"Luonnossa yleensä kävelen, katselen ja iloitsen metsässä olemisesta" - Kuudesluokkalaisten näkemyksiä omasta luontosuhteesta ja luonnon arvokkuudesta

”Luonnossa yleensä kävelen, katselen ja iloitsen metsässä olemisesta”

- Kuudesluokkalaisten näkemyksiä omasta luontosuhteesta ja luonnon arvokkuudesta

Kiira Karvonen Soveltavan kasvatustieteen ja

opettajakoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Pro gradu -tutkielma Syyskuu 2021

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto

Karvonen Kiira: ”Luonnossa yleensä kävelen, katselen ja iloitsen metsässä olemisesta – kuudesluokkalaisten näkemyksiä omasta luontosuhteesta ja luonnon arvokkuudesta”

Pro gradu -tutkielma, 85 sivua, 3 liitettä (4 sivua) Sirpa Kärkkäinen, dosentti

Syyskuu 2021

Asiasanat: luonto, luontosuhde, kuudesluokka, ympäristökasvatus Tiivistelmä:

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata kahden eri kuudesluokan, ja yhteensä 46 oppilaan, suhdetta luontoon, miten he näkevät luonnon sekä mikä siellä on heidän mielestään arvokasta.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostui tutkimukselle keskeisten käsitteiden avaamisella, joita on luonto, ympäristö, luonnon itseisarvo, ympäristöherkkyys, ympäristökasvatus ja ympäristöetiikka. Lisäksi käsittelen sitä, miten luontosuhde -ilmiö esiintyy perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, minkälaisia eri määritelmiä luontosuhteista on sekä mitkä tekijät vaikuttavat luontosuhteen muodostumiseen ja kehittymiseen. Tutkimus suoritettiin neljän kuukauden aikana ja aineistonkeruutehtävien tekoon käytettiin yhteensä viisi tuntia.

Kuukausittain tutkimuskoulun oppilaat saivat tehtävän liittyen luontosuhteeseen ja tehtävät tehtiin koulupäivän oppituntien aikana. Tehtävien sisällöt ja tavoitteet olivat sopivat kuutosluokkalaisten ympäristöopin oppiaineen sisältöihin ja tavoitteisiin sopivia. COVID19 - pandemian takia aineistonkeruu tapahtui täysin etänä. Aineisto kerättiin kirjoitelmalla, piirustuksilla, internetissä täytettävällä kyselyllä, joka sisälsi avoimia sekä vaihtoehdollisia kysymyksiä ja opetusinterventiolla, josta tarkastelen vain oppilaiden tunnilla tekemiä tehtäviä.

Tulosten perusteella oppilaat näkevät luonnon toiminnallisena, esteettisenä, yhteisöllisenä, elävänä sekä rauhallisena paikkana. Oppilaiden mielestä luonnolla oli sekä itse- että välinearvo. Lisäksi oppilaat arvostivat eri ekosysteemejä. Asioiden näkeminen arvokkaana kumpuaa omasta luontosuhteesta ja siitä, mitä asioita pitää tärkeänä ja joita tulee vaalia.

Tuloksien perusteella oppilaiden luontosuhteissa painottuu nauttija ja liikkuja, jotka kohtaavat ihmiskeskeisen luontosuhteen kanssa. Myös ihailija -luontosuhdetta, jota voidaan verrata luontokeskeiseen luontosuhteeseen, esiintyy paljon. Käyttäjä -luontosuhdetta, jossa on samoja piirteitä tekniikkakeskeisen luontosuhteen kanssa, esiintyy vähiten. Osalla oppilaista oli piirteitä useasta luontosuhteesta ja osalla vain yhdestä. Luontosuhteen muodostumiseen ja

kehittymiseen vaikuttavat eniten omat kokemukset luonnossa, sosiaalinen ympäristö, oma elinympäristö ja oppimistilanteet. Tutkimus osoittaa kuinka jokainen näkee luonnon omalla tavallaan. Tämän takia olisi tärkeää, että opetukseen tulisi sisällyttää mahdollisimman paljon erilaisia luontokokemuksia, joissa oppilaat pääsevät yhteyksiin oman luontosuhteensa kanssa.

Tutkimuksella haluan tehdä näkyväksi sen, miten luokanopettajat voivat opetuksen ja kasvatuksen avulla auttaa oppilasta ymmärtämään omaa luontosuhdettaan, joka johtaisi vastuullisesti ja ympäristötietoisesti toimiviin kansalaisiin.

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Kiira Karvonen: “In nature I usually walk, view and enjoy being in the woods” – sixth graders vision of their environmental relationship and natures valuable

Master’s Thesis, 85 pages, 3 appendix (4 pages) Sirpa Kärkkäinen, docent

September 2021

Keywords: nature, environmental relationship, sixth grade, environment education Abstract:

This research’s purpose is to describe two sixth grader’s class pupils’ relationship to nature, how they see nature and what they think is valuable there. The theoretical background of this research consists central concepts for the research. Those are nature and environment, natures intrinsic value, environment sensitivity, environmental education and environment ethics. After this I will address how environmental relationship -phenomena appears in the curriculum of comprehensive school, what kind of different definitions here are for environmental relationship and what are the factors for environmental relationship to be composed and develop. To this research participate 46 sixth graders from two different classes. The research performed in four different months, and it took in all five hours to material collection. Every month research’s schools pupils received and did an assignment concerning to the phenomenon. The assignments were done during school days. Assignments didn’t cause any additional studies as the assignments were suitable for their age classes content and goals. Because of the COVID19 -pandemic material collection took place fully distant.

Material collection methods were essay with ready-made questions, drawing, inquiry with open and alternative questions and a teaching intervention. Based on the results pupils saw nature as a functional, esthetic, social, living and peaceful place. Pupils saw a lot of different things as valuable in nature but natures ecosystems, nature intrinsic valuable and natures handle valuable formed as upper classes. Seeing different thing valuable comes from pupils’

relationship to nature. Based on the results enjoyer and mover were emphasized the most from pupil relationship to nature and it can be related to anthropocentric environmental relationship.

Admirer -nature relationship, that can be compared to nature central environmental relationship, came up a lot ass well from the results. User -environmental relationship, that has same features as technology central environmental relationship, came up the least. Some of

the pupils had features from various environmental relationship and other had from only one.

To the compose and develop of the environmental relationship affect pupils’ own experiences in the nature, social environment, their own habitat and learning situations. The research points out that everyone sees nature as its own ways. That’s why it is important that teaching should include many nature experiences as possible where pupils can relate to their environmental relationship. With this research I want to make visible how class teachers can make teaching and education helpful for the pupils to understand their own environmental relationship which would lead to responsible and environment conscious citizens.

1 JOHDANTO ... 1

2 LUONTO, YMPÄRISTÖ JA LUONTOSUHDE ... 4

2.1TUTKIMUKSEN TAUSTALLA VAIKUTTAVIA KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ ... 4

2.2LUONTOSUHDE PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA, LUOKAT 3–6 ... 11

2.3LUONTOSUHTEEN MÄÄRITELMIÄ ... 15

2.4LUONTOSUHTEEN MUODOSTUMISEEN JA KEHITTYMISEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ ... 22

3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 30

3.1TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 30

3.2TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLINEN KEHYS JA TUTKIMUSOTE ... 30

3.2.1 LAADULLINEN TUTKIMUS ... 31

3.2.2 AINEISTONHANKINTAMENETELMÄT ... 32

3.2.3 TUTKIMUSKOHDE JA TUTKIMUKSEN KULKU ... 37

3.2.4 AINEISTON ANALYSOINTI ... 41

4 TULOKSET ... 43

4.1LUONTO OPPILAIDEN SILMIN ... 43

4.2LUONNON ARVOKKUUS ... 47

4.3KUUDESLUOKKALAISTEN LUONTOSUHTEISTA ... 50

4.4LUONTOSUHTEEN MUODOSTUMISEEN JA KEHITTYMISEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ ... 52

5 POHDINTA ... 56

5.1TULOSTEN YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 56

5.2TUTKIMUKSEN EETTISYYDEN JA LUOTETTAVUUDEN TARKASTELU ... 68

5.3KEHITTÄMISHAASTEET JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 72

LÄHTEET ... 74

LIITTEET ... 82

1 Johdanto

Ihmiset ovat omilla teoillaan ja asenteillaan ajautumassa ekokatastrofiin. Tämänhetkinen elämäntapamme on tuhoisa, sillä maapallon kantokyvyn raja kulutuksen osalta ylittyy joka vuosi entistä aikaisemmin. (Värri, 2018, 11.) Luontosuhteen tutkiminen on aiheena tärkeä, sillä myönteinen luontosuhde edistää positiivisia tekoja luonnon hyväksi ja se ohjaa yksilöä ekologiseen ja kestävään elämäntapaan (Braun & Dierkers 2017, 937). Luonto voimavarana on ihmiselle elintärkeä, sillä on suuri välineellinen arvo, mutta myös vielä suurempi arvo ihmisen hyvinvointiin. Luonto rauhoittaa mieltä ja erilaiset luontokontaktit tukevat lasten hyvinvointia ja kehitystä (esim. Viikari 2011; Laaksonharju 2020; Moula, ym. 2021.).

Ympäristökasvatuksen vaikutukset luontosuhteen kehittymiselle on suuret (Giusti 2019), tästä syystä olisi tärkeää ymmärtää ympäristökasvatuksen tärkeys yli oppiainerajojen.

