Blogien kertomaa - blogi oppimisen tilana kuvataideopetuksessa

B L O G I E N K E R T O M A A

-blogi oppimisen tilana kuvataideopetuksessa

Virve Kiviluoto Aalto-yliopisto Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Taiteen laitos Kuvataidekasvatus Ohjaaja: Tiina Pusa Taiteen maisterin opinnäyte 2020

Aalto-yliopisto, PL 11000, 00076 AALTO www.aalto.fi Taiteen maisterin opinnäytteen tiivistelmä

Tekijä Virve Kiviluoto

Työn nimi Blogien kertomaa – blogi oppimisen tilana kuvataideopetuksessa Laitos Taiteen Laitos

Koulutusohjelma Kuvataidekasvatus

Vuosi 2020 Sivumäärä 74 + 11 liitettä Kieli Suomi Tiivistelmä

Opinnäyte käsittelee blogien käyttöä kuvataideopetuksessa ja perustuu lukuvuonna 2009–2010 Tampereella 7. luokalla 16 oppijalle järjestettyyn TaiKaa!-hankkeen kuvataideopetuksen opetusko- keiluun, jossa tekijä toimi tutkijana ja blogityöskentelyn ohjaajana. Nuoret elävät sosiaalisen medi- an kyllästämässä yhä kuvallistuneemmassa maailmassa ja on tärkeää kytkeä tämä maailma peda- gogisesti mielekkäästi osaksi kuvataideopetusta. Kuvataideopetuksen tavoitteissa nuorten omia kuvakulttuureja tulisi käyttää opetuksessa työskentelyn lähtökohtana. Näiden kuvakulttuurien näkyväksi tekemiseksi, työ etsii sopivaa esittämisen ja oppimisen tilaa blogiympäristöstä.

Hankevuodesta kerättiin moninainen aineisto laadullisen tapaustutkimuksen otteella, jossa oli osallistuvan toimintatutkimuksen piirteitä ja missä tekijä toimi monessa eri roolissa. Kerättyä aineistoa tarkastellaan lähihistorian arkistoaineistona nykyhetkestä käsin katsottuna. Analysoi- tavaksi aineistoksi rajautui 16 oppijan blogien postaukset (N=147) ja kuvat (N=545), tuntikyselyt sekä tekijän oman Silta blogin kommentoinnit. Tekijä osallistui lähes kaikille hanketunneille, mikä antoi hyvät edellytykset analysoida oppijoiden julkaisemia kuvia sisällönanalyysin avulla ja kytkeä ne työskentely- ja oppimistilanteisiin. Opinnäytteen tavoitteena on vastata asetettuun tutkimus- kysymykseen: Miten blogi voi toimia oppimisen tilana kuvataideopetuksessa? Tutkielman teoreet- tinen viitekehys koostuu kolmiportaisesta teorian ja käytännön välisestä yhteydestä, jossa oivaltava oppiminen muodostaa teoriapohjan, OPS 2014 peilauspinnan ja blogit käytännön tason.

Sisällönanalyysi oppijoiden blogeissaan julkaisemista kuvista osoitti, että kuvista yli puolet (346 kpl) oli kuvattu hanketuntien ulkopuolella, vapaa-ajalla, joten blogityöskentely antoi mahdollisuu- den informaalille oppimiselle, josta muodostui yksi kantava teema opinnäytteessä. Päätuloksina nähdään, että blogit tarjoavat oppimisen tilan, näkyvyyden oppijoiden omille kuville sekä heidän informaalille kuvalliselle toiminnalle. Blogit tarjosivat oppijoille tasa-arvoistavan toimimisen tilan, jonne luokkahuoneiden sosiaaliset asetelmat eivät siirtyneet sellaisenaan. Kommentointi blogeissa mahdollisti dialogin syntymisen oppijoiden, blogiohjaajan ja muiden verkossa olleiden kesken.

Lisäksi muutamat oppijat olivat vieneet myös muiden oppiaineiden sisältöjä blogiinsa ja laajen- taneet blogia omatoimisesti kuvataideopetuksen ulkopuolelle.

Opinnäytteen perusteella voidaan suositella henkilökohtaisten blogien ottamista osaksi kuva- taideopetuksen käytäntöjä. Bloggaaminen edistää oppijan itsereflektointia, mahdollistaa vertais- tuen ja kommentoinnin sekä tarjoaa ohjaavalle opettajalle näkymän oppijan oppimisprosessiin, sen tukemista ja arviointia varten. Bloggaaminen näyttää ohjaavan oppimista OPS2014 viitoittamaan laaja-alaisen osaamisen suuntaan. Blogit tulee pitää oppijoiden autonomisena tilana, jossa opetta- jan rooli on asettua oppijana tukevaksi, ei määrääväksi hahmoksi. Tärkeänä huomioitavana asiana on huolehtia valitun blogiohjelmiston toimivuudesta, jotta työskentely saa suotuisan vastaanoton oppijoilta. Kymmenen vuotta sitten blogiohjelmistoissa oli vielä paljon parannettavaa eikä käyttöliittymät olleet suomenkielisiä, tänään tilanne on toinen ja mahdollisuudet siksi paremmat blogien hyödyntämiseksi kuvataideopetuksessa.

Avainsanat kuvataidekasvatus, informaali oppiminen, yläkoulu, verkko-ohjaus, opetuskokeilut, oppimisympäristö, blogi, valokuvaus, tapaustutkimus, sisällönanalyysi

Aalto University, P.O. BOX 31000, 00076 AALTO www.aalto.fi Master of Arts thesis abstract

Author Virve Kiviluoto

Title of thesis As Told by the Blogs – The Blog as a Learning Space in Visual Arts Education Department Department of Art

Degree programme Art Education

Year 2020 Number of pages 74 Language Finnish

Abstract

This thesis discusses the usage of blogs in visual arts education based on a teaching experiment conducted during the schoolyear 2009–2010 in Tampere, Finland for 7^th grade learners as part of the “TaiKaa!” program, where the writer acted as a researcher and instructor for educational blogging. The youth of today live in a world engulfed with social media and full of imagery. It is important to tie this reality in a pedagogically meaningful way to visual arts education. As part of the learning objectives of visual arts education in Finland, the visual cultures of youth are expected to be used as a basis for the art works created at school. This thesis attempts to find a space of representation and learning for the visual cultures of youth in blogs.

Diverse material was collected from the experiment using the methodology of a qualitative case study with features of participatory action research in which the author worked in multiple roles.

The material is examined as archival material of recent history, studied from the present point of view. The material to be analyzed was restricted to the posts (N=147) and images (N=545) of the 16 blogs of the learners, class inquiries and the author’s own “Silta” blog’s comments. The purpose of the thesisi was to answer the research question: How can a blog function as a learning space in visual arts education? The theoretical framework of the thesis consists of a three-level model between theory and practice, where insightful learning forms the theoretical basis, the OPS 2014 national curriculum a mirroring surface and blogs the practical level.

The content analysis of the images published by the learners in their blogs showed that more than half of the images (346) were taken outside school hours, so blogging provided an opportunity for informal learning, which became one of the main themes of the thesis. The main results are that blogs provide an online learning space, an overview into the learners’ own images, and to their informal artistic activities. The blogs also provided learners with an equalizing space to which the social roles of classroom activities did not have an effect. Commenting on blogs allowed for dialogues between learners, the blogging guide, and others online. In addition, a few learners had also expanded the of their blogs with content from other school subject classes.

Based on the thesis, setting up personal blogs for learners can be recommended to be incorporating into visual arts teaching practices. Blogging promotes the learner’s self-reflection, enables peer support and commenting, and provides the guiding teacher with a view into the learner's learning process to support and evaluate it. Blogging seems to guide learning in the direction of the broad-based competences mentioned in the national OPS2014 curriculum and supports as a practice the realization of these goals. Blogs should be seen as the learners’ own autonomous space, where the role of the teacher is to establish themselves as a supporting, not dominant, character in the learner’s own space. An important thing to consider is to ensure that the selected blogging software works properly, so that the blog work gets a favorable reception from the learners. Ten years ago, there was still a lot of room for improvement in blogging software and the user interfaces had not been translated into Finnish. Today the situation is different, and the possibilities are therefore better than before for utilizing blogs in visual arts education.

Keywords visual art education, informal learning, upper comprehensive school, online

instruction, teaching experiment, learning environment, blog, photography, content analysis, case study

Sisällys

1 Johdanto ... 1

1.1 Oppimisen tiloja kehittämässä ... 1

1.2 Alkupisteenä TaiKaa! -hanke ... 7

1.3 Opinnäytteen rakenne ... 10

2 Tutkimuksen taustoitus ... 11

2.1 Teorian rooli ja ajallinen ulottuvuus ... 11

2.2 Kolmiportainen käytännön ja teorian välinen yhteys ... 12

2.3 Aiheen ajankohtaisuus ja aiemmin tutkittua ... 17

3 Tutkimuksen toteutus ... 21

3.1 Tapaustutkimusta ja osallistuvaa toimintatutkimusta ... 21

3.2 Visuaalisen aineiston sisällönanalyysi ... 22

3.3 Käsitteitä ja analyysin kulkukaavio ... 25

3.4 Tulosten yleistettävyydestä ja luotettavuudesta ... 28

4 Aineiston kerääminen ja aineiston kuvaus ... 30

4.1 Toiminta tuottaa tutkittavan aineiston ... 30

4.2 Monessa roolissa ... 32

4.3 Moninainen aineisto... 33

5 Analyysi ... 38

5.1 Asenteet ja vastaanotto ... 38

5.2 Blogipostaukset ... 44

5.3 Kuvat ... 45

5.4 Koulutunneilla ja vapaa-ajalla kuvatut kuvat ... 48

5.4.1 Hanketunneilla kuvatut kuvat ... 48

5.4.2 Muilla koulutunneilla kuvatut kuvat ... 50

5.4.3 Vapaa-ajalla kuvatut kuvat ... 51

5.5 Kommentoiminen ... 58

5.5.1 Oppijoiden välinen kommentointi ... 58

5.5.2 Blogityöskentelyn ohjaaminen... 59

6 Johtopäätökset ... 63

7 Pohdinta ... 68

Lähteet ... 75 Kuvaluettelo ... 78 Liitteet ... 79

1

1 Johdanto

”Taiteen työ, kuten filosofiankin, on meidän itsemme uudelleenorganisointia. Ja tämä uudelleenorganisointi, tämä työ, pyrkii myös ymmärrykseen.”

