla. Tarkoituksena oli muodostaa matemaattinen selitysmalli muuttujien välisistä suhteista (Nummenmaa, 2004). Koe- tun opettajan tuen ja lukutaidon yhteyden samankaltaisuutta maahanmuuttajaoppilaiden ja kan- taväestön välillä tarkasteltiin regressioanalyysin interaktio efektillä. Aineistossa olevien puuttu- vien tietojen määrä vaihteli maahanmuuttajaoppilaiden kohdalla 5,5% ja 8,5% välillä ja kantavä- estön oppilaiden kohdalla 1,2% ja 2,4% välillä. Tilastollisissa analyyseissa puuttuvien tietojen kä- sittely tehtiin parittaisesti (pairwise deletion). Tilastollisten analyysien toteutuksessa käytettiin Jamovi 1.2.27 ohjelmaa (The jamovi project, 2020).
8 Tulokset
Tutkielman tuloksissa tarkastellaan ensin, kuinka summamuuttujat luodaan faktorianalyysin la- tausten pohjalta. Seuraavaksi tarkastellaan, kuinka koettu opettajan tuki eroaa kahden ryhmän välillä ja onko koetulla opettajan tuella yhteyttä lukutaitoon. Koetun opettajan tuen ja lukutaidon yhteyttä vertaillaan lopuksi vielä kahden oppilasryhmän välillä.
8.1 Faktorirakenteen tarkastelu ja summamuuttujien muodostaminen
Ensin varmistettiin osiokokonaisuuden rakenteellinen validiteetti ja minkälaisia faktoreita aineis- tosta muodostuu summamuuttujien pohjalle. Faktoriratkaisun sopivuutta aineistoon yleisesti on syytä tarkastella ensin. Kaiserin testin (KMO Measure of Sampling Adequacy) tulos 0,9 on yli 0,6 raja-arvon ja Bartlettin testin (Bartlett`s Test of Sphericity) tulokset χ 2 (136) = 53223, p < .05, osoittavat, että korrelaatiomatriisi on sovelias analyysiin (Navarro & Foxcroft, 2019). Parametrien estimoinnissa käytettiin pääakselifaktorointia oblimin rotaatiomenetelmällä. Mitä lähempänä faktoriratkaisun muuttujien saamien latausten arvo on yhtä (1), sitä paremmin faktori selittää muuttujan vaihtelua (Navarro & Foxcroft, 2019). Ensimmäisellä faktorilla suuria latauksia saivat opettajan oppilaita kohtaan osoittamaa kiinnostusta kuvaavat muuttujat, joten ensimmäistä fak- toria kutsutaan opettajan kiinnostus faktoriksi (ks. Taulukko. 1). Toisella faktorilla suuria latauk- sia saivat opettajan antamaan yksilölliseen palautteeseen liittyvät muuttujat. Toinen faktori ni- mettiin opettajan yksilöllinen palaute faktoriksi. Kolmannella faktorilla suuria latauksia saivat opettajajohtoiseen ohjeistukseen liittyvät muuttujat ja kolmas faktori nimettiin opettajajohtoinen ohjeistus faktoriksi. Neljännellä faktorilla suuria arvoja saivat opettajan ohjeiden mukauttami- seen liittyvät muuttujat ja neljättä faktoria kutsuttiin mukautetut ohjeet faktoriksi.
Taulukko 1. Faktorilataukset
Opettaja auttaa oppilaita oppimaan. .91
Opettaja antaa lisäapua, kun oppilaat tarvitsevat sitä. .90 Opettaja jatkaa opetusta, kunnes oppilaat ymmärtävät asian. .64 Opettaja osoittaa olevansa kiinnostunut jokaisen oppilaan op-
pimisesta.
.62 Opettaja kertoo minulle millä osa-alueilla voin vielä parantaa. .93 Opettaja kertoo minulle, miten voin parantaa suoritustasoani. .87 Opettaja antaa minulle palautetta vahvuuksistani tässä oppiai-
neessa.