Oman luontosuhteen tiedostaminen ja ymmärtäminen ei ole pelkästään yksilön itsensä vastuulla, vaan myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainittu laaja-alainen osaamiskokonaisuus L7 ”Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen” painottuu kestävämmän elämäntavan omaksumiseen. Oppimiskokonaisuus keskittyy siihen, että koulussa tapahtuvan opetuksen ja kasvatuksen avulla oppilaat ymmärtäisivät paremmin omaa suhdettaan luontoon, jonka kautta oppilas toimisi ympäristölle kestävämmällä tavalla. (Opetushallitus 2014). On erittäin tärkeää, että kouluissa tarjotaan kaikille oppilaille tasavertaisesti kokemuksia luonnossa ja luonnosta, koska kouluihin tulee paljon oppilaita eri taustoista, jolloin kotona saatu kosketus luontoon saattaa vaihdella oppilaiden välillä. Oppilaiden käsitykset luonnosta ja heidän kokemukset siellä vaikuttavat siihen, miten he pystyvät käsitellä luontoon liittyvä ongelmia (Sarvivaara ym. 2021). Koulu luontosuhteen kehittämisen kenttänä on erinomainen, sillä lapset viettävät suurimman osan arkipäivistään kouluissa (Harvey ym. 2020; Kelz ym. 2015). Lisäksi aikuiset, jotka ovat lapsena viettäneet aikaa luonnossa, hakeutuvat luontoon myös aikuisena paljon todennäköisemmin ja myös nauttivat siitä voimakkaammin. Kun luontoa pääsee kokemaan varhaislapsuudessa, muodostuu tällöin todennäköisemmin lujempi luontosuhde. (Bird 2007; Chawal 2015.) Ihmisen yhteydellä luontoon on todettu lisäävän empaattisuutta, joka lisää halukkuutta suojella luonnonympäristöjä (Mayer & Frantz 2004, 503–515).

Jokaisen ihmisen elämä maailmalla muuttui radikaalista alkuvuodesta 2020, kun Kiinasta lähti leviämään yleisvaarallinen tartuntatauti COVID19. Tauti muuttui nopeasti maailmanlaajuiseksi pandemiaksi. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2021.) Pandemia pisti ihmiset pysähtymään, kun kaikkialle ei päässytkään yhtä avoimesti kuin ennen. Ihmisiä kehotettiin viettämään vapaa- aikaa turvallisesti ulkona ja kontaktit minimoiden. Ympäristöministeriö ja Suomen ympäristökeskus julkaisivat vuonna 2020 luontosuhdebarometrin, jolla selvitettiin suomalaisten suhdetta luontoon. Tutkimuksella haluttiin selvittää etenkin pandemian vaikutuksia. Vastanneista yli puolet kertoi lisänneensä luontoliikuntaa, ja kyselyn tulokset osoittivat myös sen, että arvostus luontoa kohtaan oli kasvanut. (Ympäristöministeriö 2020.) Ihmiset ovat innostuneet liikkumaan luonnossa entistä enemmän.

Oma kiinnostukseni luontoa kohtaan juontaa juurensa lapsuuteeni. Kasvoin eteläsuomalaisessa kunnassa onnellisen lapsuuden, jossa pääsin paljon luontoon harrastusten ja vapaa-ajan merkeissä. Itselleni merkittävät luontokokemukset ovat olleet perheen kanssa vietetyt ajat, kuten mökkeilyt isovanhempien luona Itä-Suomessa, eri pituiset suunnistusreissut ympäri Suomea ja jopa muihin maihin sekä joka vuotiset laskettelu- ja hiihtoreissut Lappiin. Omat vanhempani ovat todella käyttänyt aikaa siihen, että pääsisimme perheen kanssa yhdessä kokemaan erilaisia luontokokemuksia. Luontosuhteen muodostuminen ja kehittyminen ei välttämättä ollut tällöin johtoajatuksena suurelle määrällä luonnossa vietetylle ajalle, mutta ainakin luonnossa vietetty aika opetti minulle sen, miten luonnossa ollaan ja kuinka aikaa siellä tulee haalia. Luonto kuitenkin muuttuu jatkuvasti ihmisen toiminnan takia. Tänä päivänä merkittävimmät luontokokemukset liittyvät vanhempieni mökille sekä omiin viikoittaisiin hengähdyshetkiin luonnossa, joko urheillen tai pelkästään siellä oleillen. Viime vuosina yleistynyttä puun halaamistakin olen kokeillut ja todennut rauhoittavaksi asiaksi, mutta teen sitä mieluummin silloin, kun muita ei ole näkemässä. Luontosuhde aiheena on itselleni merkityksellinen, sillä koen, että suhteeni luontoon on viime vuosien aikana voimistunut. Siihen on varmasti vaikuttanut radikaalisti muuttunut maailman tila, jolla on ollut tuhoisat vaikutukset luontoon, mutta myös luonnon vaikutukset omaan henkiseen, fyysiseen ja psyykkiseen hyvinvointiin. Koen luonnossa liikkumisen aina voimaannuttavaksi kokemukseksi, joka kohentaa omaa fyysistä hyvinvointia, mutta edistää myös henkistä kasvua.

Opiskelupaikkavaihtoehtoja miettiessäni yhtenä kriteerinäkin oli luonto lähellä kaupunkia, siksi opiskelukaupungiksi valikoitui juuri Joensuu. Aiheen tärkeyden ja oman kiinnostuksen lisäksi valitsin juuri tämän aiheen, koska tavoitteenani on myös ymmärtää paremmin mitkä tekijät ovat avainasemassa luontosuhteen muodostumiselle sekä sille miten ihminen kohtelee luontoa.

Tämän tiedon hyödyntäminen on tärkeää, koska luontosuhde on merkityksellinen myös tulevaisuuden opetuksessa osana lapsen kasvua ja kehitystä.

Tutkimuksessani olen kiinnostunut siitä, minkälaisia luontosuhteita lapsilla on, mitkä vaikuttavat luontosuhteen muodostumiseen ja kehittymiseen, miten lapset näkevät luonnon sekä mikä siellä on heidän mielestään arvokasta. Haluan tutkia merkityksellisiä asioita, joilla voi olla vaikutusta tulevaisuuteen. Luontosuhteen vahvistamista ja kehittämistä on hyvä tehdä jo lapsuusiässä, sillä se voi saada ihmisiä muuttamaan heidän kulutustapojaan ja käyttäytymistään ekologisesti kestävämpään suuntaan (Opetushallitus 2014). Voidaankin ajatella, että luontosuhde on ihmisen valintoja ja toimintaa ohjaava sisäinen ääni, joka opastaa ihmistä siihen, mikä on luonnolle ja itselleen parasta (Salminen 2003, 11). Tarkoituksena on tutkia sitä, miten näkemykset luonnosta ja sen arvokkuudesta, luontosuhteet ja miten niiden kehittymiseen ja muodostumiseen vaikuttavat tekijät näkyvät oppilaiden tuottamissa kirjoitelmissa, piirustuksissa, kyselyn vastauksista ja opetusintervention aikana tuotetuista tehtävistä. Tutkimukseni on laadullinen tapaustutkimus, jonka tavoitteena on ymmärtää tutkittavan ilmiön ominaisuuksia, eikä niinkään löytää koko Suomen kuudesluokkalaisten kattavia yleistäviä vastauksia. Tutkimus on ajankohtainen sillä, vaikka luontosuhteita on tutkittu samankaltaisissa opinnäytetöissä, on luontosuhde -ilmiönä kuitenkin jatkuvasti muuttuva asia, johon vaikuttaa paljon ympärillä muuttuva maapallon tilanne. Tutkimuksen tavoitteena on antaa kasvatusalan ihmisille tietoja siitä, millaisia luontosuhteita kuudesluokkalaisilla oppilailla on sekä miten he näkevät luonnon. Toivottavaa on, että tutkimuksen tulokset kannustavat ja innostavat opettajia työssään sekä opettajaopiskelijoita enemmän luontokeskeiseen opetukseen ja kasvatukseen, jossa otetaan huomioon ikäryhmälle sopiva luonnon kohtaaminen.

2 Luonto, ympäristö ja luontosuhde

Tässä luvussa selitän käsitteet luonto ja ympäristö sekä muita keskeisiä käsitteitä Näillä käsitteillä iso merkitys luontosuhteen muodostumisessa, ja osa käsitteistä on hyvä ymmärtää puhuttaessa luontosuhdeaihepiiristä. Tämän jälkeen tuon esille miten luontosuhde näkyy perusopetuksen opetussuunnitelmassa, etenkin vuosiluokkien 3–6 kohdalla. Sitten siirryn luontosuhteiden käsittelyyn, jossa hyödynnän Pietarisen (1992), Vilkan (1993) ja Willamon (2005) määritelmiä luontosuhde -ilmiölle. Lopuksi vielä tarkastelen kolmen eri ympäristökasvatuksen mallien kautta mitkä tekijät vaikuttavat luontosuhteen muodostumiseen sekä kehittymiseen.

2.1 Tutkimuksen taustalla vaikuttavia keskeisiä käsitteitä

Luonto ja ympäristö

Arkikieltä puhuttaessa sanat luonto ja ympäristö mielletään usein samaa tarkoittaviksi sanoiksi (Suomela & Tani 2004, 45–55). Luonnon määrittämiselle ei ole olemassa mitään konkreettista kriteeriä (Haila 1989). Sanaa luonto on siksi vaikea määritellä, toisin kuin sanaa ympäristö, sillä sen voidaan katsoa rajoittuvan nimenomaan ihmisen elinympäristöön, jolloin se on sekä paikkaan että aikaan sidottu (Haila & Lähde 2003, 13–16). Luonto voidaan siis käsittää olevan jotain suurempaa, jota on kaikkialla, se on perustana koko olemassaololle ja se on jatkuvasti muokkautuva asia (Matikainen 1997, 100). Ympäristö taas on paljon abstraktimpi kokonaisuus, jota on joka puolella (Haila & Lähde 2003, 13–16).

Aho (1987) tulkitsee teoksessaan, että luontoon sisältyy biofyysinen ympäristö elävine ja elottomine tekijöineen sekä ihminen aikaansaannoksineen. Tällöin luonto jakautuu neljään osa-alueeseen, joita ovat elävä, eloton, luonnonvarainen ja rakennettu luonto. Elollisella luonnolla ymmärretään kaikki, mikä on elävää tai elävän eliön tuottamaa. Elollista on tällöin kaikki elävä, kuten ihmiset, sienet, pieneliöt yms. ja luonnonvarainen luonto, johon kuuluu kaikki luonnon itse tuottama elollinen aines, kuten kivihiili, öljy turve yms. (Aho 1987.) Elotonta luontoa on esimerkiksi vesi ja ilmakehän kaasut. Rakennettu luonto on esimerkiksi metallista ja muusta materiasta rakennetut talot. (Kuvio 1.) Willamo (2005, 35) puolestaan tulkitsee, että luonto jakautuu ihmisen sisäiseen ja ulkoiseen luontoon. Tässä ajattelutavassa ihmisen

suhdetta tarkastellaan ulkopuoliseen luontoon, ekologiseen ympäristöön, muuhun luontoon ja luonnon kokonaisuuteen.

