Dosentti J.V. Snellman ilmoitti loppuvuo- desta 1837 aikomuksensa pitää Keisarillisen Aleksanterin yliopiston ylioppilaille sarjan luen- toja "akateemisen vapauden todellisesta luon- nosta ja olemuksesta". Hän arveli, että "yliopis- ton, sivistyslaitoksena, tulee ohjata nuorisoa lap- sellisesta auktoriteettiuskosta itsenäiseen vakau- mukseen" ja että yliopistollinen vapaus on tar- peen tällaisen kehityksen mahdollistajana.
Rehtori kielsi luennot. Snellman jätti valitus- kirjelmän ja konsistorin närkästys oli suuri.
Syntyneen oikeuskäsittelyyn saakka johtaneen jupakan kuluessa Snellmania uhkailtiin eri ta- voin. Vt. kansleri, kreivi Rehbinder totesi Pieta- rissa, että "kysymyksessä olevaa ainetta ei saa luennoissa opiskelevalle nuorisolle julkisesti eikä yksityisesti millään tavalla kosketella, vielä vä- hemmän käsitellä". Myöhemmin Rehbinder vie- lä korosti, että "yliopiston asetukset ja kurinpi- tosäädökset ylioppilaita varten käsittävät kaikki tarpeelliset määräykset asiassa" sekä että "nä- mä määräykset eivät kaipaa mitään selityksiä, vaan ainoastaan ehdotonta tottelemista".
Hovioikeuden päätöksellä Snellman tuomit- tiin kesäkuussa 1839 sadan taalarin 48 ruplan sakkoihin esimiesten käskyjen vastustamisesta.
Riita oli tärkein syy siihen, että yliopisto menetti Snellmanin opettajakuntansa joukosta. Klassi- sen saksalaisen filosofian dialektiikalla tietoi- suutensa koulineen dosentin rikkeenä oli ollut uskoa varhaisen tottumuksen itsehallintoon, vastapainona hallinnolliselle ohjailulle ja ulkoi- selle pakolle, opettavan ihmisen oikein käyttä- mään vapauttaan.
Snellmanin ajatukset yliopistovapaudesta liit- tyivät porvariston edistyksellisen nousukauden suurten ihanteiden kehittelyyn. Kun Suomen yli- opistoissa kymmenen vuotta sitten alkoi ilmetä uudentyyppistä liikehdintää osana yleisempää kapitalistisen maailman koulutusjärjestelmän kriisiytymistä, ei akateemisen vapauden ajatuk- sen edistyksellisyyttä tietenkään voinut todeta ympäröivästä todellisuudesta. Siihen saattoivat
kiinnittää huomion vain kaikkein terävimmät historialliset analyysit.
Ajatus, jolla porvariston nousun kaudella oli ollut tärkeä yliopistoa yhteiskunnalliseen tehtä- väänsä yhdistävä merkitys, muuntui porvariston vakiinnutettua asemansa yliopistoa yhteiskun- nasta ja etenkin sen uusien voimien, työväenluo- kan noususta sopivan etäisyyden päässä pitäväk- si, tiedettä yhteiskunnallisesta tehtävästään ir- roittavaksi. Kapitalismin koulutus- ja tiedejär- jestelmän kriisin laajennuttua viimeisten kym- menen vuoden aikana ensi sijassa opiskelijoiden kokemasta kaikenkattavaksi, ei huoli enää voi keskittyä yliopistojen norsunluutornimaisuu- teen. Nyt olemme siirtymässä uuteen vaiheeseen, avoimeen barbariaan, jossa porvaristo on valmis luopumaan edistyksellisen kautensa perinnöstä myös tiedettä ja yliopistoja koskevan ajattelun osalta ja hyökkäämään sitä vastaan.
Vapauden ajatuksen tärkeyttä perustelemaan ei tarvita hegeliläistä uskoa maailmanhistoriaan edistyksenä vapauden tietoisuudessa. Totta täs- sä idealistisessa uskossa on kuitenkin se, että va- pauden ajatus ei ole sidoksissa mihinkään yh- teen yhteiskuntamuodostumaan vaan siirtyy muuntuneessa muodossa aina kulloinkin edis- tyksellisimpien historiallisten voimien puolelle, osana näiden hyväkseen käyttämää rikastu - vaa ja täsmentyvää humanismin perintöä, sen järkevää ydintä.