(Noë 2019, 170).

Kuten filosofi ja kognitiotieteilijä Alva Noë (2019) kirjoittaa: ihmisinä ja ihmiskuntana uudelleenorganisoimme itsemme, koska meidän täytyy, jotta voisimme jatkuvissa muuttuvissa todellisuuksissa ymmärtää itseämme ja toisia. Noë näkee taiteen ”omituisiksi työkaluiksi”, välineiksi, joiden kautta voimme huomata tapoja ajatella, nähdä ja toimia. Taide tarjoaa meille näitä ymmärtämisen työkaluja, kuten kuvia. (Mt.) Tässä opinnäytteessä olen toiminut tämän ajatuksen ohjaamana ja käyttänyt kuvaa työkaluna, pyrkiessäni ymmärtämään tehtyä. Olen halunnut tutkia peruskoulun kuvataideopetuksen kontekstissa sitä, miten voisimme uudelleenorganisoida kuvataiteen opetusta ja oppimista. Tarkeimmin sanottuna, olen lähtenyt tutkimaan opinnäytteessäni sellaista kuvataiteen oppimiselle ja opetukselle avautuvaa tilaa, joka syntyy verkkoon kuudentoista oppijan blogeihin, kun oppijat liikkuvat kahden erilaisen tilan välillä - fyysisen ja verkon virtuaalisen. Tämän pohjalta olen asettanut työlleni tutkimuskysymyksen: Miten blogi voi toimia oppimisen tilana kuvataideopetuksessa?

1.1 Oppimisen tiloja kehittämässä

Kulkemani polku taidekasvattajana on kulkenut opetuksen kentällä pääosin formaalin ja vakiintuneen opetuksen ulkopuolella. Olen etsinyt uusia reittejä toteuttaa kuvataidekasvatuksen sisällä olevaa myös siellä, missä sitä ei ole juurikaan tarjottu tai kehittämällä formaalin opetuksen sisälle uudenlaisia lähestymistapoja. Päästessäni aikoinaan opiskelemaan kuvataidekasvattajaksi silloiseen Taideteolliseen korkeakouluun, lähdin etsimään valmiin oppisisältötarjonnan lisäksi informaalin osallistumisen kautta löytyviä vaihtoehtoisia opetuskäytäntöjä, yleissivistystä tarjoavan koulutuksen sisään liitettäväksi. Tuolloin motiiviini kiinnostua muustakin kuin opetuksen kentällä olevista vakiintuneista käytännöistä, liittyen oppimiseen ja opetukseen, vaikutti ensisijaisesti omat aiemmat oppimiskokemukseni. Mitään erityisen hyvää en silloin (enkä edelleenkään) tunnistanut saaneeni peruskoulu- ja lukio-opinnoistani, enkä niiden tarjoamasta opetuksesta. Ensimmäiset omat ristiriitaiset, epäilevät ja kriittiset kysymyksenasettelut oppimisesta ja opetuksesta pääsivät oraalle jo kuvataidekasvatusopintojeni ensimmäisten vuosien aikana, kun opinnot rakensivat vähitellen tiedollisen ja taidollisen peilin. Tätä peiliä aloin aluksi heijastamaan aiempaan kokemuspohjaani oppijana, jonka jälkeen suuntasin sen hiljalleen rakentuvaan ja omaksumaani kuvataidekasvatuksen tieto-taitopohjaan. Tämä ei jostakin syystä itselleni kuitenkaan riittänyt, vaan lähdin aktiivisesti etsimään lisäyksiä ja vaihtoehtoja, omalta informaalin oppimisen tieltäni, joka vei verkostojeni kautta vierailemaan ja havainnoimaan toisenlaisia tapoja toteuttaa opetusta -

2

Tanskaan ja Ruotsiin 1990-luvun alussa. Samoihin aikoihin kävin lahden toisella puolella Virossa tutustumassa heidän koulujärjestelmäänsä, jonka lisäksi opetin siellä lyhyellä intensiivikurssilla myös yläkoulun oppijoita.

Ammatillinen kuvataidekasvattajan identiteettini sai paljon rakennusaineksia yllä kirjoittamastani, mutta varsinaisen hypyn itseni kanssa otin vuonna 1994, yhteistyössä kemian ja tietotekniikan aineopettajaksi opiskelevan Matti Kiviluodon kanssa. Vuoden verran suunnittelimme, rakensimme mahdollisuuksia ja lopulta toteutimme kesällä 1994 kuvataiteen sekä kemian oppimisen yhdistävän oppimisympäristökokeilun - Taide-Tiede kesälukion¹. Tämän kokeilun jälkeen usean vuoden ajan katseeni suuntautui pienten lasten kuvataidekasvatukseen, perhepäivähoidon² ja päiväkodin³ aikuisille sekä lapsille uudenlaisia oppimisen mahdollisuuksia luoden - taidekasvatusyrittäjänä.

2000-luvun taitteessa pääsin seuraamaan läheltä internetin alkuaikojen kehitysvaiheita ja toteuttamaan verkkoon uusia toimintaympäristöjä yrityksille, verkkosivujen suunnittelun ja muotoilun kautta. Teknisten oppimisympäristöjen⁴ alun kehittymisen seuraaminen vei kiinnostukseni yhä enemmän niihin mahdollisuuksiin, mitä verkko voisi tarjota opetukselle ja millaisia oppimista edistäviä ympäristöjä sinne voisi kenties rakentaa. Näiden ajatusten ohjaamana löysin itseni lopulta osallisena yhdestä opetushallituksen teknisten oppimisympäristöjen kehityshankkeesta - Tampereella syyslukukaudella 2009 alkaneesta TaiKaa! -hankkeesta⁵.

Tieni kuvataidekasvattajana on kulkenut siis paljolti uusia oppimisen ympäristöjä ja niihin didaktisia keinoja etsien, niin pienille lapsille, nuorille, kuin aikuisille. Tietotekniikan jatkaessa yhä kehittymistään⁶ kulkuni siirtyi vähitellen fyysisistä oppimisympäristöistä verkon virtuaalisiin oppimisen tiloihin ja niiden hyödyntämiseen opetuksessa ja oppimisessa. Toimintaani kaikissa taidekasvatukseen liittyvissä toimissa ja hankkeissa on ohjannut johtoajatus - ”opettaja oman työnsä tutkijana”. Olen reflektoimalla, dokumentoimalla ja testaamalla halunnut oppia kuvataiteesta ja sen opettamisesta yhä enemmän ja kokea, miten kaiken voisi tehdä vielä paremmin. En ole tietoisesti päästänyt itseäni vähällä, sillä tiedän, että merkityksellinen ei avaudu

1 Taide-tiede kesälukiossa ryhmä lukioikäisiä oppijoita opiskeli kahden viikon kesäleirillä kuvataidetta ja kemiaa omalähtöisten taiteellisten ja tieteellisten tuotosten kautta teemasta: näkyvä – näkymätön. Päällimmäinen huomio kurssista oli oppijoiden loppumaton työvimma omien töidensä äärellä. (Stylus: 4/1994)

2 Vuonna 1999 suunnittelin ja toteutin Ruoholahden ja Lauttasaaren perhepäivähoidon lapsille ja ohjaajille

taidekasvatuskokonaisuuden. Lasten töistä pidettiin näyttely avajaisineen ja arvovaltaisine kutsuvieraineen. (Kunta ja me lehti: 11/1999)

3 2000-luvun alkuvuosina pidin valokuvauksesta pimiötyöpajan alle kouluikäisille lapsille, esikoiseni päiväkodissa.

4 Ensimmäiset oppimisympäristöt (eng. LMS = Learning Management System) julkaistiin vuosituhannen vaihteessa.

Esimerkiksi Moodle-oppimisympäristön ensimmäinen versio (1.0) julkaistiin vuonna 2002.

(https://docs.moodle.org/dev/Releases#Moodle_1.0) (Haettu 18.10.2020)

Longin mukaan digitaaliset oppimisympäristöt ovat ”oppimisenhallintajärjestelmiä”, jotka rakentuvat kokoelmasta integroituja ohjelmistoja. Nämä ohjelmistot organisoivat ja tukevat verkkovälitteistä oppimista,

koulutusta ja harjoittelua. (Long 2004, 290.)

5 TaiKaa! -hankkeessa tutkijan roolissa toimimisesta sain kertapalkkion hankerahoituksesta. Ansaintatapani kuvataidekasvattajan työtehtävissä ovat vaihdelleet hankerahoituksesta saadun palkan tai palkkion muodossa ja yrittäjänä toimiessani laskuttamieni työtuntien mukaan. Olen toiminut kuvataidekasvattajana myös vapaaehtoisen roolissa, ilman rahallista korvausta, yksittäisissä suunnittelemissani taidekasvatusprojekteissa erilaisten tahojen kanssa kuten; kunnallisen päivähoidon, Mannerheimin lastensuojeluliiton ja Helsingin seudun erilaiset oppijat ry:n kanssa, joiden toimintaperiaatteista löytyy vastaavuutta omaan arvopohjaani - lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukemiseen sekä edistämiseen.