.68
Opettaja tekee meille kysymyksiä, tarkistaakseen olemmeko ymmärtäneet opetetun asian.
.73
Opettaja kertoo meille, mitä meidän pitää oppia. .70 Opettaja käy tunnin alussa lyhyesti läpi edellisen tunnin asiat. .69 Opettaja asettaa oppimisellemme selkeät tavoitteet. .61 Opettaja mukauttaa oppituntia luokan tarpeiden ja osaamisen
mukaan.
.82
Opettaja muuttaa oppitunnin rakennetta, kun käsitellään useille oppilaille vaikeita aiheita.
.78
Opettaja antaa yksilöllistä apua, kun jollakin oppilaalla on vai- keuksia ymmärtää aihetta tai tehtävää.
.65
Parametrien estimoinnissa on käytetty pääakselifaktorointia, oblimin rotaatiomenetelmällä.
Faktorianalyysien perusteella muodostettiin summamuuttujat taulukon faktoritulosten mukai- sesti. Tämän jälkeen testattiin sisäinen reliabiliteetti Cronbachin alfa. Kaikki faktorianalyysin mu- kaiset osiot säilytettiin summamuuttujissa.
8.2 Ryhmien erot koetussa opettajan tuessa
Oppilasryhmien välisiä eroja koetussa opettajan tuessa tarkasteltiin ensin kuvaavien tietojen kautta (Taulukko.2).
Taulukko 2. Muuttujien kuvaavia lukuja.
Oppilasryhmä kv. mh. kv. mh. kv. mh. kv. mh. kv. mh.
N Ka Kh Vinous Huipukkuus Cronbachin
alfa Opettajan
kiinnostus 5129 291 3.22 3.20 0.73 0.79 -0.91 -1.15 0.22 0.91 0.89 Opettaja- joh-
toinen ohjeis- tus
5081 286 2.83 2.96 0.71 0.75 -0.24 -0.60 -0.38 0.11 0.81 Mukaute-
tut ohjeet 5078 283 2.59 2.59 0.76 0.84 -0.02 -0.14 -0.58 -0.64 0.82 Opettajan
yksilölli-
nen palaute 5067 288 2.16 2.40 0.77 0.87 0.41 0.14 -0.27 -0.76 0.88 kv. = kantaväestön oppilaat, mh. = maahanmuuttajaoppilaat
Taulukosta. 2 nähdään että, vinous ja huipukkuus kertovat aineiston olevan riittävästi normaali- jakautunut muodostettujen summamuuttujien kohdalla (Nummenmaa ym., 2014). Opettajan tu- kea kuvaavien muuttujien keskiarvot erosivat selkeimmin toisistaan kahden muuttujan kohdalla.
Opettajajohtoinen ohjeistus muuttujan kohdalla maahanmuuttajaoppilaiden arviot (ka= 2.96) oli- vat keskimäärin suuremmat kuin kantaväestön oppilaiden (ka= 2.83), sekä myös opettajan yksi- löllinen palaute muuttujan kohdalla maahanmuuttajaoppilaiden arviot (ka = 2.40), olivat keski- määrin suuremmat kuin kantaväestön oppilaiden (ka= 2,16).
Kuvio 1. Opettajan tukea kuvaavien muuttujien keskiarvo.
Kuviossa 1. kuvataan sinisillä arvoilla maahanmuuttajaoppilaiden vastausten keskiarvoja ja vihre- ällä kantaväestön oppilaiden vastausten keskiarvoja. Kuviossa havaitaan maahanmuuttajaoppi- laiden keskimäärin positiivisemmin arvioidut muuttujat ”opettajan yksilöllinen palaute” sekä
”opettajajohtoinen ohjeistus”. Seuraavaksi on syytä selvittää varianssianalyysilla, onko näiden kahden muuttujan erot ryhmien välillä tilastollisesti merkitseviä.
Varianssianalyysit tehtiin Jamovi -ohjelman ANOVA testillä. Analyysilla tarkasteltiin, onko maa- hanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön ryhmissä keskimäärin erisuuruisia mittaustuloksia koe- tun opettajan tuen osalta. Varianssianalyysin yhtenä oletuksena on aineiston homogeenisuus.