HUMboldtilaisen yliopistoajatuksen historialli- nen merkitys
Kun yliopistot suhteellisen kiinteinä rakenteina keskiajalla syntyivät, ne muodostettiin ajan ta- pojen mukaisesti ylioppilaiden ja oppineiden it- sehallinnollisiksi korporaatioiksi, jotka kirkko auktorisoi ja maallinen hallitsija tunnusti. Se, keistä korporaatio koostui, vaihteli jonkin ver- ran. Bolognassa se koostui ylioppilaista, Pariisis- sa opetusluvan haltijoista. Vaihtelua oli myös sii- nä, mihin opinaloihin yliopistot keskittyivät: oi-
keustieteeseen, teologiaan, lääketieteeseen. Kai- kenkattavaa yleispätevyyttä vanhimmat yliopis- tot eivät tavoitelleet. Sellainen universitas syntyi vasta paljon myöhemmin. Yliopistot olivat am- mattisuuntautuneen koulutuksen keskuksia, opetuslaitoksia, jotka tuottivat pappeja, laki- miehiä, virkamiehiä ja lääkäreitä.
Uuden ajan alkupuolella yliopistot eivät pää- painollisesti opetustehtäviin keskittyneinä lai- toksina kyenneet toimimaan esiin murtautuneen uuden tieteellisen tutkimuksen, erityisesti luon- nontieteiden kehtona. Uusi metodi ja siihen liit- tyvä luonnontieteistä yleistetty maailmankatso- mus, joka asetti perinteisen kirkollisen auktori- teetin kyseenalaiseksi, vastasivat esiin tunkeutu- van porvariston tarpeita, joten juuri vallanku- mousajan Englanti, ensimmäisen porvarillisen vallankumouksen kotipaikka, muodostui luon- nontieteisiin nojaavan liikkeen keskukseksi ja maaksi, jossa tieteellisen tutkimuksen yhteisö omine metodeineen, päämäärineen ja peruskat- somuksineen erottui muista yhteiskunnallisista toiminnoista suhteellisen itsenäiseksi toiminto- jen piiriksi.
Tieteen uuden autonomian kantajia eivät kui- tenkaan olleet yliopistot, vaan tutkimus siirtyi pitkälti yliopistojen ulkopuolelle, tieteellisiin seuroihin ja akatemioihin, maineikkaimpina Englannin Royal Society ja Ranskan Academie des sciences.
Tilanteeseen reagoitiin eri puolilla eri tavoin.
Ranskassa Napoleon lakkautti vanhat yliopisto- korporaatiot kokonaan. Tilalle luotiin keskite- tysti valtiojohtoinen järjestelmä, jossa eri korke- akoulujen ja laitosten tehtävät olivat toisistaan poikkeavat ja tarkoin määritellyt sekä opintojen kulku, tutkinnot ja oppilasotot samoin säädellyt.
On sanottu, että tämä merkitsi kadettikoulupe- rinteen tuomista yliopistolaitokseen.
Tutkimus säilyi tässä järjestelmässä opetuk- sesta erotettuna, yksityisluonteisena toimintana, amatöörityönä. Ranskalainen yliopisto ei kyen- nyt imemään sitä sisäänsä, elimelliseksi osak-
seen, millä oli puolestaan seuraamuksensa koko tämän tiedejärjestelmän pitkän tähtäyksen kehi- tysedellytyksille.
1800-luvun puoliväliä lähestyttäessä ranska- lainen tiede menetti kärkiasemansa. Koulutus- ja tiedejärjestelmä ei ollut merkittävästi uudistunut laadullisessa mielessä ja se oli kehittynyt liian jäykäksi. Se ei kokonaisuutena kyennyt vastaa- maan uusien tutkimus- ja koulutustehtävien haasteisiin, niitä varten piti aina perustaa uusia laitoksia, mikä oli tehotonta uusiutumista. Se ei kyennyt tarjoamaan järjestettyä tutkijankoulu- tusta, minkä vuoksi liian paljon jäi riippumaan tutkijoiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja mahdollisuuksista. Vieroksuessaan pikaista ja laajamittaista uusien haasteiden omaksumista se ruokki järjestelmällisen tutkimuksen vastakoh- tana individualismia ja heikensi näin kykyä sekä kansallisen että kansainvälisen tason tieteelliseen kanssakäymiseen.