6 Verkon laajentuessa mobiililaitteiden kautta lähes jokaisen taskussa ja laukussa kulkevaksi, olen vahvistanut ja laajentanut ymmärrystäni muuttuneesta median kentästä opiskelemalla Helsingin yliopiston mediakasvatuksen opintokokonaisuuden 2014–2015.

3

helposti, vaan vaatii sukeltamista yhä syvemmälle siinä, minkä kokee itselleen intohimona ja täynnä merkityksiä olevana. Olen kokenut omassa kuvallisessa tekemisessä myös sen, mitä tinkimättömyys ja rehellisyys itselle voi antaa – uusia oivalluksia ja iloa oppimisesta.

Edellä kirjoittamani on sekä syy että seuraus sille, miksi olen päätynyt tutkielmani aiheen äärelle.

Näen tutkielmani olevan jatkumoa historiani kanssa ja jatkavan osaltaan itselleni merkityksellisellä ammatillisella tiellä kulkemista, jonka keskiössä on ollut – kuvataiteen oppiminen ja sille uusien elinvoimaisten tilojen kehittäminen. Tämä tutkielma katsoo taaksepäin lukuvuoteen 2009–2010 ja yhden kuvataideopetuksen teknisen oppimisympäristöhankkeen piirtämään lähihistoriaan sekä siellä koettua ja opittua. Olen kulkenut hankkeesta muotoutuneen aineiston kanssa tähän päivään ja asettanut sille peiliksi nykyiset peruskoulun opetussuunnitelmien perusteet vuodelta 2014.

Lopuksi olen tähyillyt kohti tulevaa ja nostanut aineistoni pohjalta nousseita laadullisia pohdintoja siitä, mitä tutkielmani voi ehdottaa kuvataidekasvatuksen opetuksen ja tutkimuksen kentälle. Työni liikkuu ja pysähtyy näiden kaikkien aikaulottuvuuksien äärellä ja kaikista niistä työhöni jotakin ammentaen.

Oppija – tarve irrottautua latautuneesta valta-asetelmasta

Koulukontekstissa kuulee tavallisesti puhuttavan ja käytettävän oppilas -sanaa, mutta harvemmin oppija⁷ -sanaa, kun viitataan opetuksen ja oppimisen kohteena olevaan yksilöön. Miellän kuitenkin oppilas sanan sisältävän viittauksen valta-asetelmaan, jossa opettaja-oppilassuhde on hierarkkisesti ylhäältä alaspäin määrittyvä, mikä osoittaa samalla oppilaalle asemansa yhteisössä - sen valtarakenteisiin kuuluvan paikan. Opettaja on näin nähtynä taho (auktoriteetti), joka määrittää oppilaan paikan luokassa, kouluyhteisössä ja samalla paljolti oppilaan suhteen oppimiseen, opettajan toteuttamien didaktisten tekojen kautta. Toivottu oppiminen on myös usein oppilaalle jo pitkälti ennalta valmiiksi määriteltyä opettajan toimesta. Oma käsitykseni oppimisesta⁸ palaa aina yksilöön ja yksilön omaan ajatteluun, tekoihin ja merkityksiin, opettajan roolin jäädessä oppijan omien oppimisprosessien tukijaksi ja rinnalla kulkijaksi. Tämän takia, käytän totutumman oppilas sanan sijasta oppija sanaa tässä tutkielmassa. Tämä valintani vastaa myös paremmin niitä roolituksia, joissa olen itse halunnut olla toimiessani kuvataidekasvattajana ja mihin rooliin olen oppijoita halunnut rohkaista antamassani opetuksessa.

Oppimisesta

Näen oman oppimiskäsitykseni nojaavan Lonkalaiseen ajatteluun (Lonka 2015), missä pohjana on ennen kaikkea yksilön oma aktiivinen toiminta, jonka vaikutuksesta aivojemme tietorakenteiden on mahdollista muotoutua ja synnyttää tila uuden oppimiselle. Tämä tila oppimiselle syntyy yksin yksilön omasta tahdosta oppia (motivaatiosta), tarvittavasta henkisestä ja fyysisestä tilasta ja yksilön täytäntöön panemista konkreettisista toimista oppimisen eteen. Näin mielestäni rakentuu yksilön kannalta mielekäs ja merkityksellinen oppimisen mahdollistava avoin tila, joka aikaansaa

7 Oppija (eng. learner) sanaa käyttävät oppilas (eng. student) sanan sijasta muun muassa (Rourke, A.J. & Coleman, K.S.

2009).

8 Ajattelen, että aktiivinen oppija, joka ottaa vastuuta omasta oppimisesta rakentaa samalla omistusoikeuden omaan oppimiseensa (Hakkarainen, et al., 2008).

4

oppimiselle vaadittavan muutostapahtuman aivojen tietorakennelmissa. Varsinainen oppimisprosessi uuden oppimiseksi vaatii oppijalta itseltään uusien asioiden prosessoimista ja reflektointia aiemmin opitun suhteen. Sen lisäksi, että oppija prosessoi itsenäisesti uuden ja jo opitun kanssa, tarvitsee oppiminen myös sosiaalista vuorovaikutusta, dialogia⁹, jota voisi kutsua

”vastapainoksi” ja omien sisäisten mallien törmäyttämiseksi muiden, kuten vertaisten tai opettajan esittämän kanssa. Lisäksi nämä sosiaalisen oppimisen moninaiset tilat niin fyysisissä kuin virtuaalisissa ympäristöissä, muodostavat oppijoille rinnakkaisia ja toistensa kautta kulkevia tiloja oppimiselle. Nämä oppimisen moninaiset tilat voivat syntyä fyysisiin, sosiaalisiin ja virtuaalisiin tiloihin, joiden välillä oppijat toimivat. Sosiaaliset oppimisympäristöt ovat lisäksi yhteydessä sekä oppijan sosiaalisiin että kulttuurisiin konteksteihin. (Mt. 2015.)

Koen, että käsitystäni kuvallisesta oppimisesta on puolestaan muokannut vahvimmin (teoreettisen tiedon sijaan) kokemani kuvalliset merkitykset, ja ajan kuluessa syntynyt hiljainen tieto¹⁰ omista kuvantekemisen prosesseista¹¹ ja niiden kautta opitusta. Tässä kohtaa miellän teoreettisen tiedon kuvallisesta oppimisesta sulautuneen jo osaksi silmin tehtyjen havaintojen ja käsin tehtyjen tekojen kautta syntyneeksi ymmärrykseksi. Tämä omaksumani visuaalinen tieto ja taito, jota en taida juuri tämän tarkemmin kyetä edes auki purkamaan, on kuitenkin se ymmärryksen perusta, josta käsitykseni kuvallisesta oppimisesta kumpuaa. Palaan oppimiseen uudestaan luvun kaksi sisällä (Ks.

2.2. Kolmiportainen käytännön ja teorian välinen yhteys), jossa avaan opinnäytteeni teoreettisen viitekehyksen perustan muodostavasta oivaltavan oppimisen lähestymistavasta oppimiseen (Lonka, 2015).

Blogi ja nuorten sosiaalinen media

Kun viittaamme sosiaaliseen mediaan, tarkoitamme sellaisia nykymuotoisia verkkopalveluja, joiden käyttö perustuu moninaisten sisältöjen, kuten linkkien, tekstien, kuvien ja videoiden jakamiseen sekä käyttäjien väliseen kommunikointiin. Sosiaalisen median alkuaikoina 2000-luvun alussa Suomessa oli käytössä vain joitakin palveluja, kuten nuorten yhteisöpalvelu IRC-Galleria, joukko keskustelufoorumeja ja blogit. Sosiaalisen median sisällä blogit jaotellaan sisällöntuotanto- ja julkaisemispalveluihin yhdessä videoblogien ja podcastien kanssa. (Suominen et al., 2013, 15; Pönkä 2017, 7.) Blogi (engl. blog aiemmin weblog) on verkkosivusto (online-julkaisu), joka koostuu kokoelmasta käyttäjän eli bloggaajan tekemistä merkinnöistä (engl. post) järjestettynä ajallisesti tuoreimmasta vanhimpaan julkaisuun. Blogeissa julkaistuja postauksia ¹²voi yleensä kommentoida ja merkitä tehtyjä postauksia tageilla eli asiasanoilla. Blogeihin liittyy tunnusomaisena piirteenä myös vahva henkilökohtaisuus ja pyrkimys keskustelun herättämiseen. (Blood, 2000; Lietsala &

9 Tässä kohtaa oppimiskäsitykseni löytää kaikupohjaa myös ns. sokraattisesta dialogista, jossa omaa oppimista ulkoistetaan muille sanoittamalla se ääneen. Keskusteluun osallistuvien esittämät kysymykset ja ajatukset tuovat vielä oman lisänsä opittavaan, jolloin omalle ymmärrykselle aukeaa mahdollisuus rakentua kohti täydempää, käydyn vuorovaikutuksen seurauksena. (Lonka 2015.)

10 Hiljaisen tiedon käsitteen (engl. tacit knowledge) ensimmäisenä määrittäjänä pidetään filosofi Michael Polanyita, jonka mukaan tunteilla ja ”kätketyllä todellisuudella” on suuri merkitys jokaisen tietoisuudessa. Tämä hiljainen tietämys näkyy lähinnä ihmisen toiminnassa ohjaamalla valintojen tekemistä, kuten kykyä ohittaa tietovirrasta epäolennainen. Hiljainen tieto on luonteeltaan intuitiivista ja kokemusperäistä, joka jää käsitteellisen ja kielellisen tiedon ulkopuolelle, eikä näin määrity verbaalein käsittein. (Koivunen, 1997; Toom, et al., 2008.)