Varianssien yhtäsuuruusoletusta testattiin Levenen testillä, jonka mukaan opettajan kiinnostus (p = .35) ja opettajajohtoinen ohjeistus (p = .55) muuttujien kohdalla yhtäsuuruusoletukset täyt- tyivät. Mukautetut ohjeet (p = .03) ja opettajan yksilöllinen palaute (p < .001) muuttujien Levenen testin tulokset viittasivat siihen, että varianssianalyysin yhtäsuuruusoletukset eivät täyttyneet.
Näiden kahden muuttujan kohdalla käytettiin ANOVAssa Welchin testiä, joka sallii erisuuruiset ryhmittäiset varianssit (Navarro & Foxcroft, 2019).
Opettajan kiinnostus, F(1,5418) = 0.18, p = .67, d = 0.026, sekä mukautetut ohjeet, F(1,5359) = 0.01, p = .92, d = 0.006, muuttujien kohdalla ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja, jolloin kahden tarkastellun ryhmän välillä erisuuruisia mittaustuloksia koetun opettajan tuen osalta ei ollut. Sen sijaan opettajajohtoinen ohjeistus, F(1,5365) = 9.06, p = .003, d = -0.183, sekä opettajan yksilöllinen palaute, F(1,5353) = 24.5, p < .001, d = -0.300, muuttujien kohdalla ryhmien välillä on havaittavissa tilastollisesti merkitsevästi eroja. Tästä huolimatta oppilasryhmä selitti vaihtelusta näiden kahden muuttujan kohdalla vain alle 1 %, joten erot olivat pieniä.
8.2 Koetun opettajan tuen yhteys lukutaitoon
Koetun opettajan tuen yhteyttä lukutaitoon tarkasteltiin ensin mahdollisten korrelaatioiden kautta (Taulukko. 3).
Taulukko. 3 Opettajan tuen yhteys lukutaitoon
1. 2. 3. 4. 5.
1. Opettajan kiinnostus — .67 *** .41 *** .31 *** .11 2. Opettajajohtoinen oh-
jeistus
.58 *** — .29 *** .39 *** -.02
3. Mukautetut ohjeet
.49 *** .39 *** — .48 *** .16 **
4. Opettajan yksilöllinen palaute
.31 *** .38 *** .47 *** — -.02
5. Lukutaito .11 *** -.03 * .16 *** -.02 —
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Huom. Diagonaalin yläpuolella on esitetty maahanmuuttajaoppilaiden korrelaatiot ja diagonaalin alapuolella kantaväestön oppilaiden korrelaatiot. Korrelaatiot ovat molemmissa oppilasryhmissä samansuuntaiset. Opettajajohtoinen ohjeistus ja opettajan yksilöllinen palaute muuttujat korre- loivat negatiivisesti lukutaidon kanssa, mutta eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Opettajan tuki muuttujat korreloivat tilastollisesti merkitsevästi keskenään molemmissa ryhmissä. Lukutaidon osalta vain kantaväestön oppilaiden ryhmässä opettajan kiinnostuksella ja mukautetuilla ohjeilla on merkitsevästi yhteyttä lukutaitoon.
Lineaarisella regressioanalyysilla tarkasteltiin, onko koetulla opettajan tuella yhteyttä lukutai- toon, jonka jälkeen mahdollisen yhteyden voimakkuutta verrattiin maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön oppilaiden välillä. Useamman muuttujan regressioanalyysissa on hyvä tarkastella, ettei muuttujien välillä ole päällekkäistä vaihtelua eli multikollinearisuutta. VIF arvot pysyivät alle 5, mikä tarkoittaa, että selittävät muuttujat eivät olleet liikaa yhteydessä toisiinsa (Nummenmaa ym., 2014).