Kuvio 1. Luonto käsitteinä (mukaillen Aho, 1987).

Ympäristö sanana on helpompi selittää ja käsittää kuin luonto, mutta ympäristölläkin on monta eri määrittelyä riippuen siitä missä yhteydessä siitä puhutaan. Suomela ja Tani (2004) jakavat ympäristön ulkopuoliseksi kokonaisuudeksi, yksilön kokonaisuudeksi ja yhteiskunnalliseksi kokonaisuudeksi. Ulkopuolisessa kokonaisuudessa ympäristöä tarkastellaan etäisyyden päästä ja tarkastelussa pyritään objektiivisuuteen. Tässä käsityksessä ihminen havainnoi ja tarkastelee ympäristöä etäisyyksien päästä ja pyrkii olla vaikuttumatta siihen. Yksilön kokonaisuudessa ympäristöä tarkastellaan ihmisen näkökulmasta, jolloin yksilön henkilökohtainen suhde ympäristöön korostuu. Tässä kokonaisuudessa ajatellaan, että jokaisella ihmisellä on oma ympäristönsä, joka muovautuu ihmisen kokemusten, tunteiden, toiminnan ja ajatusten kautta. Yhteiskunnallisessa kokonaisuudessa ympäristö korostuu yhteiskunnallisesti tai sosiaalisesti tuotettuna kokonaisuutena. Kokonaisuudessa huomioidaan ihmisten välinen sosiaalinen ja kulttuurinen vuorovaikutus, jossa ihmisillä on valtaa muokata

ympäristöä, mutta on myös vastuuta tekojensa aiheuttamista muutoksista. (Cantell 2004;

Suomela & Tani 2004.) (Taulukko 1.)

Taulukko 1. Ympäristön jakautuminen eri kokonaisuuksiin (mukaillen Suomelan & Tani 2004).

YMPÄRISTÖ

Ulkopuolinen kokonaisuus Ympäristöä tarkastellaan ulkoapäin, siihen ei pyritä vaikuttamaan eikä muuttamaan.

Ympäristö on se mitä siitä on kerrottu olevan, eikä sitä pyritä muokkaamaan omilla havainnoilla.

Yksilön kokonaisuus Jokaisella ihmisellä on oma ympäristö, johon kiteytyy erilaiset merkitykselliset asiat ja ilmiöt. Ympäristö on aikaan ja paikkaan sidottu elämänpiiri.

Yhteiskunnallinen kokonaisuus Ympäristö on yhteiskunnallisesti ja sosiaalisesti tuotettu ja siinä kaikki tapahtuvat asiat ovat ihmisten tekojen seurauksia. Ympäristön muutokset nähdään ihmisten aikaansaannoksina.

Luonnon itseisarvo

Jonkun asian pitäminen tärkeänä asettaa sille yleensä jonkinlaisen arvon, niin myös luontosuhteessa. Mikäli luonnon kokee arvokkaana, vaikuttaa se positiivisesti omaan suhteeseen luontoa kohtaan. Luonnolla on paljonkin välineellistä arvoa, sieltä saa hyviä raaka- aineita, eli on taloudellinen arvo. Luonnossa pystyy urheilemaan eri lajien parissa, eli sillä on ajanvietteellinen arvo ja sinne voi mennä ihastelemaan erilaisia jylhiä maisemia ja luonnon monimuotoisuutta, eli luonnolla on tällöin esteettinen arvo. (Vilkka 1993; Oksanen 1999;

Rolston 1999.)

Haila (1995) määrittelee, että elinvoimainen luonto on ihmiselle itseisarvo, sillä luonnolla ei voi käydä kauppaa, koska ei ole mitään mihin ihminen sen voisi vaihtaa. Tämä ei kuitenkaan poista sitä, että välillä luonto joudutaan asettamaan arvojärjestykseen, jossa ihmisen elämä saattaa mennä etusijalle. (Haila 1995, 69-75.) Luonnon itseisarvo on kuitenkin hankala määrittää, sillä

siihen liittyy paljon myös välineellisiä arvoja. Milloin pidämme siis luotoa itseään arvokkaana, emmekä vain sieltä saatavien raaka-aineiden tai kokemusten kautta arvokkaana. Milloin eettiset arvot menevät materialististen arvojen ohi? Luonnon itseisarvoa pohtiessa on muistettava muuttuva maailma. Luonnon tarve ihmiselle muuttuu koko ajan mitä enemmän maailma muuttuu. Siksi myös luonnon itseisarvon on muututtava ja asiat on laitettava arvojärjestykseen. (Eeronheimo, Jortikka & Räinä 2001, 94-99.) Vilkka (1992) tulkitsee luonnon itseisarvoa kvanttiteorian kautta, jossa jokaisella eläin- ja kasviyksilöllä on itseisarvo, joka muodostuu tietoisuuden ja luonnon välisessä vuorovaikutuksessa. Tässäkin teoriassa luonnon itseisarvo ei ole pysyvä arvo vaan se muuttuu luonnon muuttuessa. Määrittelylle on siis monta eri tulkintaa, mutta tärkeintä luonnon itseisarvon keskustelussa on kuitenkin se, kuinka ihminen kokee luonnon arvon tarkastellessaan omaa suhdettaan luontoon.

Ympäristöherkkyys

Ympäristöherkkyydellä tarkoitetaan yksilön tunnepitoista suhdetta luontoon, joka pohjautuu omiin kokemuksiin ja aistihavaintoihin. Yksilön oma ympäristöherkkyys toimii pohjana luontosuhteen syventymiselle. (Nordström 2004, 116.) Myönteinen ympäristöherkkyys johtaa ympäristön huolenpitoon ja hoivaamiseen, jolloin ympäristöherkkyys on nimitys toiminnalle, joka pohjautuu ihmisen kokeman luontosuhteen kautta. Ympäristöherkkyys pohjautuu aistihavaintojen ja kokemusten pohjalta luotuun tunnepitoiseen suhteeseen ympäristön kanssa. Myös ihmisen asenteet, uskomukset, tulkinnat ja arvot liittyvät ympäristöherkkyydestä muodostuvaan suhteeseen. (Wahlström 1997, 3; Aineislahti 2009.) Ympäristöherkkyydellä pyritään muokkaamaan ihmisten asenteita, joiden päämääränä on huolehtiminen ympäristöstä ja vaikuttaminen ympäristön puolesta (Aineislahti 2009). Ympäristöherkkyyttä tulisi käsitellä jo alakoulusta lähtien. Kun ympäristöherkkyyttä kehitetään jo lapsuudessa, muodostaa se todennäköisemmin vankan pohjan ympäristövastuulliselle käyttäytymiselle myöhemmällä iällä.

Ympäristöherkkyyden muodostumiseen vaikuttavat paljon positiiviset kokemukset luonnossa ja luonnosta. (Jeronen & Kaikkonen 2001.) Ennen ympäristöherkkyyden kehittymistä jokaisen ihmisen täytyy kuitenkin huomata ympäristö, aistia se eri aistein ja tuntea olevansa osa ympäristöä. Oma ympäristöherkkyys täytyy siis tiedostaa, ennen kuin sitä voi alkaa kehittää.

(Cantell 2004; Nordström 2004, 116).

Ympäristökasvatus

Ympäristökasvatuksessa pohditaan paljon sitä, minkälainen on yksilön asema verratessa luontoon. Tämä auttaa yksilöä hahmottamaan omaa suhdettaan luontoon. Siksi on tärkeä ymmärtää, mitä ympäristökasvatus on ja mitä se pitää sisällään. Ympäristökasvatus on verrattuna muihin kasvatus- ja tieteenaloihin nuori ala, josta alettiin puhua enemmän 1970- ja 80-luvuilla. (Cantell 2004.) Ennen tätä ympäristökasvatuksen paikkaa piti ympäristösuojelunopetus (Venäläinen 1993). Kouluissa ympäristökasvatus ei lokeroidu vain tietyn oppiaineen sisälle, vaikka kasvatusalan nimestä ”ympäristö” voisi muuta luulla. Sillä on oppiainerajat ylittävä rooli, joka on opetussuunnitelmassa erillisenä aihekokonaisuutena.

(Cantell 2004, 12.) Unesco on vuoden 1977 ympäristökasvatuskonferenssissa määritellyt ympäristökasvatuksen päämäärän. Päämäärän tavoitteena on kasvattaa ihmisiä huoleen ja tietoisuuteen sosiaalisten, taloudellisten, ekologisten ja poliittisten tekijöiden riippuvuudesta toisistaan. Ympäristökasvatuksen päämääränä on tehdä mahdolliseksi jokaiselle ihmiselle sellaisten arvojen, tietojen, taitojen, asenteiden ja sitoutumisten saaminen, joita ihminen tarvitsee luonnon parantamiseen ja suojeluun. Viimeisenä päämääränä on luoda koko yhteiskunnalle, ryhmille ja yksilöille uusia toimintamalleja liittyen ympäristöön. (ks. Aineslahti 2009, 57-58; Cantell 2004, 19; Wolff 2004.)