11 Kuvallisessa oppimisessa opitaan paljon työskentelyprosessien eli tekemällä oppimisen kautta, mikä vertautuu filosofi John Deweyn esittämään ”tekemällä oppiminen” ajatukseen. (Dewey, 1957.)

12Tässä opinnäytteessä käytän blogiin tehdystä merkinnästä sanaa postaus.

5

Sirkkunen, 2008, s. 31.) Blogeja voi myös pitää sosiaalisen median vanhimpana kerrostumana, jotka eivät ole ajan kuluessa kadonneet, kuten moni muu aiempi sosiaaliseen mediaan syntynyt palvelu, kuten esimerkiksi kotimainen Jaiku mikroblogipalvelu (Pönkä 2017, 7).

Blogien elinvoimaisuuden syitä voi etsiä lisäksi seuraavista piirteistä. Blogit tarjoavat yksittäisille toimijoille ja yhteisöille mahdollisuuden osallistua demokratian muokkaamiseen osallistuessaan yhteiskunnassa käytyyn keskusteluun joukkotiedotusvälineiden ja perinteisen politiikan ulkopuolelta, ollessaan eräänlaista ruohonjuuritason journalismia (Bonnie et al., 2004). Suurin osa blogeista on kuitenkin tavallisten ihmisten kirjoituksia tai muuta jaettavaa sisältöä, joissa kerrotaan lähinnä bloggaajan omasta elämästä ja kiinnostuksenkohteista henkilökohtaisella keskustelevalla tyylillä kohdentaen postaukset julkisiksi kaikille verkon käyttäjille. Bloggaajat ja muut sosiaalisen median eri palveluiden käyttäjät ovat nostaneet esille näiden palveluiden käytön tarjoavan mahdollisuuden osallisuuteen, yhteisöllisyyden kokemuksiin ja sisältöjen ilmaiseen jakamiseen.

(Lietsala & Sirkkunen, 2008; Suominen et al., 2013, 13–17.)

Vaikka blogi on usein vain henkilökohtaiseen käyttöön perustettu, niitä perustetaan myös yrityksille ja eri yhteisöille näkyvyys ja mainontatarkoituksessa, jolloin blogin ylläpitämisestä saattaa vastata useampi henkilö. Monien blogien sisältöjen seuraamista voi helpottaa tilaamalla ja ohjaamalla ilmoitukset itseä kiinnostavien blogien uusista postauksista suoraan omaan sähköpostiin. Kaikkiaan blogien määrä verkossa on kasvanut sosiaalisen median vielä varsin lyhyen historian kuluessa jo valtaisaksi¹³. Tilastokeskuksen vuonna 2018 julkaiseman tiedon mukaan yli 40 % suomalaisista 18–

24 vuotiaista nuorista seuraa blogeja (Pönkä, 2019). Viimeisimmän some ja nuoret¹⁴ tutkimuksen 2019 mukaan nuorten oma sisällöntuotanto blogeihin on todella harvinaista, sillä vain 3 % tutkimukseen osallistuneista 13–29 vuotiaista nuorista oli kirjoittanut blogia. Nuorten itsestä ja omista kiinnostuksen kohteista kirjoittamisen tarve ei sinänsä ole hävinnyt, vaan se on hajonnut tällä hetkellä useamman somepalvelun alle, kuten YouTubeen (videoblogit), Instagramiin (kuvatarinat) ja Snapchatiin (pikavideot). Nuoret näyttäisivät käyttävän sosiaalista mediaa valtaosaltaan sisältöjen lukemiseen, selaamiseen, tykkäämiseen, reaaliaikaiseen pikaviestintään tai musiikin kuunteluun. Oma sisällön tuottaminen ja sen jakaminen muille, kuten blogipostausten, musiikin tai videoiden tekeminen, jää hyvin marginaaliseen osuuteen (3–7 %.), kun taas valokuvien ottamista ja niiden editoimista nuoret kuitenkin tekivät ja jakoivat sosiaalisen median palveluissa (34 %). Blogeja on jo pitkään käytetty myös opetuksen parissa (engl. educational blogging), niin opettajien ammatillisen kehityksen välineinä kuin oppijoiden ”oppimispäiväkirjoina” (Churchill, 2009). Kuvataideopetuksen kontekstissa palaan blogeihin vielä luvussa 2 (2.3 Aiheen ajankohtaisuus ja aiemmin tutkittua).

Informaatioyhteiskunta haastaa yksilöt

Maailma ympärillämme muuttuu ja me joudumme muuttumaan sen mukana. Vaikka näin on tapahtunut koko ihmiskunnan historian ajan, haastavat nykyiset muutostarpeet meidät kuitenkin

13Blogit ovat varsin tuore ilmiö ja usein niiden synty ajoitetaan 1990-luvun loppupuolelle, John Bergerin joulukuussa 1997 tekemään ensimmäiseen ”weblog” merkintään (Blood, 2000). Tästä laskettuna blogit ovat vasta 23 vuotta vanha viestintäteknologinen ilmiö. Nykyään maailmassa on Hosting Tribunalin mukaan yli 500 miljoonaa blogia, joka kattaa noin kolmasosan kaikista maailman verkkosivustoista. (https://hostingtribunal.com/blog/how-many-blogs ) Haettu 27.10.2020

14 https://wordpress.ebrand.fi/somejanuoret2019/ (haettu 2.11.2020)

6

yhä enemmän sekä kansallisella että globaalilla tasolla. Eteemme on noussut haasteita¹⁵, joita emme voi ratkaista yksin, emmekä ilman uuden oppimista. Elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen (eng. lifelong ja lifewide learning)¹⁶ onkin tulevaisuudessa entistä tärkeämpää, jotta voimme elää ja sopeutua tulevissa muuttuvissa todellisuuksissa. Tämä lisää samalla tarvetta oppia jatkuvasti uutta. Siksi meidän on ennen kaikkea opittava oppimaan ja samanaikaisesti opittava oppimaan pois niistä käytännöistä ja ajatuksista, joiden varaan tulevaa ei enää voi rakentaa. Näitä metagognitiivisia oman oppimisen säätelyn ja suuntaamisen taitoja täytyy siksi harjaannuttaa jo hyvin nuoresta alkaen, kun aloitamme oppijana koulujärjestelmän läpi kulkemisen (Lonka 2015).

Ajassamme elävät suuret ilmiöt, kuten yhteiskunnan yhä kasvava digitalisoituminen¹⁷, eivät myöskään vaikuta vain välillisesti, vaan niiden vaikutukset koskettavat jollakin tavalla jokaista meistä. Yhtenä selkeänä näkyvänä muutoksena tästä voi pitää verkkoon syntynyttä sosiaalista mediaa ja sen moninaisia sovelluksia¹⁸ (esim. Instagram, blogit, Facebook, Twitter ja YouTube), jotka ovat muokanneet paljolti sitä, miten käytämme aikaamme ja millaisten asioiden äärellä viihdymme sekä sitä, miten ja mitä kaikkea viestimme. Sosiaalisen median muovaamat muutokset ulottuvat niin arkielämän toimintatapoihin kuin siihen, miten joudumme työskentelemään, jäsentämään tietoa ja miten onnistumme turvaamaan jatkuvan kehittymisen sekä uuden oppimisen näissä muuttuneissa toimintaympäristöissä. Elämme siis parhaillaan yhteiskunnassa, jossa tiedon tuottamiselle, jakamiselle ja uuden omaksumiselle on yhä suurempi kysyntä. Onkin siis olennaista, että jokainen yhteiskunnan jäsen myös omaksuu näitä aikamme uusia selviytymisenkeinoja tai jopa välttämättömiä ”kansalaistaitoja”¹⁹ ja pystyy niitä myös itse jatkuvasti kehittämään. Tässä onnistuminen tarkoittaa väistämättä muuttuneiden tarpeiden huomioimista ja tarvittavia muutoksia läpi koko koulutusjärjestelmän, aina esikoulusta korkeinta opetusta tarjoaviin oppilaitoksiin, vapaata sivistystyön kenttää tai täydennyskoulutusta tarjoavia tahoja unohtamatta.

15 Esimerkiksi ilmastonmuutos, kestävän kehityksen tavoittelu, maapallon hallitsematon väestönkasvu, hyvinvoinnin räikeä epätasainen jakautuminen, suurten väestömäärien muuttoaallot, uskontojen ja ideologioiden vastakkainasettelut ja maailman polarisoituminen synnyttävät laajamittaisia ongelmia, joiden ratkaisemiseksi joudumme etsimään globaaleja ratkaisuja.

16 Elinikäisen oppimisen käsite korostaa ajatusta, jossa oppiminen nähdään koko ihmisen eliniän kestävänä prosessina, painottaen muodollista ja ammatillista oppimista. Elämänlaajuisen oppimisen käsite puolestaan painottuu ajatukseen, missä oppiminen ei ole vain yhdellä tietyllä kapealla elämänsektorilla tapahtuvaa, vaan se kattaa kaikki elämänsektorit kaikessa laajuudessaan. Pohjautuen ajatukseen, jossa ihminen rakentaa kokonaispersoonallisuuttaan kokonaisvaltaisesti yleissivistävillä ja laaja-alaisilla tiedoilla sekä taidoilla, mukaan lukien asenteet ja käytännön kautta omaksuttavat tiedot ja taidot eli arjen taidot. (Sallila, 2003.)