Taulukko 4. Lineaarisen regressioanalyysin tulokset
Kantaväestön oppilaat Maahanmuuttajaoppilaat
Selittävät muuttujat
β t p β t p
Opettajan kiinnostus
.14 7.52 < .001 .17 2.05 .04
Opettajajohtoinen ohjeistus
-.15 -8.53 < .001 -.15 -1.77 .08
Mukautetut ohjeet
.20 11.37 < .001 .16 2.29 .02
Opettajan yksilöllinen palaute -.09 -5.76 < .001 -.08 -1.10 .27
Kun lukutaitoa ennustettiin opettajan tukea kuvaavilla muuttujilla kantaväestön oppilaiden koh- dalla, kaikkien selittävien muuttujien ennusteet olivat tilastollisesti merkitseviä p < .001. Malli sopi aineistoon hyvin F(1,5311) = 79.0, p < .001, mutta selitysaste jäi vaatimattomaksi R2a = .05.
Alle 0.2 efektikokoa pidetään pienenä (Sullivan & Feinn, 2012). Myönteisesti lukutaitoa ennustivat opettajan kiinnostus β = .14, p < .001 sekä mukautetut ohjeet β = .20, p < .001. Kun sen sijaan kielteisesti sitä ennustivat opettajajohtoinen ohjeistus β = -.15, p < .001 ja opettajan yksilöllinen palaute β = -.09, p < .001.
Lukutaitoa ennustettiin seuraavaksi opettajan tukea kuvaavilla muuttujilla maahanmuuttajaoppi- laiden kohdalla. Selittävien muuttujien ennusteet olivat tilastollisesti merkitseviä opettajan kiin- nostus β = .17, p = .04 ja mukautetut ohjeet β = .16, p = .02 muuttujien kohdalla. Molemmat muuttujat ennustivat lukutaitoa myönteisesti. Opettajajohtoinen ohjeistus p = .08, sekä opetta- jan yksilöllinen palaute p = .27, kohdalla selittävien muuttujien ennusteet eivät olleet tilastolli- sesti merkitseviä. Malli sopi aineistoon hyvin F(1,268) = 3.34, p = .01, mutta selitysaste jäi vaati- mattomaksi (R2a = .03).
Regressioanalyysien perusteella opettajan tuen ja lukutaidon yhteydet olivat samankaltaiset ja kokoiset molemmissa ryhmissä, vaikka ryhmien kokoerojen vuoksi efektit olivat kauttaaltaan ti- lastollisesti merkitseviä vain kantaväestön oppilaiden ryhmässä. Vertailtavuuden vuoksi efektien yhtäsuuruutta testattiin ennustemuuttujan ja ryhmämuuttujan interaktiotermeillä. Tällöin tilas- tollisesti merkitsevä interaktio termi viittaa ennusteiden poikkeavan toisistaan. Analyysin perus- teella näin ei kuitenkaan ollut (opettajan kiinnostus: β = .04, t = 0.54, p = .59; opettajajohtoinen ohjeistus: β = -.01, t = -0.09, p = .93; mukautetut ohjeet: β = -.03, t = -0.39, p = .70; opettajan yksi- löllinen palaute: β = .02, t = 0.25, p = .80). Tämän perusteella ennusteet eivät poikenneet merkit- sevästi kahden ryhmän välillä.
9 Pohdinta
Tässä tutkielmassa tarkasteltiin kuinka maahanmuuttajaoppilaat ja kantaväestön oppilaat koki- vat opettajan tuen koulussa sekä sen mahdollisia yhteyksiä lukutaitoon Suomen 2018 PISA-ai- neiston pohjalta. Tämän lisäksi koetun opettajan tuen ja lukutaidon yhteyksien samankaltai- suutta verrattiin toisiinsa kahden oppilasryhmän välillä.