Ympäristökasvatuksessa tavoitteena on siis oppilaan aktiivinen ja osallistuva toimiminen, jossa oppilas ihmettelee, kysyy ja pohtii ja opetus perustuu kokeiluihin ja havaintoihin eikä valmiisiin vastauksiin (Tsevreni 2020). Ympäristökasvatus on sanana hiukan harhaanjohtava, sillä vaikka se sisältää sanan ympäristö, ei ympäristökasvatus kuitenkaan tarkoita yksinomaan luontoon liittyvää kasvatusta. Ympäristökasvatus pitää sisällään monia muitakin ympäristöjä kuin vain luonnonympäristön, kuten kulttuurisen, taloudellisen, sosiaalisen, eettisen ja esteettisen ympäristön. (Cantell 2004, 18.) (Kuvio 2.) Ympäristökasvatuksen menetelmiä käyttäessä nämä ympäristöjen osa-alueet saattavat sekoittua keskenään, jolloin joku ympäristö saattaa nousta muita voimakkaammin esiin ja muut ympäristöt vaikuttavat hieman heikommin taka-alalla (Cantell 2004). Ympäristökasvatusta tapahtuu kaikilla koulutusasteilla ja se on osa elinikäistä oppimisprosessia, missä ihminen tulee tietoiseksi ympäristökysymyksistä sekä omasta roolistaan ympäristössä sen hoitajana ja säilyttäjänä (Cantell 2004, 19; Wolff 2004). Ympäristökasvatus vaatii yksilöä pohtimaan ja arvioimaan omia arvojaan ja suhteuttamaan niitä saatavilla olevaan tietoon (Jokinen 2011, 7). Luonnon pohtiminen osana ympäristökasvatusta muokkaa huomaamattomasti myös yksilön omaa luontosuhdetta, sillä omien arvojen ja luonnon suhteuttaminen toisiinsa vaikuttaa siihen, millä tavalla luonto

koetaan. Ympäristökasvatusta kuuluukin siis liittää osaksi opetusta eri oppiaineissa, sillä mitä enemmän oppilas saa kokemusta ja ohjausta eri oppiaineiden ympäristökasvatuksesta, sitä monipuolisemmin hän pääsee pohtimaan omaa suhdettaan luontoon (Jääskeläinen &

Nykänen 1994). Ympäristökasvatuksen opetuksessa tulisi huomioida affektiivisuus ja se, että opetuksessa painotetaan tunteita ja tunteisiin vaikuttamista (Gurevitz 2000).

Kuvio 2. Ympäristökasvatuksen monet ympäristöt (mukaillen Cantell 2004; Wolff 2004, 13–18).

Ympäristöetiikka

Luontoon suhtautuminen ja luontosuhteen kokeminen perustuu täysin yksilön eettiseen ajatteluun, siksi ympäristöetiikan ymmärtäminen osana luontosuhdetta on tärkeää (Käpylä 1991; Vilkka 1993). Ympäristöetiikka voidaan jaotella ympäristökeskeiseen näkemykseen, eli biosentriseen, ja ihmiskeskeiseen, eli antroposentriseen näkemykseen. Ympäristökeskeisessä

Ympäristökasvatus Luonnonympäristö:

yksilön tieto ja tietoisuus ekologiasta,

ympäristöuhista sekä suhteesta ihmisen ja

luonnon välillä.

Eettinen ympäristö:

yksilön moraaliin ja arvoihin pohjautuvaa

toimintaa Rakennettu ympäristö:

yksilön ymmärrys rakentamisen vaikutuksista luonnolle,

ihmisille ja taloudelle

Esteettinen ympäristö:

yksilön kokemus siitä mikä on kaunista ja hienoa ympäristössä.

Sosiaalinen ympäristö:

yksilön aktiivinen ja vastuullinen kansalaisuus yhteiskunnassa

näkemyksessä ihmisellä on velvollisuus varjella luontoa ja olla osana luontoa, eikä sen hallitsijana. Luontoa arvostetaan kaikissa tapauksissa, eikä vain siitä, kuinka hyvin ihminen siitä hyötyy. Ihmiskeskeisessä näkemyksessä taas ihminen nähdään luonnon hallitsijana, jossa ympäristön tarkoituksena on ihmisten tarpeiden täyttäminen. (Pietarinen 1992, 33-24.) Tällöinkin ihminen kuitenkin suojelee ympäristöä, sillä se saa siitä tarvitsemansa, mutta suojelemisen tarkoitusperä on kuitenkin erilainen.

Vilkka (1993) määrittelee ympäristöetiikan käsittelevän aiheita, joissa keskitytään siihen, miten ihmisten tulisi elää suhteessa ympäristöön. Hänen mukaansa ympäristöetiikan suurimpia kysymyksiä on: mitä ihminen saa tehdä luonnolle ja mitä ei. Vilkalla on myös samanlainen näkemys ympäristöetiikan päämääristä kuin Pietarisen (1992) ympäristö- ja ihmiskeskeisellä näkemyksellä. Konservationismi ja preservationismi tulevat englanninkielisistä sanoista conversation ja preservation, joissa molemmissa aatteena on ympäristönsuojelu, mutta tässäkin suojelemisen tarkoitusperä on erilainen. Konservationismissa luonnonvaroja säästetään ja säilytetään myöhempään käyttöön ihmisille eli ympäristöä suojellaan ihmisten tarpeiden valossa. Preservationismissa taas ympäristöä suojellaan sen itsensä takia. (Vilkka 1993, 24-35; Passmore 1980.) Ympäristöetiikan kysymyksien kautta rakentuva ajattelu luontoa kohtaan nostattaa yksilön omaa suhdettaan luontoon. Oman luontosuhteen kautta avautuu merkitys taas luonnon suojelulle (Opetushallitus 2014, 24), jonka perusta on määritelty jo ympäristöetiikan kysymysten kautta. (Kuvio 3.)

Kuvio 3. Ympäristöetiikan vaikutus yksilön omaan luontosuhteen hahmottamiseen ja luonnon suojelemiseen (mukaillen Vilkka 1993; Passmore 1980, Pietarinen 1992, Opetushallitus 2014).

2.2 Luontosuhde perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, luokat 3–6

Tässä luvussa tuon esille sen, miten luontosuhde käsitteenä ja ilmiönä esitetään vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelman tarkastelun ja analysoinnin rajaan yleiseen osioon sekä ympäristöopin oppiaineeseen, sillä tässä oppiaineessa ilmiö tulee vahvimmin esiin. Ympäristöopin sisältöjen ja tavoitteiden tarkastelussa keskityn vuosiluokkiin 3–6, sillä tutkimukseni kohdistui kuudesluokkalaisiin oppilaisiin.

Yleinen osio

Perusopetuksen tehtävänä on edistää oppilaiden osallisuutta yhteiskunnallisena toimijana ja kasvattaa heistä vastuulliseen, tasa-arvoiseen ja kunnioittavaan, kestävää elämäntapaa vaalivia yksilöitä. Tavoitteena on, että jokaisesta oppilaasta kehittyy aktiivinen toimija, joka arvioi, ajattelee, suunnittelee ja tutkii niin yksin kuin myös vuorovaikutuksessa muiden kanssa.

(Opetushallitus 2014.) Luontosuhde ymmärretään tässä tutkielmassa osaksi isompaa kokonaisuutta, joka kasvattaa oppilaista ekososiaalisesti sivistyneitä kansalaisia (ks. Salonen 2020), jotka ymmärtävät omien tekojensa seuraukset ja vaikutukset sekä osaavat toimia tavalla, joka ei vahingoita tai tuhoa ympärillä olevaa ympäristöä. Luontosuhteen kehittyminen vaikuttaa usein luonnon kunnioittamiseen ja arvostamiseen, mikä johtaa tekoihin ja toimiin luonnon ja ympäristön hyväksi. Ympäristön ja luonnon puolesta toimiminen taas johtaa arvokkaan elämän jatkumiseen. (Opetushallitus 2014.) (Kuvio 4.) Oman luontosuhteen ymmärtäminen ja omaksuminen on tulevaisuuden kannalta tärkeä lähtökohta, sillä se voi johtaa ekologisempaan ja kestävämpään elämäntapaan. (Braun & Dierkes 2017, 937; Mayer

& Frantz 2004, 512.) Luontosuhteen kehittymisellä on suuret vaikutukset siihen, miten yksilö kokee luonnon ja miten hän sitä kohtelee. Näitä kokemuksia ja tunteita tulisi käsitellä jo peruskoulutasolla (Opetushallitus, 2014).

Kuvio 4. Malli luontosuhteen kehittymisen vaikutuksista ihmisen elämään (mukaillen Opetushallitus 2014).

Peruskoulun yhtenä tavoitteena on oppilaan laaja-alainen osaaminen. Laaja-alainen osaaminen on tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostama kokonaisuus.

Tähän kokonaisuuden hahmottamiseen ja hallitsemiseen on kehitetty seitsemän laaja-alaista tavoitetta: ajatteluun ja oppimaan oppimisen (L1), kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun (L2), itsestä huolehtimisen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) ja osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). Luontosuhteen muodostuminen

ja sen ymmärtäminen tulee esiin perusopetuksen laaja-alaisten osaamisten kohdasta seitsemän: ”L7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen:

…Ympäristön suojelemisen merkitys avautuu omakohtaisen luontosuhteen kautta”.

(Opetushallitus 2014, 20–24.) Tavoitteena on siis järjestää oppilaille sellaisia oppimiskokemuksia, jossa he pääsisivät miettimään ja harjaannuttamaan omaa luontosuhdettaan, jonka kautta heille avautuisi ympäristön suojelemisen ja luonnon arvostamisen tärkeys. (Kuvio 5.)

Kuvio 5. Luontosuhteen esiintyminen Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) yleisessä osassa.

Vuosiluokat 3–6 ympäristöopin osalta

Luontosuhde tulee laajempana opetettavana kokonaisuutena esiin vuosiluokilla 3–6. Laaja- alaisen osaamisen kohdassa osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen tulee esiin se, kuinka ympäristön suojelemisen merkitys avautuu oppilaille omakohtaisen luontosuhteen kautta. Eli on olettamus, että oppilailla on 1–2 vuosiluokilla kehittynyt itselleen jonkinlainen luontosuhde. Luontosuhdeilmiö tulee vahvasti esiin ympäristöopissa, mutta myös eri uskontokuntien sisällöissä, elämäkatsomustiedot tavoitteissa sekä kuvataiteessa. (Opetushallitus 2014.) Tässä kappaleessa keskityn kuitenkin vain luontosuhde ilmiöön ympäristöopin kohdalta.