17 Yhteiskunnan digitalisoitumisen voidaan ajatella alkaneen 1990-luvulla, jolloin tieto- ja viestintäteknologinen kehitys loi vahvan pohjan internetin kautta avautuville mahdollisuuksille, kuten avoimen tiedonjakamisen, kaupankäynnin, viestinnän ja ohjelmistokehityksen, ajasta ja paikasta riippumattomana. Nykymuotoisen internetin (WWW, Word Wild Web) katsotaan syntyneen 1991, kun Tim Berners-Lee julkaisi tiedon ensimmäisestä julkisesti saatavilla olevasta verkkosivusta. (https://www.w3.org/History.html ) Haettu 28.10.2020

18 Muita sosiaalisen median alustoja ja palveluja on kuvattuna Frédéric Cavazzan tekemään sosiaalisen median panoraamamaisemaan (2020), jossa on esitettynä alustat ja palvelut sekä niiden ryhmittyminen keskeisiin käyttötapoihin. (Ks. Liite 1.)

19 Voimme jo puhua uudenlaisista kansalaistaidoista, kun viittaamme verkon ja sosiaalisen median synnyttämiin uusiin lukutaitovaateisiin (engl. new literacies), digitaalisen, verkon sisältöjen ja informaation osalta (Pönkä 2019). OPS 2014 puhuu myös käsitteestä monilukutaito (engl. multiliteracy), joka pitää sisällään lukemisen lisäksi monimediallisten sisältöjen tuottamisen, tuotettujen sisältöjen arvioimisen niin omista kuin muiden tekemistä sisällöistä ja tähän tarvittavat yhteistyötaidot.

7

Uusien peruskoulun opetussuunnitelmien perusteiden valmistuttua 2014 ja niiden astuttua voimaan syksystä 2016 alkaen²⁰, loikkasi peruskoulumme omalta osaltaan digitaaliseen aikaan, joka näkyy yhä erilaisina haasteina²¹ niin oppijoiden, opettajien kuin koulujen toimintakulttuurissa.

Vaikka tämä niin kutsuttu ”digiloikka” on saanut opetuksen kentällä sekä vastustusta että kannatusta, ovat pyrkimykset kohti uudenlaista oppimista ja opettajuutta välttämättömiä.

Opetuksen ja oppimisen tulisi antaa edelleen sellaisia valmiuksia, joiden pohjalta kaikki ihmiset voivat pärjätä tulevaisuudessa, ettei kukaan yhteiskunnassamme tipahda ulkopuoliseksi ja syrjäytymisen kierteeseen. Perusopetuksen puolella tähän tarpeeseen on vastattu perusopetuksen opetussuunnitelmien ohjeistuksilla, jossa tulevaisuuteen varautuminen tapahtuu muun muassa laaja-alaisen osaamisen taitoja (Ks. 2. Tutkimuksen taustoitus) oppimalla. (OPS 2014.)

Vaikka käsityksemme oppimisesta ovat aikojen kuluessa vaihdelleet, olemme kuitenkin aina olleet kiinnostuneita siitä, miten voisimme oppia vielä tehokkaammin ja paremmin tuloksin. Mikään kehitys ei jatku, jos uteliaisuutemme ja halumme löytää vielä parempaa katoaa. Muutokset elinympäristössämme ovat kiihtyviä ja edessä oleva huolettaa myös nuoria, joiden tulevaisuuden uskolle on ilmaantunut vakavia globaaleja uhkakuvia ilmastonmuutoksen ja yhteiskunnan hyvinvoinnin rakenteiden horjuessa. Toivomme voi levätä kuitenkin siinä, mikä meissä ihmisissä on erityistä, kyvyssä oppia uutta. Tämä uuden oppiminen haastaa meidät niin yksilöinä kuin kokonaisena ihmiskuntana. Olemme hyviä oppimaan toisiltamme ja hyödyntämään yhteisesti rakentamiamme tietovarantoja ongelmien ratkaisemiseksi. Uusi kasvava sukupolvi on kuitenkin vielä tiedon ja taidon oppimisen polun alussa ja oppiminen on välillä tuskallisen hidasta, emmekä aina jaksa ponnistella ja sukeltaa riittävän syvälle sen äärellä. Aikamme ja tulevaisuus tarvitsee ei vain yhden yksilön, vaan mahdollisemman monen syväsukeltamista eri tiedonaloilla oppiaksemme uutta itsestämme, toisista ja niistä maailmoista, joissa elämme. Tämän ymmärtäminen saa itseni yhä uudestaan palaamaan oppimisen äärelle sekä oman tulevaisuuteni takia, mutta myös syvästä halustani antaa oma panokseni opetuksen ja oppimisen käytäntöjen kehittämiseksi kohti parempaa ja toimivampaa.

1.2 Alkupisteenä TaiKaa! -hanke

Konkreettiset ensiaskeleet tämän opinnäytteen eteen otin jo elokuussa 2009, kun aloitin tutkimuksen tekijänä Tampereella, Kaarilan yläkoulussa alkavassa TaiKaa! - oppimisympäristöhankkeessa²². Hanke toteutettiin yhden lukuvuoden aikana (2009–2010) Tampereella, Kaarilan taito- ja taidepainotteisessa yläkoulussa. Rahoituksen hanke sai Opetushallituksen teknisten oppimisympäristöhankkeiden ja Tampereen kaupungin opetustoimen

20 Myös nykyisin voimassa olevia lukion opetussuunnitelmien perusteita (LOP 2015) on uudistettu ja tuleva (LOP 2019) astuu voimaan uusilla lukio-opiskelijoilla elokuussa 2021. (https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/lukion- opetussuunnitelmien-perusteet ) Haettu 26.10.2020

21 Opettajat kokevat muun muassa seuraavanlaisia haasteita kouluissa digitalisaation vaatiman tieto- ja viestintäteknologioiden pohjalle perustuvan opetuksen toteuttamisista: opettajat kokevat jatkuvasti muuttuvan teknologian tuovan ylimääräistä rasitusta työhön, haaste monen opttajaidentiteetille, teknologiavälitteinen

vuorovaikutus ei innosta kaikkia opettajia ja uusien digitaalisten sovellusten ja toimintatapojen opettelu jää paljolti oman vapaa-ajan varaan. (Tanhua-Piiroinen, et al., 2016.)

22 Hankkeen vastaavana opettajana toimi Kaarilan yläkoulun kuvataideopetuksen lehtori, Hanni Jernvall, joka suunnitteli hanketuntien sisällöt ja opetuspaikat kokonaisuudessaan.

8

rahoituksista ja se toteutettiin yhdelle aloittavalle 7- luokalle, jonka oppijat oli valittu ennakkotehtävien avulla edellisenä keväänä. Oppijoita hankeluokalla oli yhteensä 16 ja hanketunteja pidettiin viikoittain kaksi. Pääsääntöisesti oppitunnit järjestettiin koulun ulkopuolella eri yhteistyötahojen²³ tiloissa, kuten Sara Hildenin taidemuseon ja Tampereen kaupungin nuorisotoimen. Lisäksi hankeluokka teki keväällä 2010 matkan Viroon ja pystytti oman näyttelyn, Tallinnan Kullo-lastegalleriin. Oppijoilla oli lisäksi käytössään koko lukuvuoden oma digikamera²⁴ ja työvälinesalkku, jotka kulkivat oppijoiden mukana eri opetuspisteisiin.

Hankkeen perusajatuksena oli, että oppijat voisivat opiskella kuvataidetta monipuolisesti ja vaihtelevissa ympäristöissä myös koulun ulkopuolella, kuten museoissa. Hanketunneilla oppijoiden toivottiin dokumentoivan kameroilla omaa työskentelyä ja tekemiään kuvallisia töitä. Kaikille luokan oppijoille valokuvaaminen ja vain omassa käytössä oleva kamera oli uutta. Oppijoille perustettiin syyslukukaudella myös henkilökohtainen blogi²⁵, jonka tarkoituksena oli tarjota paikka omien kuvien, työskentelyprosessien ja ajatusten esilletuomiseksi, niin itsensä kuin muidenkin nähtäville.

Blogityöskentely²⁶ kuului hankkeessa osana oppijoiden kuvataideopetuksen sisältöjä ja blogeja ylläpidettiin osin oppituntien puitteissa, mutta suurelta osin vapaa-ajalla. Oppijablogien lisäksi hankeopettaja ylläpiti TaiKaa! -oppimisympäristösivustoa²⁷, joka toimi pitkälti tiedotuskanavana oppijoille ja huoltajille tulevista oppitunneista, niiden sisällöistä sekä aikatauluista. Oppijoiden blogeihin oli pääsy myös TaiKaa! -sivustolta, josta ne löytyivät linkitettynä nimimerkkilistana.

Hankkeen aikana perustin myös oman Silta blogin²⁸ oppijoiden blogityöskentelyn ohjaamiseksi verkon kautta, jonka oppijat löysivät TaiKaa! - sivustolta.

Oma roolini tutkimuksen tekijänä muotoutui vasta hankkeen edetessä. Aluksi olin hanketunneilla enemmän havaintoja tekevän tarkkailijan roolissa. Samalla pohdin, millaisessa aktiivisen osallistujan roolissa voisin toimia myös itse ja edesauttaa näin osaltani hankkeen onnistumista. Koko hankevuoden kuljin hankeopettajan rinnalla ”kanssakulkijana”, joka tarjosi lukuisia mahdollisuuksia dialogille. Nämä käydyt keskustelut virittivät omaa ajatteluani tutkimuksellisten rajausten suhteen

23 Oppijat tutustuivat hankkeen aikana Tampereella eri kulttuurialan toimijoihin, joiden kanssa yhteistyössä kuvataiteen oppitunnit toteutettiin. Hankkeen aikana oppijat tutustuivat mm. Näpsä käsityökouluun, Sara Hildenin akatemiaan, Tampereen tuomiokirkkoon, Tesoman kirjastoon, Yleisradion TV 2:n Tohlopin toimitiloihin ja Pyynikin

ammattioppilaitoksen toimintaan sekä tiloihin.