9.1 Tulosten tarkastelua ja peilausta teoriaan
Tutkielmassa havaittiin että, oppilasryhmät erosivat tilastollisesti merkitsevästi toisistaan kahden opettajan tukea kuvaavan muuttujan kohdalla. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat saavansa keski- määrin enemmän opettajajohtoista ohjeistusta sekä opettajan yksilöllistä palautetta. Tulos on samansuuntainen aiemman tutkimuksen (Kirjavainen & Pulkkinen, 2015) pohjalta tehtyjen ole- tusten kanssa. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat saamansa opettajan tuen myönteisemmin kuin kantaväestön oppilaat. Maahanmuuttajaoppilaiden kokemukset opettajan tuesta ovat useissa Suomalaisissa tutkimuksissa positiivisempia kuin kantaväestön (Harju-Luukkainen ym., 2014; Lei- nonen, 2013). Maahanmuuttajaoppilaat ovat raportoineet positiivisempaa oppilaan ja opettajan välistä suhdetta, sekä tyytyväisyyttä saamaansa opettajan tuen määrään. Kansainvälisessä tutki- muksessa tulokset ovat vaihtelevampia ja maahanmuuttajaoppilaat ovat raportoineet esimer- kiksi kokevansa, että opettajien odotukset heitä kohtaan ovat matalammalla kuin kantaväestön kohdalla (Schindler Rangvid, 2007).
Tutkielman toinen oletus opettajan tuen ja lukutaidon välillä olevasta yhteydestä osoittautui myös todeksi, mikä vastaa aiemmassa tutkimuksessa esiintyviä tuloksia (OECD, 2020). Ennusteet ja selitysasteet opettajan tuen ja lukutaidon välillä, ovat tehtyjen analyysien pohjalta tulkittavissa samankaltaisiksi kahden tarkastellun ryhmän välillä mutta vain kantaväestön osalta tulokset oli- vat kaikkien muuttujien kohdalla tilastollisesti merkitseviä. Tähän vaikuttaa todennäköisesti kan- taväestön oppilaiden suurempi otoskoko (Leino ym., 2019). Opettajan tuella on yleisesti havaittu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaan oppimistuloksiin (Chiu ym., 2012), mikä eroaa osittain tä- män tutkielman tulosten kanssa. Mielenkiintoista tuloksissa olivat erityisesti opettajajohtoisen ohjeistuksen ja opettajan yksilöllisen palautteen muuttujien negatiivinen yhteys lukutaitoon.
Ilman tarkempia analyyseja on hankala sanoa mistä ilmiö johtuisi. Yhteys on havaittavissa mo- lemmissa oppilasryhmissä mutta vain kantaväestön kohdalla tilastollisesti merkitsevästi. Aikai- semmassa tutkimuksessa oppilaiden lukumotivaation on havaittu heikkenevän liian opettajajoh- toisen opetustyylin johdosta, mutta sen sijaan oppilaan yksilöllisten tarpeiden huomioiminen on nähty kasvattavan lukumotivaatiota (Kikas ym., 2016). Tässä tutkielmassa käytetyssä PISA-aineis- tossa opettajan tukea mitattiin oppilaiden antamien arvioiden ja kokemusten mukaan (OECD, 2020a), eikä esimerkiksi opettajan tukea suoraan mittaavilla mittareilla. Mahdollisiin negatiivisiin yhteyksiin voivat vaikuttaa oppilaiden tulkinnat PISA- tutkimuksen kysymyksistä. Opettajalta saa- tuun palautteeseen voidaan suhtautua eri tavoin ja heikommin menestyvä oppilas voi esimer- kiksi kokea opettajalta saadun palautteen negatiiviseksi huomioksi. Chiun ym. (2012) tutkimuk- sessa koettua opettajan tukea verrattiin kahden oppilasryhmän välillä eikä vaikutusten havaittu eroavan merkittävästi toisistaan mikä on samansuuntainen tulos tämän tutkielman kanssa.
Tämä voisi viitata siihen, että oppilaat, jotka kokivat opettajan tuen tietyllä tasolla, hyötyivät siitä myös yhtä paljon oppilaan mahdollisesta maahanmuuttajataustasta riippumatta. Tällöin opetta- jan tuen havaitut positiiviset vaikutukset olisivat samankaltaiset kaikilla oppilailla.