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa ympäristöoppi on viiden eri oppiaineen integroitu tiedonala, joka sisältää sisältöjä ja tavoitteita maantiedon, biologian, fysiikan, kemian ja terveystiedon oppiaineista. Opetukseen yhdistetään sisältöjä näiltä kaikilta edellä mainituista oppiaineista ja opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta ymmärtämään oman toimintansa valintojen vaikutukset sekä elämään että ympäristöön. Opetuksen perusajatuksena on luonnon kunnioittamien sekä ihmisoikeuksien mukainen arvokas elämä. (Opetushallitus 2014, 130–131

& 239.) Ympäristöopissa opetus tukee oppilaiden ympäristösuhteen rakentumista ja opetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita ymmärtämään ja tuntemaan luontoa ja rakennettua ympäristöä.

Tavoitteena on synnyttää ja ylläpitää oppilaiden kiinnostusta ympäristöä kohtaan ja tukea heidän ympäristötietoisuutensa kehittymistä. Sisältöalueina ympäristöopissa on muun muassa pohdintaa oman toiminnan vaikutuksista itselle, muille, luontoon ja muuhun yhteiskuntaan.

Vuosiluokilla 3–6 oppilaat tarvitsevat erilaisia kokemuksia luonnonympäristöissä, jotta heidän oma luontosuhteensa kehittyisi ja vahvistuisi. Kokemuksia pitää tulla eri aisteja hyödyntäen, erilaisissa ympäristöissä ja eri vuodenaikoina. Tämän lisäksi luonnosta, ihmisten toiminnan vaikutuksista luonnolle sekä vastuun kantamisesta tulee puhua oppilaille rehellisesti, mutta ilman että aiheuttaa pelon tuntemuksia. (ks. Opetushallitus 2014.) Taulukossa 2. esitetään luontosuhteen ilmeneminen ympäristöopin sisällöissä ja tavoitteissa suoraan tai välillisesti vuosiluokilla 3–6.

Taulukko 2. Luontosuhteen ilmeneminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) ympäristöopin sisällöissä ja tavoitteissa vuosiluokilla 3–6.

Ympäristöopin sisällöt Luontosuhteen ilmeneminen

S1 Minä ihmisenä Keskitytään ihmisen kasvun ja kehityksen eri vaiheisiin, myös luontosuhteen osalta.

S3 Löytöretkelle

monimuotiseen maailmaan

Hahmotetaan erilaisia luonnonympäristöjä Suomen sisällä, mutta myös muualla maailmassa. Keskeisenä näkökulmana luonnon arvostaminen.

S4 Ympäristön tutkiminen Tutustutaan elolliseen ja elottomaan. luontoon sekä sosiaaliseen ja rakennettuun ympäristöön. Ympäristössä toimimisen oikeudet ja velvollisuudet.

S5 Luonnon rakenteet, periaatteet ja kiertokulut

Luonnon tutkiminen syvemmin auttaa oppilasta ymmärtämään paremmin ihmisen toiminnan vaikutuksia.

Vaikutuksien pohtiminen auttaa oman luontosuhteen ymmärtämiseen.

S6 kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Oman toiminnan vaikutukset luonnolle ja sen pohtiminen:

ympäristövastuullisen toiminnan harjoitteleminen.

Ympäristöopin tavoitteet Luontosuhteen ilmeneminen

T1 Synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön.

T3 Tukea oppilaan ympäristötietoisuuden kehittymistä.

Ohjata toimimaan ja vaikuttamaan lähiympäristössään.

T6 Ohjata oppilasta tunnistamaan syys -seuraussuhteita.

T9 Retkeilyyn ja luonnossa liikkumiseen ohjaaminen sekä siellä tutkiminen ja toimiminen.

T12 Ympäristön hahmottaminen ja siihen liittyvän käsitteistön käyttäminen.

T13 Ihmisten, ympäristön ja eri ilmiöiden ymmärtäminen erilaisten mallien avulla.

T15 Luonnon tutkiminen sekä ekologisen ajattelun

harjaannuttaminen.

T16 Maantieteellinen ymmärtäminen omassa ympäristössä

sekä muualla maailmassa.

2.3 Luontosuhteen määritelmiä

Luontosuhteella tarkoitetaan ihmisen omakohtaista suhdetta häntä ympäröivään luontoon (Salonen 2005, 46–47). Luontosuhde nähdään kokonaisvaltaisena, moniulotteisena ja vuorovaikutteisena prosessina (Weckroth 1988), johon yksilö voi itse vaikuttaa tai saada vaikutteita ulkopuolelta (Takala 2014). Luontosuhteen ansiosta ihminen ymmärtää luonnon

hyvinvointivaikutukset itsessään, mutta myös sen miten hänen oma toimintansa vaikuttaa ympäristöön (Salminen 2003). Luontosuhteeseen sisältyy luonnon arvostus, mutta myös se, miten luonto näyttäytyy ihmisen elämässä (Cantell 2011). Otan tässä luvussa käsittelyyn Pietarisen (1992), Vilkan (1993) ja Willamon (2005) määritelmät luontosuhteesta sekä vertailen näitä käsityksiä keskenään. Esitän mitä eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä määritelmistä löytyy.

Tässä tutkielmassa luontosuhteesta puhuttaessa tarkoitan myös ympäristösuhdetta, sillä luonto on kaikkialla ja siihen kuuluu myös ympäristö.

Pietarinen (1992) erottaa kaksi eri näkökulmaa luontosuhdetta pohdittaessa. On ihmiskeskeinen eli antroposentrinen ja luontokeskeinen eli biosentrinen ajattelumalli.

Ihmiskeskeinen ajattelumalli jakautuu vielä utilismiin, mystismiin ja humanismiin (Taulukko 3.).

Luontokeskeinen ajattelumaailma jakautuu taas sentientismiin ja vitalismiin. Ihmiskeskeisessä luontosuhteessa keskiössä ovat ihmiset, joilla on oikeus hyödyntää ja muuttaa luontoa omien päämäärien mukaan. Mitkä ovat nämä päämäärät, sen kertoo ihmiskeskeisen luontosuhteen kolme eri suuntausta. Utilismi on hyötyajattelua, jossa luontoa hyödynnetään vain ihmisen käyttöön. Tämän ajattelutavan keskiössä on elävät ihmiset ja heidän hyvinvoinnin edistäminen.

Luonto nähdään ainoastaan raaka- ja energiavarastoina, joita ylläpidetään ja hoivataan siitä saatavan hyödyn vuoksi. Utilistiseen ajattelutapaan kuuluu optimistinen elämäntapa, jossa uskotaan, että tieteen ja tekniikan avulla pystytään pysäyttämään kaikki ekojärjestelmän muutokset, jotka uhkaavat ihmiskunnan hyvinvointia. Ajattelutapa on ongelmallinen, koska luonnonvarat ovat rajalliset, mutta utilismit eivät pidä tätä kuitenkaan moraalisena ongelmana, koska päämääränä ei ole luonnon säilyttäminen vaan ihmisen hyvinvoinnin edistäminen. Mikäli luonnonvaroille löydetään vaihtoehtoinen tapa edistää ihmiskunnan hyvinvointia, jää luonto hoitamatta. (Pietarinen 1992, 33–36.)

Humanismin keskiössä on myös ihminen, mutta hänen henkinen kasvu ja kehitys.

Humanismissa ihmisellä on oikeus käyttää luontoa, mutta siten, että se palvelee eettistä ja älyllistä kehitystä. Myös humanismissa on optimistinen asenne, jossa ajatellaan, että ihminen pystyy kasvamaan ja kehittymään älyllisesti ja eettisesti loputtomiin, sekä löytämään oman suhteensa luontoon ja tavoittamaan siinä harmonian. Humanistiset arvot kannustavat ihmisiä säilyttämään luonnon koskemattomuus tuleville sukupolville, sillä rauhoitettu luonto tarjoaa virkistymistä ja kauneuselämyksiä. Ajattelumaailma pyrkii rauhanomaiseen toimimiseen luonnon kanssa, jossa päämääränä on ihmisten sivistäminen, joka tapahtuu luonnon kautta.

(Pietarinen 1992, 36–38.)

Mystismissä tavoitellaan erikoista ykseyden tunnetta, kokemusta, jossa ihmisen minuus häviää ja sulautuu yhteen luonnon kanssa. Luonto on tässä ajattelumaailmassa henkinen, joka edustaa mystismin edustajille pyhyyttä, mutta kuitenkin tässäkin ajattelutavassa ihminen ja hänen kokemukset ovat keskiössä. Mystismin edustajat eli mystikot vierastavat tekniikkaa ja tiedettä, sillä se hajottaa hienovaraisen luonnon ja estää ihmistä pääsemästä syvimpään yhteyteen luonnon kanssa. Tässä ajattelutavassa pyritään säilyttämään luonto mahdollisimman koskemattomana, jolloin ihminen voisi olla helpommin yhteydessä luonnon syvimpään olemukseen. Mystismin ongelmaksi nousee kuitenkin muuttuva maailma, joka ei toimi ilman tieteen ja tekniikan kehittymistä. Luonnonkatastrofit, ilmastonmuutos sekä ihmiset muovaavat jatkuvasti luontoa, jolloin mystismin harjoittaminen jää hankalaksi. (Pietarinen 1992, 38-39.)

Biosentrisissä luontosuhteissa keskiössä on luonto ja näissä ajattelutavoissa pyritään muuttamaan ihmisten asenteita pois siitä, että ihminen olisi enemmän etuoikeutettu kuin muu luonto. Tässä ajattelutavassa luonto on täydellinen ja maailman ylin osa, jossa kaikki muut lajit ovat sen suuren ketjun osia. Biosentrisen luontosuhteen toinen ajattelutapa on sentientismi, jossa puolletaan täysin eläinten oikeuksia ja jonka mukaan erottelu ihmisten ja eläinten väillä tulisi lopettaa, koska molemmilla on elämässä samanlaisia intressejä. Sentientismissä eläimillä tulisi olla samat oikeudet kuin ihmisillä ja ihmisten moraalinen velvoite olisi olla aiheuttamatta kärsimystä sen tunteville olennoille. Ongelma tässä ajattelutavassa on kuitenkin se, ettei eläimillä ole moraalisia oikeuksia, sillä ihmisillä ja eläimillä ei ole yhtenevää kieltä tai kommunikaation välinettä, jolloin eläimet ei osaa muodostaa mielipidettään sille, mikä on oikein ja mikä väärin. Eläimillä ei ole myöskään samoja velvollisuuksia kuin ihmisillä. (Pietarinen 1992, 39-42.)