24 Oppijoiden omassa käytössä olleet digikamerat olivat oppijoiden vapaassa käytössä koko lukuvuoden myös vapaa- ajalla, oppituntien ulkopuolella, sekä seuraavan kesän 2010. Työvälinesalkku sisälsi luonnoslehtiön sekä erilaisia piirtimiä, kuten värikynät ja tussit.

25 Oppijat esiintyivät blogeissa taiteilijanimimerkkien takaa, jolla turvattiin vielä alaikäisten oppijoiden anonymiteettisuoja ja turvallinen työskentely verkossa.

26 Blogityöskentelyllä tarkoitan tässä tutkielmassa kaikkia niitä tekoja ja toimintatapoja, joiden avulla oppija ylläpitää henkilökohtaista blogia. Tämä käsittää toimintoja blogin teknisestä ylläpidosta, omaan blogiin viedyn sisällön tuottamiseen ja julkaisemiseen sekä kommentoimiseen omassa ja muiden blogeissa. Koulun kuvataideluokassa oli vain muutama tietokone käytössä, joten oppijat joutuivat päivittämään blogia suurelta osin itsenäisesti vapaa-ajalla.

27 TaiKaa! sivuston etusivu: http://palvelut2.tampere.fi/blogit/taikaa/ (Haettu 28.10.2020)

Blogien ja TaiKaa! –sivuston teknisestä toteutuksesta ja ylläpidosta vastasi Tampereen opetustoimen etäopetuskeskus.

Hankkeessa käytettiin blogiohjelmistoa WordPressMu (Multiuser), joka mahdollisti saman blogiohjelmiston käyttämisen kaikkien bloggaajien osalta.

28 Silta blogissa opettelin bloggaamisen. Tein havaintoja käytössä olleen blogiohjelmiston ongelmista, kokeilin alustan sopivuutta opetukseen, lisäsin oppijoita varten aihetta laajentavia linkkejä hanketuntien sisällöistä, vastasin oppijoiden tekemiin kommentteihin, kirjoitin hanketunneilla tekemistäni havainnoista, julkaisin omaa kuvamateriaalia ja avasin oppijoille ajatteluani omasta kuvallisesta työskentelystä. Ylläpidin blogia noin puolen vuoden ajan. Silta blogi:

http://palvelut2.tampere.fi/blogit/voom/ (Haettu 29.10.2020)

9

ja sitä kautta myös oman roolini muotoutumiseen oppijoihin, josta kirjoitan lisää tarkemmin luvussa 4 (Ks. 4.2 Monessa roolissa). Tiivis mukanaolo hanketunneilla sitoutti itseni toimintaan ja auttoi samalla näkemään sellaista, mikä muuten olisi jäänyt näkemättä ja ymmärrystä vaille.

Tutkimusaihettani ei ollut määritelty ennakkoon hankkeen puolelta, joten sain hyvin vapaat kädet miettiä, mitä haluan tutkia hankkeesta. Mielenkiintoni keskiöön nousivat syksyn aikana oppijoiden blogit ja heidän työskentelynsä blogiympäristössä. Havaitsin myös, että oppijat tarvitsivat tukea ja ohjausta verkossa, koska heillä ei ollut aiempaa kokemusta blogin ylläpitämisestä. Koska myös itseltäni puuttui aiempi kokemus bloggaamisesta, päätin perustaa oman Silta blogin, oppiakseni itse ja kyetäkseni antamaan oppijoille tarvittavaa ohjausta ja tukea verkossa. Vähitellen, syyslukukauden aikana, tutustuin oppitunneilla ja blogiympäristössä lähemmin oppijoihin ja he minuun, jonka jälkeen en ollut enää vain ulkopuolinen tarkkailija hankkeessa. Itsestäni tuntui tärkeältä ottaa myös jokin opetuksellinen rooli, vaikka positioni olikin olla hankkeessa ensisijaisesti hanketta tutkiva henkilö. Koko hankevuoden ajan olin läsnä lähes kaikilla oppitunneilla ja myös verkossa ohjatessani oppijoita blogityöskentelyssä, josta tarjoutui itselleni arvokas näköalapaikka siihen, mitä oppijat tekivät oppitunneilla ja blogeissa. Tehtäväni tutkimuksen tekijänä oli tarkkailun ja mukanaolon lisäksi saada kerätyksi hankkeesta myös tutkimusaineistoa, jota voisin myöhemmin analysoida ja käyttää opinnäytetyössäni. Vuoden pituisesta hankkeesta kertyi lopulta laaja aineisto, joka haastoi itseni myöhemmin monella tavalla varsinkin tutkimuksen rajaamisen ja aineistoanalyysin osalta.

Kaikki hankkeessa kokemani ja näkemäni asiat ovat omalta osaltaan suunnanneet ja kehittäneet tutkimustani siihen, millaiseksi se lopulta muovautui, lukuisten, paikoin ristiriitaisinakin kokemieni valintatilanteiden edessä.

”En tiedä vielä varmasti, miten minun pitäisi asemoida itseni ja miten oikein uskallan tehdä omat väliintuloni. Astunko hankkeen ”varpaille”, jos kehitän oman roolin verkkoon ja perustan blogin oppijoiden blogien rinnalle? Hankeopettajan resurssit menevät käytännön asioiden hoitamiseen ja oppijat… heidät on jätetty liian omilleen blogien ylläpidon kanssa, eikä tästä voi seurata hyvää. Bloggaaminen on kuitenkin aivan uusi asia heille ja käytössä oleva blogiohjelmisto… se ei ole ongelmaton.”

(Tutkimuspäiväkirjamerkintä lokakuulta 2009)

----o0o----

Käsitykset oppimisesta, nykyisiin perusopetuksen perusteisiin (OPS 2014) kirjatut tavoitteet ja jatkuvien muutostarpeiden maailma, haastaa kuvataideopetuksen kentän erityisesti siinä, miten se jatkossa kykenee perustelemaan paikkansa itsenäisenä oppiaineena perusopetuksen sisällä.

Kuvataideopetuksen kentällä toimivat tietävät aineemme merkityksen ja tärkeyden oppiaineena, mutta jakavatko myös muut yhteiskunnassamme tämän näkemyksen? Näen, että hyödyntämällä luovasti ja oppiainelähtöisesti viestintä- ja tietoteknologian tarjoamia lukuisia mahdollisuuksia kuvataiteen opetuksessa, voisimme kyetä avaamaan helpommin näkyväksi myös muille sitä, mitä, miten ja miksi kuvataiteen oppiminen on jokaiselle peruskoulua käyvälle oppijalle olennaisen tärkeää.

10

Yhä visuaalisemmaksi muuttuneet maailmat, niin fyysinen kuin virtuaalinen, tarvitsevat hyvin toimiakseen, visuaalisten tietojen ja taitojen osaajia. Tämä auttaa itseäni näkemään sen, miksi on tärkeää kartoittaa myös sitä, miten kuvataideopetuksen opetuskäytäntöjä voisi kehittää niin, että se pystyisi paremmin vastaamaan nykyisiin ja tuleviin opetukselle ja oppimiselle (laaja-alainen osaaminen) asetettuihin haasteisiin (OPS 2014).

1.3 Opinnäytteen rakenne

Seuraavassa luvussa käyn läpi tutkielmani ajallisen ulottuvuuden ja käytännön sekä teorian välisen yhteyden työni teoreettisessa viitekehyksessä. Lisäksi kirjoitan lyhyesti aiheen ajankohtaisuudesta ja aiemmin tehdystä tutkimuksesta. Kolmannessa luvussa kerron tutkielmani tutkimusotteesta ja tekemästäni analyysivalinnasta ja sen keskeisistä käsitteistä. Esitän myös analyysin eri vaiheista tekemäni kaavion ja valitsemaani analyysimenetelmään tehdyt sovellukset. Luvun lopussa kirjoitan vielä käyttämieni menetelmien pohjalta syntyneiden tulosten yleistettävyydestä ja luotettavauudesta. Neljännessä aineisto luvussa kirjoitan tutkimusaineiston keräämisestä, missä rooleissa toimin hankkeessa ja kuvaan moninaisen aineistoni, jonka toiminta kentällä tuotti.

Viidennessä luvussa esittelen tekemäni analyysin kuudestatoista oppijablogista ja kirjoitan oppijoiden asenteista ja vastaanotosta blogityöskentelyyn sekä oppijoiden blogityöskentelyn ohjaamisesta. Kuudennessa johtopäätösluvussa palaan asettamani tutkimuskysymyksen äärelle ja vastaan saamieni tulosten pohjalta kysymykseen samalla tuloksia tutkimukseni teoreettiseen viitekehykseen peilaten. Viimeisessä pohdintaluvussa heijastan vielä työstäni nousseita ajatuksia laajemmin kuvataidekasvatuksen kentälle ja luon kriittisen reflektoivan katseen tekemääni tutkielmaan. Aivan lopuksi esitän jatkotutkimuskysymykset ja tutkielman merkityksen itselleni.

11

2 Tutkimuksen taustoitus

Tässä luvussa esittelen opinnäytteeni teoreettisen viitekehyksen, johon palaan uudestaan johtopäätöksetluvussa peilaamalla silloin tutkielmani johtopäätöksiä tässä luvussa esittämääni viitekehykseen. Alkuun kuvaan, mikä rooli teorialla on tässä opinnäytteessä ja kerron työni ajallisesta ulottuvuudesta, jonka takia käsittelen tutkimusaineistoani lähihistorian arkistoaineistona.

Tämän jälkeen käyn läpi kolmiportaisen käytännön ja teorian välisen yhteyden kuvajäsennyksen (Kuvio 1) avulla. Lopuksi käsittelen opinnäytteeni aiheen ajankohtaisuutta ja avaan lyhyesti aiheesta aiemmin tutkittua.