Yhteenvetona tuloksista voidaan sanoa, että maahanmuuttajaoppilaat kokivat saavansa keski- määrin enemmän opettajan tukea kuin kantaväestön oppilaat ja opettajan tuen yhteydessä luku- taitoon, ei ollut selkeää eroa näiden kahden ryhmän välillä. Opettajan tuki näyttäisi olevan tärke- ässä roolissa oppilaan lukutaidon kannalta oppilaan taustasta riippumatta.
9.2 Tutkimusprosessin luotettavuus
Tutkielmani kohdalla oli joitain rajoituksia, jotka vaikuttivat tehtyjen analyysien luotettavuuteen.
PISA 2018 aineisto on poimittu PISAn tavanomaisella otanta-asetelmalla (Leino ym., 2019). Tästä johtuen kantaväestön osuus otoksesta on suurempi kuin maahanmuuttajaoppilaiden osuus. Mo- nissa tilastollisen analyysin menetelmissä on oletuksena varianssien homogeenisuus (Nummen- maa, 2004), mikä ei tässä tutkielmassa täysin toteutunut. Vertailtavien ryhmien suuret kokoerot ovat todennäköisesti vaikuttaneet siihen, että maahanmuuttajaoppilaiden tulokset eivät olleet kaikissa mittauksissa tilastollisesti merkitseviä. Ryhmien kokoeroista johtuvasta luotettavuuden heikkenemisestä kertoo myös varianssianalyysissa Levenen testin merkitsevyys kahden
muuttujan kohdalla. Tutkielmassa käytettyjä muuttujia ja niiden luotettavuutta tarkasteltiin mo- nin eri tavoin. Summamuuttujien luomiseen käytettiin eksploratiivista faktorianalyysia, jolla pyrit- tiin muodostamaan faktoreita, joilla oli keskenään samankaltaista vaihtelua (Nummenmaa, 2004). Neljän faktorin löytymisen jälkeen tarkasteltiin vielä, kuinka yhdenmukaisesti osiot mitta- sivat faktoreiden edustamaa sisältöä reliabiliteettikertoimen Cronbachin alfan avulla (Navarro &
Foxcroft, 2019). Aineiston normaalijakaumaoletuksen voimassaoloa tarkasteltiin vinous ja hui- pukkuus lukujen avulla (Nummenmaa, 2004).
Maahanmuuttajaoppilaita koskevassa tutkimuksessa tarkastellaan usein erikseen ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaita, sillä ryhmien välillä havaitaan eroavaisuuksia (Kupari ym., 2013). Vuoden 2018 PISA-aineiston maahanmuuttajaoppilaiden vähäisen määrän vuoksi ei kuitenkaan havaita tilastollisesti merkitseviä eroja näiden kahden ryhmän välillä esi- merkiksi lukutaidon osalta. Toisen sukupolven maahanmuuttajaoppilaiden lukutaidon tulokset olivat vain hieman parempia kuin ensimmäisen sukupolven (Leino ym., 2019). Tästä syystä en kokenut oman tutkimusasetelmani kannalta mielekkääksi erotella näitä kahta ryhmää toisistaan vaan käsittelin maahanmuuttajaoppilaiden ryhmää yhtenä joukkona. Maahanmuuttajaoppilas- ryhmän vaihtelevat taustat tekevät joukosta usein erittäin heterogeenisen. Tästä syystä maahan- muuttajaoppilaisiin liittyvissä tutkimuksissa otetaan usein huomioon erilaiset taustatekijät kuten vanhempien koulutustausta ja taloudellinen tilanne sekä maahanmuuton ajankohta. Tämä taus- tatekijöiden vaikutus tuo tutkimuksiin haasteita, sillä usein pelkällä maahanmuuttajataustalla ei pystytä selittämään kovinkaan kattavasti aineistossa esiintyvää vaihtelua (Murat & Frederic 2015). Samankaltainen havainto voidaan tehdä tässä tutkielmassa selitysasteiden jäädessä hei- koksi. Tuloksista ei voida tehdä tarkkoja päätelmiä siitä, että maahanmuuttajatausta oppilailla olisi yksiselitteinen syy aineistossa esiintyvälle vaihtelulle.