Toinen biosentrisen luontosuhteen ajattelutavoista on vitalismi, jossa perusteena on arvokas elämä kaikelle elolliselle. Vitalismissa kaikelle elolliselle tulee antaa sama itseisarvoinen oikeus elää. Jokainen kasvi- ja eliökunnan jäsen on arvokas juuri sellaisenaan kuin on, eikä siihen vaikuta mitenkään se, millaisessa arvojärjestyksessä ihminen pitää jäsentä. Vitalismissa ihmisillä on velvollisuus olla vahingoittamatta eläviä organismeja tai olla puuttumatta niiden luonnolliseen toimintaan ja kaikki vahingot, joita tehdään tahallisesti tai tahattomasti, tulee korvata. Vitalismin ajattelutapa perustuu siis täysin velvollisuuksien etiikkaan. (Pietarinen 1992, 42–44.)

Taulukko 3. Erilaisia luontosuhteen määritelmiä (mukaillen Pietarinen 1992; Vilkka 1993).

Antroposentrinen Biosentrinen

Utilismi Humanismi Mystismi Sentientismi Vitalismi Ajatus

maailmasta

Tuotantokes- keinen

Ihmiskeskei- nen

Yliluonnolli- nen

Eläinten puolustami-

nen

Arvokas elämä

Ihmisen tehtävä

Kuluttaminen Sivistäminen, kehittyminen, kasvaminen

Julistaminen, yhteyden löytäminen

Eläinten oikeuksien kunnioitta-

minen

Jokaisen elävän olennon velvollisuuk-

sien kunnioittami-

nen Luonnon

arvo

Välinearvo, raaka-aine

Esteettinen arvo

Pyhyyden arvo

Itseisarvo Itseisarvo

Vilkka (1993) määrittelee kolme erilaista asennetta luontosuhteesta. Asenteet ovat tekniikkakeskeinen (teknosentrinen), ihmiskeskeinen (antroprosentrinen/homosentrinen) ja luontokeskeinen (biosentrinen/ekosentrinen) asenne. Nämä määrittelevät ihmisen suhtautumista eläimiin, muihin ihmisiin ja luontoon. Tekniikkakeskeisen asenteen taustana toimii Vanhan testamentin pappislähteeseen perustuva luomiskertomus, jossa ihmisen valta ja hallinta luontoon korostuu. Ihmiskeskeisen asenteen perustana pidetään Vanhan testamentin jahvistilähteeseen perustuvaa luomiskertomusta, jossa luonnon viljelijänä ja varjelijana toimii ihminen. Luontokeskeisellä asenteella ei ole suoraan esittävänä olevaa raamatullista lähtökohtaa. (Vilkka 1993, 89-91.)

Tekniikkakeskeisessä luontosuhteessa luonto nähdään pelkkänä välineenä ihmisten päämäärien saavuttamiseksi. Luontoa hoidetaan vain sen takia, että siitä hyödytään raaka-

aineena. Pappislähteisessä luomiskertomuksessa ihmiselle annetaan tehtäväksi olla hedelmällinen, täyttää maa ja hallita kaikkea elollista. Tekniikkakeskeisessä luontoasenteessa ihmisillä on valta tehdä luonnolle mitä haluavat ja ottaa sieltä mitä haluavat. Luontoa kuitenkin ylläpidetään, koska sillä on välineellistä arvoa eli raaka-aineita. Tekniikkakeskeinen luontosuhde ei kuitenkaan ole huono asia, vaikka siinä onkin negatiivinen assosiaatio.

Tekniikkakeskeisessä luontoasenteessa ihmiset kehittävät tapoja torjua esimerkiksi ilmastonmuutosta vastaan. Ilmastonmuutos merkitsisi raaka-aineiden vähenemistä, jolloin ihmiselle jäisi vähemmän materiaa käytettäväksi. (Vilkka 1993, 89–95.)

Ihmiskeskeisessä luontosuhteessa keskiössä ovat ihmisten väliset suhteet ja niiden vaikutus luonnon kohteluun. Tässä luontosuhteessa luonnolla ei ole itseisarvoa, vaan luonto on olemassa ihmisten takia. Luontoa ei kuitenkaan vahingoiteta, koska luonnon tuhoaminen vähentää ihmisten mahdollisuutta nauttia viihtyisästä ja turvallisesta elinympäristöstä. Kaikki mitä luonnolle tehdään tai jätetään tekemättä, perustuu siihen, mitä ihmiset siitä saavat. Niin kuin tekniikkakeskeisessä luontosuhteessa, niin myös tässä asenteessa ihminen toimii estääkseen tuhojen tapahtumisen luonnolle. Mikäli luontoa kohtaa jokin katastrofi, vaikuttaa se ihmisen hyvinvoinnin ja elämänlaadun heikkenemiseen. Luontoa siis suojellaan, mutta tarkoitusperänä on ihminen ja hänen hyvinvointi. (Vilkka 1993, 101–106.)

Luontokeskeinen luontosuhde jaetaan eläinkeskeiseen (zoosentriseen), ekosysteemikeskeiseen (fysiosentriseen) ja elämäkeskeiseen (biosentriseen) asenteeseen (ks. taulukko 4.). Luontokeskeisessä luontosuhteessa ajetaan paljon elottoman ja elollisen luonnon oikeuksia ja asetetaan niiden tarpeet etusijalle. (Vilkka 1993, 107–118.)

Taulukko 4. Luontokeskeisen luontosuhteen jaottelu (mukaillen Vilkka 1993, 108–109) Luontokeskeisyyden

laji/tehtävät

Eläinkeskeisyys Elämäkeskeisyys Ekosysteemikeskeisyys Mihin keskittyy? Keskittyy eläinten ja

ihmisten yhtäläisyyksiin,

esimerkiksi molemmat voivat

tuntea kipua.

Keskittyy elämän kunnioittamisen etiikkaan, jossa kaikki elolliset ovat

itseisarvoisia.

Keskittyy luonnon kauneuteen, eheyteen ja monimuotoisuuteen.

Eettisesti huomioon otettavia

Erilaiset eläimet. Kaikki elolliset:

eläimet ja kasvit.

Kaikki ekosysteemit:

elollinen ja eloton luonto.

Mikä on itseisarvoista?

Tietoisuus, kokemukset,

mielihyvä.

Elämä itsessään, elävien olentojen halu elää ja oma

hyvä.

Luonnon kauneus, eheys ja monimuotoisuus.

Toiminta Eläinsuojelu, eläinten oikeuksien

puolustaminen.

Elämänsuojelu, eläinten ja kasvien

oikeudet.

Ekosysteemien suojelu, jokien ja vuorten oikeudet.

Willamo (2005) jaottelee luontosuhteen viiteen eri näkemykseen. Luontosuhdetta tarkastellaan siten, että onko ihmisellä suhde pelkästään ulkopuoliseen luontoon vai myös hänen sisäiseen luontoonsa eli hänen ekologiseen ympäristöönsä, ja missä määrin ihminen kuuluu luontoon.

Ensimmäisessä näkemyksessä ihminen ei kuulu lainkaan luontoon, eikä hänellä oikein ole ollenkaan suhdetta itsensä ulkopuoliseen luontoon. Tässä näkemyksessä luontosuhde on usein pintapuolista, eikä ihminen koe olevansa yhteyksissä luonnon kanssa. Syitä tämän tyyppiselle luontosuhteelle saattaa olla esimerkiksi pitkään jatkunut suurkaupunkielämä, mikä on vieraannuttanut ihmisen luonnosta. Toisessa näkemyksessä ihminen osittain kuuluu luontoon ja osittain ei. Ajatellaan, että ihminen kuuluu luontoon ja ekologiseen ympäristöön, mutta teknologian ja tietoisuuden kautta ihmisen ajatellaan myös olevan ulkopuolella luonnosta. Tässäkin tarkastellaan luontosuhdetta kahdesta eri suunnasta: ihmisen suhdetta itsensä ulkopuoliseen luontoon tai ihmisen suhdetta hänen omaan sisäiseen luontoonsa.

Neljännessä ja viidennessä näkemyksessä ihminen kuuluu täydellisesti luontoon ja tarkastelussa on ihmisen suhde muuhun luontoon katsottuna tai ihmisen suhdetta luonnon kokonaisuuteen. (Willamo 2005, 176-178.)

Luontosuhdetta on siis tarkasteltu monin eri tavoin ja siitä on erilaisia määritelmiä (taulukko 5.).

Luontosuhde määritellään usein ihmis- ja luontokeskeiseen asennoitumiseen, joissa keskiössä on joko ihmisen päämäärät tai luonto itsessään. Tavoitteena olisi, että jokainen ihminen muodostaisi oman suhteensa luontoon hänen arvoista ja asenteista luontoa kohtaan. Se, miten oppilas taas osaa muodostaa näitä asenteita ja arvoja, pohjautuu paljolti lapsen kotona tehtyyn

pohdiskeluun sekä monipuoliseen ympäristökasvatukseen koulussa. Tästä syystä on tärkeää, että oppilas saa jo ensimmäisiltä luokilta lähtien paljon erilaisia luontokokemuksia.