2.1 Teorian rooli ja ajallinen ulottuvuus

Päätyessäni tekemään opinnäytteeni lukuvuoden 2009–2010 aikana pidetystä opetuskokeilusta TaiKaa! - hankkeessa, oli itselleni alusta asti selvää, että kiinnostukseni kohdistuu ja painottuu vahvasti empiriaan. Aloittaessani hankkeessa syksyllä 2009, oli teknisten oppimisympäristöjen kehittämishankkeita tehty peruskouluissa vielä varsin vähän. Tuohon aikaan tämäntapainen toiminta kentällä oli vielä pioneeriomaista, eikä tunnettuja esimerkkejä ollut juurikaan löydettävissä, joista olisi voinut saada menetelmällistä, teoreettista tai käytännöllistä tukea. Näin ollen tutkimuksellinen lähestymistapani on ollut hyvin vahvasti käytännön toiminnan tarjoamien kokemusten ja havaintojen pohjalta virittynyttä ja etenevää. Olen myös aiemmissa opetuskokeiluissa toiminut näin (Ks. 1. Johdanto luku) ja ymmärtänyt, että teorian rooli itselleni on olla pikemminkin työkalu, joka rikastuttaa opetuksen ulostuloja siten, että käytännöstä tulee toimivampaa.

Kiinnostukseni on aina ollut siinä, miten voimme jalkauttaa ja soveltaa teoriaa käytännön toimiin niin, että syntyy jotakin laadullisesti hyvää. Tiedon soveltaminen käytäntöön on ollut itselleni aina iso inspiraation lähde, joka on tarjonnut samalla uusia avauksia tietoisuuteeni sekä välttämättömän taustatuen, jonka varassa olen uskaltanut toimia etsiessäni uutta opetuksen kentällä. Tähän pohjaten, on opinnäytteeni sen tähden hyvin vahvasti aineisto- ja empirialähtöinen työ.

Koska tutkielmani empiirinen kokeiluosuus on tapahtunut lähihistorian aikaulottuvuudessa, näen tutkimusaineistoni olevan lähihistorian arkistoaineistoa, jota tarkastelen 2009–2010 aikajanaan kiinnitettynä ja tästä nykyhetkeen peilautuen. Näen, että tämä aikajänne on tarjonnut kiinnostavan ajallisen ikkunan, joka on avannut tutkielmalleni myös uusia tarkastelukulmia. Nykyinen käytössä oleva OPS 2014 oli hankkeen aikana vasta suunnitteluvaiheessa ja sen vaiheittainen käyttö aloitettiin peruskouluissa syksystä 2016 alkaen. OPS 2014 sisältämät uudistukset opetussuunnitelmien perusteisiin otettiin vastaan varsin radikaaleina muutoksina aiempaan nähden, tarjoamalla opetuksen kentälle uutena muun muassa ilmiöoppimisen ja laaja-alaisen oppimisen tavoitteet. Olin seurannut aktiivisesti OPS 2014 syntyhistoriaa ja sen eri vaiheita moninaisten lähteiden sekä käytyjen keskustelujen kautta. Ilokseni ymmärsin, että olin kulkenut OPS 2014 suuntaisesti jo hankkeen aikana ja ennakoiden sitä millaisiin muutoksiin perusopetus olisi mahdollisesti matkalla. Tämän huomattuani tarjosi OPS 2014 tutkielmalleni ja hankevuoden opetuskokeilulle tarvittavan peilauspinnan, josta muodostuu kolmiportaiseen käytännön ja teorian

12

välisen yhteyden rakenteeseen keskiporras (Ks. Kuvio 1). Oppimisen teoriapohjaksi valikoitui puolestaan Lonkan vuonna 2015 esittämä oivaltava oppiminen (Lonka, 2015). OPS 2014, oivaltava oppiminen ja oppijoiden hankevuoden aikana ylläpitämät blogit rakentavat näin tutkielmani teorian ja käytännön välisen yhteyden, jota avaan seuraavaksi.

2.2 Kolmiportainen käytännön ja teorian välinen yhteys

Työni teoreettinen viitekehys nojaa Kirsti Lonkan esittämään oivaltavan oppimisen (Lonka 2015) lähestymistapaan oppimisesta. Olen jäsentänyt kuvaksi työni teoreettisen viitekehyksen, jota kuvaan kolmiportaisessa käytännön ja teorian välisen yhteyden muodostamassa kuviossa (Ks. alla, Kuvio 1). Tutkielmani perustan ja kuvion alimman portaan muodostaa oivaltava oppiminen, joka käsitteenä tarkoittaa älyn, luovuuden ja tunteen yhdistymistä oppimisessa. Se on lähestymistapa oppimiseen, jossa pitkäkestoinen työskentely kiinnostavien asioiden parissa tuottaa mielihyvää, on tehokasta ja tarjoaa oivaltamisen iloa oppijalle. Oivaltavaan oppimiseen sisältyy ilon lisäksi myös työläitä, ponnistelua vaativia, rutiininomaisia ja tylsiäkin vaiheita sekä oman osaamisen reuna- alueilla toimimista ja itsensä ylittämistä. Oivaltavaa oppimista voi syntyä monenlaisen oppimisprosessin tuloksena ja parhaimmillaan se on antoisaa ja mielekästä oppijalle. Sen lisäksi, että oppija on valmis antautumaan näille oppimisen vaateille, vaikuttaa oivaltavan oppimisen mahdollisuuteen myös se, millaiselle pedagogiikalle ja millaisille didaktisille käytännöille opetus perustuu. Perustuuko opetus hyvään vuorovaikutukseen, josta välittyy kunnioittaminen, kuunteleminen, kiinnostuminen, kannustaminen ja kiittäminen, vai puuttuuko tarjotusta opetuksesta oppijoita osallistava ja innostava pedagogiikka. (Lonka 2015, 6–7.)

Oppiminen, jota tavoittelemme opetusta antaessamme, on saanut uudenlaista ymmärrystä, kun tietämyksemme aivojen toiminnasta on erityisesti 2000-luvulla lisääntynyt merkittävästi muun muassa uusien aivojen kuvantamismenetelmien avulla. Varsinkin oppimistutkijoiden tekemät havainnot ovat avanneet uusia näkökulmia siihen, miten aivomme käsittelevät tietoa, miten muistimme toimii opittaessa sekä miten aivomme rakentavat todellisuudesta omia sisäisiä malleja - merkitysten verkostoja²⁹ (Lonka 2015, 11–13). Tämä on osaltaan muuttanut käsitystämme oppimisesta. Kun puhumme uudesta oppimiskäsityksestä³⁰, viittaamme samalla siihen, mitä tiedämme entuudestaan oppimisesta ja toisaalta siihen, miten aiemmat käsitykset poikkeavat nykytietämyksen pohjalle rakentuneesta uudesta oppimiskäsityksestä. Tämä uudenlainen käsitys oppimisesta on nähtävissä myös OPS 2014 sisällöissä, arvopohjassa, oppimiskäsityksessä ja toimintakulttuurissa.

29 Muisti nähdään nykytietämyksen mukaan pikemminkin muuntuvana merkitysten verkostona. Vielä 1960- luvulla tiedon prosessointi nähtiin varsin mekaanisena tapahtumana ja muisti pelkkänä tiedon säilöpaikkana, josta tieto saatiin kaivettua myöhemmin takaisin tietoiseen ajatteluun (Lonka 2015, 11–13).

30 Psykologian tohtori Kirsti Lonka on nostanut esille ja tutkinut nimenomaan digiajamme haasteita ja vaikutusta oppimiseen. Hänet tunnetaan innovatiivisten oppimismenetelmien kehittäjänä. Aktivoiva opetus, tutkiva oppiminen ja ongelmalähtöinen oppiminen ovat hänen erityisalojaan. Vuonna 2015ilmestyneessä kirjassa – Oivaltava oppiminen, Lonka nivoo älyn, luovuuden ja tunteet vahvemmin osaksi oppimista ja tarjoaa samalla uuden lähestymistavan oppimiseen. (Lonka 2015.)

13

Kuvio 1: Opinnäytteen kolmiportainen käytännön ja teorian välinen yhteys

Peilauspintana OPS 2014

Kolmiportaisen kuvion (Kuvio 1) keskimmäisen portaan muodostaa OPS 2014, mihin peilaan hankkeen aikana tapahtunutta niin oppijoiden kuin opetuksen puolelta, vaikka OPS 2014 ei vielä hankkeen aikana ollut perusopetuksen käytössä. Tämän valinnan olen kuitenkin tehnyt sen ajatuksen pohjalta, mikä hankkeiden tarkoitus suuressa kuvassa on, eli niiden tarkoitus on toimia eräänlaisina ”tuotekehityslaboratorioina”, joissa pyritään tunnistamaan muuttuneita tarpeita ja parhaimmillaan löytämään uusia ratkaisuja tai käytäntöjä opetuksen kentälle, jotka myöhemmin kentälle jalkautuessaan vaikuttavat tulevaisuudessa annettavaan opetukseen.

Tämä kuvioni keskiporras on yhteydessä myös alimpaan, oivaltavan oppimisen esittämään lähestymistapaan oppimisesta, jonka sisältämiä lähestymistapoja on löydettävissä painotetusti OPS 2014 perusopetuksen opetetusta ja oppimista ohjaavista sisällöstä. Yksi keskeisin OPS 2014 esittämä muutos aiempiin perusopetusta ohjaaviin oppimistavoitteisiin näkyy laaja-alaisen osaamisen ja sen seitsemän osaamiskokonaisuuden lisäyksessä (Ks. Kuvio 2).

14

Kuvio 2: Uusien perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 mukainen, laaja-alainen osaaminen ja sen seitsemän osaamiskokonaisuutta (OPH 2015).

Syksystä 2016 vaiheittain käyttöön otettujen perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa 2014, oppijoiden laaja-alaisen osaamisen tavoitteet esitetään seitsemästä eri osaamiskokonaisuudesta muodostuvaksi: 1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen, 2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, 3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, 4. Monilukutaito, 5.

Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, 6. Työelämätaidot ja yrittäjyys, 7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Laaja-alaista osaamista avataan perusteiden yleisessä osuudessa seuraavasti:

”Laaja-alaisella osaamisen osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla… Ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen edellyttää tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista.” (OPH 2014, 20.)

Opetuksen ja opettajien näkökulmasta nämä tavoitteet haastavat voimakkaasti myös vanhat totutut opetuskäytännöt. Opettajien on huolehdittava erityisesti siitä, että annettu opetus ja ohjaus suuntaavat oppijoita oman oppimisensa aktiivisiksi toimijoiksi niin, että heidän kehittymisensä etenee kohti laaja-alaista osaamista (Kuvio 2).

15

Laaja-alaisen osaamisen kehittymisen perustan rakentavat myös opetuksen välittämät arvot, oppimiskäsitys ja toimintakulttuuri. Jokaisella oppiaineella on kuitenkin omat tiedon- ja taidonalan pohjalta lähtevät sisällöt ja menetelmät, joita hyödynnetään sekä laaja-alaisen oppimisen että oppiaineiden omien tiedollisten ja taidollisten tavoitteiden saavuttamisessa. Laaja-alaisen osaamisen kehittymiseen vaikuttavat sekä opetettavien aineiden sisällöt että erityisesti se, miten työskennellään ja miten toimiva oppijan ja ympäristön välinen vuorovaikutus on. Seitsemällä eri osaamiskokonaisuudella on myös useita liittymäkohtia toisiinsa nähden ja kaikkien koulussa opetettavien aineiden yhteisenä tavoitteena onkin tarjota opetusta, joka pyrkii ihmisenä kasvamisen tukemiseen, kasvattaa oppijoista demokraattisen yhteiskunnan jäseniä ja kehittää oppijoiden kestävää elämäntapaa.

Opetuksessa, erityisen tärkeänä asiana, halutaan kuitenkin nähdä jokainen oppija ennen kaikkea yksilönä. Opetuksen eri keinoin kannustetaan oppijoita tunnistamaan kunkin oppijan oma erityislaatuisuus ihmisenä, osaamisalueiden vahvuudet, kehittymisen mahdollisuudet sekä itsensä arvostamisen tärkeys. Jokainen oppiaine tavoittelee laaja-alaisen osaamisen saavuttamista myös omien oppiainetavoitteiden ja keskeisten sisältöalueidensa määritysten kautta, joten koulun kaikkien oppiaineiden ja niissä tarjotun opetuksen tulee näin kehittää oppijoiden laaja-alaista osaamista. (OPH 2014, 20.) Peruskoulun opetussuunnitelmien perusteiden kantavana ajatuksena on kuitenkin kaikissa peruskoulun opetusta ohjeistavissa tavoitteissaan lopulta kasvattaa oppijoita, jotka ovat pärjääviä, luovia, kekseliäitä ja tulevaisuudessa uutta oppivia oppijoita (OPS 2014; Lonka 2015). Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet toimivat oivaltavan oppimisen esittämän lähestymistavan (Lonka 2015) lisäksi toisena tutkielmani tärkeänä perustana, johon peilaan myöhemmin johtopäätösluvussa (Ks. 6. Johtopäätökset) tutkimusaineistostani esiinnousseita tuloksia.

Käytäntö on blogityöskentelyä

Portaiden ylimmän osan kuviossa (Kuvio 1) muodostaa käytännön taso, joka käsittää kuudentoista oppijan blogityöskentelyn hankkeessa ja oman ohjaukseni Silta blogini kautta, mukaan lukien luokkahuoneessa antamani ohjaus. Vaikka olen tutkinut verkossa olevia blogeja, on itse blogityöskentely kuitenkin liikkunut kahden maailman välissä, niin fyysisissä oppimisympäristöissä kuin verkon virtuaalisissa tiloissa. Tämä työni käytännön taso luo yhteydet sekä sitoo yhteisen vyyhdin sisään sekä keskimmäisen portaan (OPS 2014) että alimman teoriaportaan (oivaltava oppiminen). Kuvataideopetuksen opetussisältöihin kuuluva mediakasvatus ³¹ja sen tarkastelun alle kuuluvan sosiaalisen median alusta, blogit, rajaavat tutkielmani käytännön tason, tutkielmani kolmiportaisessa käytännön ja teorian välisessä yhteydessä. Tutkimaani oppimisen tilaa blogeissa pidän verkkoympäristöön syntyvänä, metaforallisena, oppimisen mahdollistavana tilana. Tällä metaforallisella oppimisen tilalla tarkoitan 16 oppijablogin ja ylläpitämäni Silta-blogin sisällä

31 Vaikka mediakasvatus kuuluu kuvataideopetuksen sisältöihin, olen rajannut tarkemman mediakasvatuksen tarkastelun työni ulkopuolelle. Rajaukseni blogeista kuvataiteen oppimisen tilana on laajempi, kuin se mediakasvatuksen näkökulmasta katsottuna on.

16

syntyneitä erillisiä sekä vuorovaikutuksen kautta syntyneitä yhteisiä oppimiselle avoimia tiloja.

Tarkasteluni oppimiseen rajautuu näin blogeissa, verkon virtuaalisessa toimintaympäristössä tapahtuvaan sekä sieltä reaalimaailmaan siirtyneeseen ja havaittuun oppimiseen. Samalla tutkin myös oppijoiden tieto- ja viestintäteknologia taitoja ja toimijuutta blogien verkkoympäristössä (OPS 2014).

Blogityöskentelyn näen liikkuvan niin koulussa tarjottavan formaalin opetuksen kuin vapaa-ajalla informaalin toimimisen ja oppimisen muodostamissa erilaisissa oppimisen tiloissa ja niiden välillä, joka tukee ajatusta elämänlaajuisesta oppimisesta (Sallila, 2003). Näissä tämän päivän moninaisissa fyysisissä ja virtuaalisissa henkilökohtaisissa ”hybrideissä” oppimisympäristöissä yhdistyy sekä Informaali että formaali oppiminen. Näiden tilojen tuoma synergia muovaa parhaimmillaan merkittävästi oppijoiden kokemuksia. Informaalin oppimisen henkilökohtaista sitoutumista ei kuitenkaan ole helppoa aikaansaada formaalissa opetuksessa. (Häkkinen, Juntunen & Laakkonen 2013).

Tiedon hankkimisen ja tuottamisen demokratisoitumisen muutosten mukana myös tiedon perusta on muuttunut ja oppimisen kaikkiallistuminen näkyy muun muassa sosiaalisen median kentällä, jossa nuoret viettävät paljon aikaa. Koulun opetuskäytännöt eivät kuitenkaan taivu ja kehity kovin helposti nuorten luontaisiin tapoihin oppia ja hankkia tietoa, joten koulun opetuskäytäntöjen tarkastelu on tärkeää, etteivät nuoret vieraannu koulun käytännöistä, vaikka koulupäivät ovat täynnä nuorten omaa ei-näkyvää informaalia osallisuutta ja toimijuutta, jota ei tunnusteta formaalin opetuksen sisään kuuluvaksi. (Pohjola, 2011; Mt.) Oppijoiden toimiminen näissä erilaisissa oppimisen ympäristöissä laajentaa luonnollisesti käsitystä oppimisesta ja oppijan toimijuudesta, oman oppimisen suhteen.

Blogeissa oman tekemisen voi viedä itsensä ja muiden nähtäväksi, joka tarjoaa mahdollisuuden palata tehdyn äärelle lukemattomia kertoja uudestaan. Tämä mahdollisuus avaa samalla ikkunan oman oppimisen reflektoimiseen ja vertaisten antaman palautteen saamiseen myös pidemmällä aikavälillä, kuin vain yhden oppitunnin sisällä. Blogeissa työskentely suuntaa oppijoita olemaan oman oppimisen aktiivisia toimijoita. Koska blogien ylläpitäminen vaatii sisällön jatkuvaa uudelleen tuottamista, bloggaamisesta innostunut oppija tulee lähes huomaamatta rakentaneeksi itselleen eräänlaisen ”lumipalloefektin”, jossa blogin aiemmat julkaisut ja mahdolliset kommentoinnit

”kiihdyttävät” omaa toimijuutta saaden sen lopulta kumuloitumaan. Blogit vaativat lisäksi varsin säännöllistä sisällön päivittämistä, jolloin uuden sisällön tuottaminen siirtyy paljolti oppijan omalla vapaa-ajalla tehtäväksi ja oppijoiden omiin elämismaailmoihin kiinnittyväksi. Kuvallisen sisällön tuottaminen, kuten valokuvaaminen, luo samalla uudenlaisia merkityksiä oppijoille.

Valokuvaaminen siirtyy oppijan omaehtoisista kiinnostuksista kumpuavaksi toiminnaksi, eikä tekeminen lähde totutummin opettajan ennalta määrittämien aiheiden pohjalta virittyneeksi. (OPS 2014; Lonka 2015.) Valokuvaaminen palaa enemmän ”juurilleen”, tarjoten oppijalle mahdollisuuden koulun opetuskäytännöistä vapaan tilan kokeiluun, leikittelyyn ja syvempään omien kuvallisten ideoiden tutkimiseen ja oman kuvallisen ilmaisun sekä ajattelun kehittymiseen siihen suuntaan, jonka oppija itse kokee kiinnostavaksi. Tämäntapainen työskentely on lähestymistavaltaan oivaltavan oppimisen mukaista ja mahdollistaa merkityksellisten oppimiskokemusten syntymisen (Lonka 2015). Kuvallisen sisällön lisäksi blogeissa on tilaa myös sanallisen ilmaisun esille tuomiseen