9.3 Jatkotutkimusaiheita ja pedagoginen sovellettavuus
PISA-tutkimusten kautta tehdyt analyysit maahanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksista ja koulu- menestyksestä ovat tärkeässä roolissa tasa-arvoisen koulutusjärjestelmän kehittämisessä. Maa- hanmuuttajaryhmän muutokset väestörakenteessa viime vuosikymmenien aikana asettaa haas- teita kuitenkin eri vuosien PISA tulosten vertailua (Leino ym., 2019). Yleisellä tasolla
maahanmuuttajaoppilaiden ja kantaväestön tulosten erot ovat kuitenkin pysyneet melko saman- laisina vuodesta toiseen ja havaittu vaihtelu mahtuu satunnaisotannan virhemarginaaliin. Laa- jemman ja luotettavamman tiedon saamiseksi, paikallaan olisi myös uusi vuoden 2012 PISA- kierros (Kupari ym., 2013), jossa maahanmuuttajaoppilaista otettiin yliotanta. Vastaavan yliotan- nan ottaminen tietyin väliajoin voisi antaa parempaa kuvaa maahanmuuttajaoppilaiden oppimis- tulosten kehityksestä. Tapahtuuko Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä aktiivista muutosta, jotta jokaisen oppilaan yhdenvertaisuus toteutuu myös monikulttuurisuuden näkökulmasta?
Oma ajatus tätä tutkielmaa tehdessä oli, että maahanmuuttajaoppilaiden oppimista tarkasteltai- siin nimenomaan koulun ja opettajien antaman tuen kautta. Näyttäisi kuitenkin siltä, että maa- hanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksiin vaikuttavat taustatekijät ovat niin moninaisia, että sel- keän kehityksen saavuttamiseksi tulisi maahanmuuttajien kotoutumiseen ja yhteiskuntaan so- peutumiseen kiinnittää huomiota yleisemmällä tasolla.
Taustalla vaikuttavista tekijöistä huolimatta opettajan rooli jokaisen oppilaan oppimisessa on tär- keä. Aiemmasta tutkimuksesta nousee esiin opettajien riittämättömyyden tunne, maahanmuut- tajaoppilaiden opettamisessa (Kuukka ym., 2015). Kielelliset ja kulttuuriset haasteet nousevat myös esiin ja opettajat tuntuvat kaipaavan konkreettisia keinoja ja välineitä arkeensa. Opettajan roolia maahanmuuttajaoppilaan kielellisen kehityksen tukijana on syytä korostaa (Sinkkonen &
Kyttälä, 2014). Tämän tutkielman mukaan maahanmuuttajaoppilaat kokivat saavansa opettajilta tukea keskimäärin paremmin kuin kantaväestön oppilaat, mikä voi osaltaan viitata myös kysei- sen oppilasryhmän tuen tarpeen suurempaan määrään. Maahanmuuttajaoppilaiden jakautumi- nen epätasaisesti eri kouluihin vaikuttaa opettajien kokemuksiin. Kokemuksen puute on yksi te- kijä, joka aiheuttaa opettajilla epävarmuutta (Kuukka ym., 2015). Niissä kouluissa, joissa on jo pi- dempään ollut enemmän maahanmuuttajaoppilaita, on myös usein paremmat valmiudet opet- taa ja ohjata heitä. Hyväksi todettujen toimintatapojen selvittäminen ja jakaminen myös kou- luille, joissa ei ole samanlaista kokemusta, voisi edistää yhdenvertaisemman tuen saavuttamista.
Maahanmuuttajaoppilaiden heikompi oppimisen taso on raportoitu monissa kansainvälisissä tutkimuksissa (Murat & Frederic, 2015). Taustalla olevien tekijöiden merkitystä on kuitenkin edel- leen hankala määrittää. Perhetaustalla ja yksilöllisillä tekijöillä pystytään selittämään eroa