Taulukko 5. Eri tutkijoiden määritelmiä luontosuhteesta (mukaillen Pietarinen 1992, Vilkka 1993, Willamo 2005, ks. myös Rantanen & Rantanen 2017)

Luonnon kuluttaminen

Luonto ihmisiä varten

Luonto itseään varten

Pietarinen (1992) Ihmiskeskeinen

(antroposentrinen):

utilismi, humanismi, mystismi

Luontokeskeinen (biosentrinen):

sentiesmi, vitalismi Vilkka (1993) Tekniikkakeskeinen

(teknosentrinen):

luonto välineenä ihmisten päämäärien saavuttamiseksi,

luonto nähdään raaka-aineena

Ihmiskeskeinen (antroposentrinen):

luonto olemassa ihmisten takia, luontoa kuitenkin kohdellaan hyvin

Luontokeskeinen (biosentrinen):

eläinkeskeisyys, elämäkeskeisyys ekosysteemikeskeisyys,

oikeudet eläimille, kaikella elollisella ja kaikilla ekosysteemeillä Willamo (2005) 1) Luontoon ei ole

minkäänlaista suhdetta tai se

koetaan pintapuolisena

2a) Ihminen kuuluu ja ei kuulu luontoon:

tarkastellaan ihmisen suhdetta

itsensä ulkopuoliseen

ekologiseen ympäristöön

2b) Ihminen kuuluu ja ei kuulu luontoon:

tarkastellaan ihmisen suhdetta ekologiseen

ympäristöön

3a) Ihminen kuuluu luontoon:

tarkastellaan ihmisen suhdetta muuhun luontoon

3b) Ihminen kuuluu luontoon: tarkastellaan

ihmisen suhdetta ekologiseen ympäristöön

2.4 Luontosuhteen muodostumiseen ja kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä

Tässä luvussa tarkastelen ympäristökasvatuksen malleja luontosuhteen rakentumisen näkökulmasta. Käytän apuna Käpylän (1995) sipulimallia, Palmerin (1998) puumallia sekä Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallia. Vaikka näillä malleilla enemmän selitetään ympäristökasvatusta, niin ympäristökasvatuksen tavoitteena on kuitenkin luontosuhteeseen syventyminen (ks. Käpylä 1995, Palmer 1998, Jeronen & Kaikkonen 2001). Tällöin mallit ovat sopivia myös löytämään tekijöitä luontosuhteen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä.

Sipulimalli

Käpylä (1995) määrittelee ympäristökasvatuksen sipulimallissaan, että ympäristökasvatuksen perustana on vaihtoehtopedagogiikka, jossa korostetaan affektien ja tunteiden ensisijaisuutta.

Sipulimalli sisin osa on luontosuhteen perusta ja mitä enemmän on kerroksia, niin sitä enemmän siihen tulee vaikuttavia tekijöitä muista asioista. Sipulimallin uloin kerros on luontosuhteen pohjalta tapahtuva toiminta. Sipulimallin keskiössä on yksilö ja hänen kokemusmaailmansa. Kokemusmaailmasta puhuttaessa voidaan myös käyttää käsitteitä merkitys, elämykset, havainnot ja aistiminen. Sipulimallin toisessa kerroksessa on ympäristön tarkastelu kokonaisuutena, ja sen pohtiminen mikä on itselleen miellyttävä tai epämiellyttävä ympäristö. Kolmannessa kerroksessa on ympäristön sosiaaliset merkitykset ja eri paikkojen kirjoitetut ja kirjoittamattomat säännöt. Sipulin uloimmassa kuoressa on ympäristökonfliktit ja toiminta eli oman arviointikyvyn kehittyminen ja sen kautta toimiminen ympäristön puolesta.

(Ojanen & Rikkinen 1995, 33–36.) (Kuvio 6)

Kuvio 6. Käpylän ympäristökasvatuksen sipulimalli (mukaillen Käpylä 1995, Ojanen &

Rikkinen 1995).

Miten tämän ympäristökasvatuksen sipulimallin voi liittää luontosuhteen muodostumiseen?

Koska sipulimallin sisin on ympäristön kokeminen ja eri aistit ympäristöstä, niin voidaan myös ajatella, että luontosuhteen rakentuminenkin lähtee ympäristön kokemisena eri aistien kautta.

Monipuolisesti eri aistien, kuten haju-, kuulo-, näky- ja tuntoaistien kautta koettu ympäristö kasvattaa yksilön kokemusta luonnosta, ja ympäristö ohjaa oppilasta ajattelemaan omaa suhdettaan luontoon. Toisen kerroksen kokonainen ympäristö taas tulee eri aistien kautta koettujen tuntemuksien kautta. Ympäristön kokemisella alkaa muodostamaan itselleen sen miellyttävän ja epämiellyttävän ympäristön. Miellyttävä ympäristö on sellainen paikka, jossa viihtyy, jolloin paikkaan syntyy jonkinlainen tunneside. Luontosuhdetta muodostaessa ympäristön sosiaaliset merkitykset ovat myös tärkeitä: yhdessä sovitut kirjoitetut ja kirjoittamattomat säännöt ohjaavat meitä oikeanlaiseen toimintaan ja toimimaan omien arvojen ja moraalin mukaisesti. Neljäs kerros tarkoittaa luontosuhteen muodostumisessa luonnon ja ympäristön ainutlaatuisuuden ymmärtämistä ja toimimista sen hyväksi. Luontosuhteen muodostumiseen vaikuttavat tekijät Käpylän sipulimallin -teorian mukaan ovat seuraavat:

erilaiset luontokokemukset eri aistien kautta, oman miellyttävän ympäristön löytäminen, oma

moraali ja arvot luontoa kohtaan sekä niiden kautta toimiminen luonnon hyväksi. Nämä asiat toimivat tavallaan toistensa jatkumona, sillä ilman ympäristön kokemista ei oikein voi löytää itselleen miellyttävää ympäristöä tai ilman omaa arvopohdintaa luontoa kohtaan ei osaa löytää itselleen oikeita keinoja toimia luonnon hyväksi. (Ojanen & Rikkinen 1995.)

Puumalli

Palmerin (1998) puumalli on ollut viime vuosikymmenten arvostetuimpia ja viitatuimpia ympäristökasvatuksen malleja. Palmerin (1998) puumalli perustuu siihen, että ympäristökasvatuksen tulisi tapahtua samanaikaisesti ja yhtä vahvasti kaikilla kolmella ”puun oksalla”, joita hän on mallissaan esittänyt. Ympäristökasvatus taas perustuu siihen, mitä puumallin ”juurissa” on. Puumallin juuret pitävät sisällään merkittävät elämäkokemukset.

Ympäristökasvatus perustuu merkittäviin elämäkokemuksiin, joissa on otettu huomioon oppijan tiedon taso sekä kehitysvaihe. Puumallin oksat jakautuvat kolmeen osaan, jotka esittävät sitä, kuinka kasvatuksen tulisi tapahtua samaan aikaan kaikilla kolmella tasolla. Oksat ovat oppiminen ympäristöstä, oppiminen ympäristössä sekä toimiminen ympäristön puolesta.

Oppiminen ympäristöstä käsittää huolenpidon, kokemusten ja ympäristötietoisuuden kautta tapahtuvan kriittisen tietouden. Esimerkiksi oleminen erilaisissa ympäristöissä osoittaa ihmiselle, miten ilmastonmuutoksen vaikutukset näkyvät eri puolilla maailmaa. Oppiminen ympäristössä on toiminnallista ja kokemuksellista toimintaa. Ympäristön puolesta toimiminen taas perustuu arvokasvatukselliseen näkökulmaan, jossa oppijan eettinen kasvu kehittyy ympäristötietoisuuden lisääntymisen, huolenpidon ja toiminnan myötä. Näiden kolmen oksan kautta yksilölle muodostuu omakohtainen huoli, tiedot, taidot, asenteet, kokemukset ja toiminta ympäristöön liittyen. Puumallin tavoitteena on, että oppimisprosessin kautta oppijalle syntyy tieto, taito, tahto ja osaaminen, jotka edistävät ympäristön hyvinvointia. (Palmer, 1998; Cantell, 2004, 67-69.) Tulee kuitenkin huomioida, että ympäristökasvatus on elinikäinen oppimisprosessi, joten sen vaikutukset tai tulokset näkyvät hitaasti. (Cantell 2004, 19; Wolff 2004). (Kuvio 7.)

Kuvio 7. Palmerin ympäristökasvatuksen puumalli (mukaillen Palmer 1998; Cantell 2004).

Sekä ympäristökasvatuksen perustana, että luontosuhteen muodostumisen perustana voidaan pitää merkityksellisiä elämänkokemuksia. Luontosuhteen muodostuminen perustuu omiin kokemuksiin. Ympäristökasvatuksen osien (oppimisesta ympäristöstä, oppimisesta ympäristössä ja toimiminen ympäristön puolesta) kautta yksilölle avautuu tiedot, käsitteet, taidot ja asenteet, joihin hän perustaa luontosuhdettaan. Luontosuhteen pohdiskelu kasvattaa omakohtaisen huolen ympäristöä kohtaan, joka laittaa yksilön toimimaan luonnon puolesta, mistä ihminen saa erilaisia kokemuksia. (Palmer 1998.) Palmerin (1998) puumallia tulkitsemalla ihminen muodostaa luontosuhteensa kokemuksiin sekä ympäristökasvatuksen muodostamiin tietoihin, taitoihin, asenteisiin ja käsitteisiin, jotka johtavat erilaisiin toimintoihin.

Mitä vahvempana ympäristökasvatus näyttäytyy ihmisen elämässä ja mitä enemmän ihminen saa erilaisia luontokokemuksia, sitä vahvemmaksi yksilön oma suhde luontoa kohtaan kasvaa.

Jerosen ja Kaikkosen talomalli

Jeronen ja Kaikkonen (2001) ovat kehittäneet ympäristökasvatuksen kokonaismallin, jota sanotaan talomalliksi. Talomalli käsittää neljä eri ulottuvuutta, jotka ohjaavat ympäristökasvatuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Ulottuvuuksina toimivat arviointi, ympäristökasvatuksen tavoitteet, ympäristökasvatuksen menetelmät ja erilaiset ympäristöt.

Arviointi sisältää opettajien ja vanhempien arvioinnin sekä oppilaan itse- ja vertaisarvioinnin.

Ympäristökasvatuksen tavoitteet sisältävät toimintakyvyn ja vastuullisuuden, tiedon ja tietoisuuden ja herkkyyden, joita tulee käsitellä oppilasryhmän ikätason mukaan. Lapsuudessa painotetaan enemmän ympäristöherkkyyteen kasvattamista, kun taas nuoruudessa ja aikuisuudessa korostetaan enemmän ympäristötietoisuuden lisäämistä sekä vastuullisen ja toimintakykyisen käyttäytymisen lisääntymistä ympäristöä kohtaan. Ympäristökasvatuksen menetelmät tarkoittavat toimintatapoja, joilla mahdollistetaan ympäristökasvatuksen tavoitteet.

Ympäristökasvatuksen menetelmät perustuvat yllämainittujen tavoitteiden saavuttamiselle.

Menetelmät sisältävät herkkyys-, tiede- ja arvokasvatuksen. Menetelmät muokataan sopiviksi tavoitteiden ja opetettavan kohderyhmän mukaan. Talomallin perustana toimivat erilaiset ympäristöt, joita ovat esteettinen-, sosiaalinen-, luonnon-, rakennettu- ja eettinen ympäristö.

Nämäkin muokkautuvat ryhmäkohtaisesti ja voivat olla erilaisia eri tilanteissa. (Jeronen &

Kaikkonen 2001.) (Taulukko 6.)

Taulukko 6. Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallin sisältö Arviointi

- opettajien ja vanhempien tekemä arviointi - itsearviointi

- vertaisarviointi Menetelmät - herkkyyskasvatus

- tiedekasvatus - taidekasvatus

Tavoitteet (muokataan ikäryhmälle sopiviksi) - toimintakyky ja vastuullisuus

- tieto ja tietoisuus - herkkyys Erilaiset ympäristöt

- Esteettinen - Sosiaalinen

- Luonto - Rakennettu

- Eettinen

Yllä esitetyssä talomallissa perustana olisi erilaisten ympäristöjen kokeminen ja näkeminen sekä siellä oleminen eli kokemusten luominen. Erilaisten ympäristöjen näkeminen ja kokeminen kehittää yksilön näkemystä ympäristöistä, joka luo pohjaa luontosuhteen muodostumiselle. Muita talomallin sisältöjä ei voi oikein rinnastaa täysin luontosuhteen muodostumiselle, mutta kaikki talomallin osat kuitenkin vahvistavat oman luontosuhteen kehittymistä ja ohjaavat yksilöä toimimaan oikein luonnon puolesta. (Jeronen & Kaikkonen 2001.)

Käpylän (1995), Palmerin (1998) sekä Jerosen ja Kaikkosen (2001) mallien perusteella voidaan todeta, että merkittävin luontosuhteen muodostumiseen vaikuttava tekijä on omat kokemukset erilaisissa luontoympäristöissä. Kokemuksia luonnosta tulee olla kuitenkin paljon, jotta yksilö osaa muodostaa oman suhteensa. Luontosuhteeseen myös vaikuttaa erilaiset asenteet, tiedot ja ennakkoluulot luonnosta ja sen tulevaisuudesta. Nämä tiedot, taidot ja asenteet muodostuvat koulussa erilaisissa oppimistilanteissa, etenkin ympäristökasvatuksen

puolella, jota tapahtuu yli oppiaineiden rajojen, mutta myös kotona vanhempien ja muun sosiaalisen ympäristön toimesta. Omat kokemukset ja eri tahoilta saadut tiedot ja taidot muokkaavat yksilön asenteita ja ohjaavat erilaisiin toimintoihin. Nämä toiminnot ovat joko luonnon hyväksi tai eivät ole. Voidaan ajatella, että ihminen, joka ei koe omaa luontosuhdettaan tärkeänä, ei myöskään toimi luonnon hyväksi. Mutta mikäli yksilöllä on vahvempi luontosuhde, toimii hän myös luonnon arvoja kunnioittaen. Luontosuhteen muodostuminen on elinikäinen suhde, joka muuttuu ja kehittyy jatkuvasti. Luontosuhteen merkitys yksilölle voi olla erittäin voimakas, mutta sen olemassaolo voi myös hiipua tai olla häilyvä. Tämä johtuu siitä, että luontosuhteen rakentuminen tapahtuu asialle, joka muuttuu jatkuvasti. Luonto ja ympäristö eivät ole tänä päivänä samanlaisia kuin kymmenen vuotta sitten, ja muutoksia tulee tapahtumaan myös tulevan kymmenen vuoden sisällä. Tämän takia ihminen kokee luonnosta erilaisia kokemuksia ja muuttuva luonto muokkaa jatkuvasti meidän tietoja, taitoja ja asenteita. (Käpylä 1995; Palmer 1998; Jerosen & Kaikkonen 2005.)

Rantanen ja Rantanen (2017) tutkivat pro gradu -tutkielmassaan viidesluokkalaisten käsityksiä luontosuhteesta ja kestävästä kehityksestä. He käsittelivät myös oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttaneita tekijöitä. Tuloksista löytyi kolme pääryhmää, jotka nousivat useimmin esiin oppilaiden kirjoituksissa tai puheissa. Pääryhmät olivat oma elinympäristö, luonnonympäristössä liikkuminen ja lähipiirin kannustus. Elinympäristö piti sisällään oman asuinympäristön ja luonnonympäristön. Luonnonympäristössä liikkumisesta mainittiin erilaiset oppitunnit luonnossa, teemapäivät sekä vapaa-ajan vietto luonnossa. Lähipiirin lukeutui muun muassa oppilaiden perheet, kaverit ja koulun arvot sekä kiinnostuneisuus luontoa kohtaan.

Oppilaiden vastausten perusteella voitiin tulkita, että luontosuhde kehittyy portaittain. Portaiden matalimmalla asteella on oppilaan oma asuinympäristö ja lähipiirin tuki, toisella portaalla on luonnossa liikkuminen, kolmannella portaalla on kokemukset luonnossa ja viimeisellä portaalla olisi ympäristöherkkyyden eli oman luontosuhteen kehittyminen. (Rantanen & Rantanen 2017, 60–64.)

Chawla (1999) esittelee luontosuhteeseen vaikuttavia tekijöitä Life Paths Into Effective Environmental Action -artikkelissaan. Luontosuhteen muodostumiseen ja kehittymiseen vaikuttaa esimerkiksi, jos lapsuuden koti on ollut luonnonympäristön läheisyydessä. Myös erilaiset ulkoilmaharrastukset, luonnossa tehtävät harjoitukset sekä perheen yhteiset luontoharrastukset muokkaavat luontosuhdetta. Kuitenkin merkittävimmäksi taustatekijäksi luontosuhteen muodostumiseen kirjoittaja luokittelee lapsuudessa tapahtuneet

luontokokemukset sekä lapsen elämässä vaikuttaneet merkitykselliset henkilöt, kuten omat vanhemmat tai opettajat. (Chawla 1999, 18-19.)

Lohr ja Pearson-Mims (2005) tutkivat Yhdysvalloissa lasten luontosuhteita ja niiden kehittymistä. Aktiivinen oleskelu luonnossa vaikuttaa lapsen luontosuhteeseen myönteisemmin kuin passiivinen oleskelu (Lohr & Pearson-Mims 2005, 472-476).

Samankaltaisia tutkimuksia on tehty myös Suomessa. Laaksonharju ja Rappe (2010, 689–

659) tutkivat lasten suhdetta luontoon. Kaupungissa asuvat lapset eivät kokeneet luontosuhdetta yhtä voimakkaana kuin esimerkiksi maaseudulla asuvat lapset. Myös Polvinen, Pihlajamaa ja Berg (2012, 9) toteavat, että luontosuhde syntyy, kehittyy ja vahvistuu erilaisten kokemusten ja elämysten kautta, jotka tapahtuvat luonnossa. Isoimmat taustatekijät luontosuhteen muodostumiseen, kehittymiseen ja vahvistumiseen ovat erilaiset kokemukset ja elämykset luonnossa. Ilman luontokokemuksia ei yksilö voi muodostaa itselleen omaa suhdetta luontoon. Mitä enemmän kokemuksia syntyy jo lapsena, sitä voimakkaampana yksilö kokee oman suhteensa luontoon. (Kuvio 8.)

Kuvio 8. Luontosuhteen muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä (mukaillen Aho 1979;

Laaksonharju 2010; Rantanen & Rantanen 2017).

3 Tutkimuksen empiirinen toteutus

Tässä luvussa esitetään tutkimuksen empiirinen toteutus. Ensimmäiseksi selostan tutkimuksen tutkimustehtävän sekä -kysymykset. Tämän jälkeen kerron millainen menetelmällinen kehys tutkimuksella on sekä tutkimusotteen, eli mitä tieteefilosofisia lähtökohtia olen käyttänyt sekä millainen on tämän tutkimuksen tutkimustyyppi. Sitten kuvailen tutkimuksen tutkimuskohdetta ja sitä, miten tutkimus eteni sekä miten aineisto on tähän tutkimukseen hankittu. Lopuksi esitän sen, miten aineisto on analysoitu.

3.1 Tutkimustehtävä- ja tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen päätavoitteena oli selvittää, millaisia luontosuhteita kuudesluokkalaisilla on ja miten he näkevät luonnon omin silmin. Pääkysymysten avulla saan selville itselleni, tulevana opettajana, sen miten oppilaat kokevat ja tiedostavat oman luontosuhteensa. Oman luontosuhteen pohtiminen ja tiedostaminen on tärkeää, sillä se vaikuttaa siihen, miten yksilö toimii luonnossa ja sen hyväksi (ks. Palmer 1998; Opetushallitus 2014).

Tutkimukselle on asetettu kaksi pääkysymystä, joilla kummallakin yksi alakysymys:

- Miten oppilaat näkevät luonnon heidän silmin?

- Mikä luonnossa on arvokasta oppilaille?

- Millaisia luontosuhteita oppilailla on?

- Mitkä tekijät vaikuttavat luontosuhteen muodostumiseen?

3.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote

Tässä luvussa määrittelen millainen tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote on.

Tutkimustyyppinä tämä tutkimus on laadullinen tapaustutkimus. Tutkimuksessa keskityn kahden kuudennen luokan oppilaiden näkemyksiin omasta luontosuhteesta ja luonnosta, sekä sen arvokkuudesta. Pääaineistonhankintamenetelmänä käytetään kirjoitelmia, mutta kirjoitelmien tueksi on myös piirroksia, kysely sekä opetusintervention aikana oppilaiden tekemät tehtävät. Aineistoa analysoidaan sisällönanalyysin keinoin.