Ratkaisevaa edistystä merkitsivät Berliinin yli- opiston perustamisessa keskeisinä olleet Wil- helm v on Humboldtin yliopistolaitosta koskevat ajatukset, jotka alkoivat saada kasva- vassa määrin jalansijaa. Klassisen saksalaisen filosofian hengessä vapauden ajatus nostettiin yliopistolaitoksen kannalta uudella tavalla kes- keiseksi. Tunnukseksi tuli B i 1 d u n g durch Wissenschaf t, kasvatus tie- teellisen kyselyn vapaassa ja kriittisessä henges- sä, se persoonallisuuden kaikinpuolinen kehitys, jota nimitettiin 'sivistykseksi'.
Kant kirjoitti, että tiedettä voidaan "ajatella vain järjen, ei hallituksen lainsäädännön alai- seksi". Fichte ja Schleiermacher muotoilivat aja- tusta yleisestä inhimillisestä sivistyksestä, joka voi kasvaa vain sisältäkäsin ja vapaudessa. Täl- lainen sisältä kasvava tiede oli heidän mielestään luonnetta muodostavaa. Juuri luonteesta ja toi- minnasta oli taas kysymys valtiossa, jonka tehtä- viin sivistyneistön tuli asettua. Idealistien vapaus ei suinkaan ollut mitään valtiolle vastakohtaista, vaan väline valtiollisessa kasvatuksessa. "Kun-
han ensin ajatusten valtakunta on kumouksellis- tettu, ei todellisuus kykene pitämään puoliaan", kirjoitti Hegel kerran. Sama usko yhdisti saksa- laisen yliopiston uudistajia.
Tieteellisen elämän autonomialla ei ollut pelk- kä itsetarkoituksen arvo, vaan se nähtiin tarpeel- liseksi yliopistojen ammattikasvatustehtävän to- teuttamisen kannalta. Omistautumisen teoreet- tiselle ajattelulle uskottiin antavan toiminnalle painokkuutta ja siveellistä merkitystä, kuten Schelling luennoissaan akateemisista opinnoista oli esittänyt. Sen vuoksi tiedekuntien arvo- hierarkiassa ylimmäksi kohotettiin humanistiset ja luonnontieteelliset oppiaineet sisältävä filoso- finen tiedekunta. Teologista tiedekuntaa ei enää hyväksytty tähän asemaan, mutta toisaal- ta tätä asema ei myöskään haluttu antaa esimer- kiksi Ranskassa ihailluille tiukan käytäntösuun- tautuneesti ammattikoulutukseen keskittyneil- le tiedekunnille. Teoria katsottiin persoonalli- suutta ja maailmankatsomuksellista pohjaa kehittävän voimansa takia käytäntösuuntautu- neisuutta käytännöllisemmäksi.
Yliopiston itsehallinto suhteessa valtioon ei ol- lut tämän yliopistokäsityksen lähtökohtia, joskin hyvin väljässä mielessä sen seuraamuksia.
Tieteen autonomian ajatuksella oli alkuperäyh- teytensä omantunnonvapauden vaatimukseen, joka liittyi polemiikkiin valtiokirkollista uskon- toa vastaan. Mitään ristiriitaa ei sen vuoksi
nähty siinä, että uudistuneen yliopiston erikoisa- sema itsehallinnollisena korporaationa jopa hei- kentyi samanaikaisesti, kun yliopiston sisällä pyrittiin toteuttamaan a k a d e m i s c h e F r e i h e i t, akateeminen vapaus.
Viimeksi mainittu käsitettiin koostuvaksi kahdesta osasta, jotka olivat L e r n f r e i- heit ja Lehrfreiheit, opintojen va- paus sekä toisaalta tutkimuksen ja opetuksen vapaus. Vaikka porvarilliset vapaudet muualla yhteiskunnassa olivat rajoitetut ja vaikka humboldtilainen yliopistoajatus kohtasi monia vaikeuksia, Preussin perustuslakiin kirjattiin
1800-luvun puolivälissä vaatimus, että "tieteen ja sen opetuksen on oltava vapaata". Vuosisa- dan loppupuolella tämä vapaus oli saksalaisten professorien erityisenä ylpeyden aiheena, joskin tässä vaiheessa vapauden ulottaminen kaikkiin yliopistoyhteisön jäseniin jo hämärtyi, koska eri yliopistosäädyillä oli hyvin erilainen asema ja asemaan liittyvä valta.
Humboldtilaiseen yliopistoajatukseen sisältyi se vaatimus, että tutkijoiden tuli saattaa opiske- lijat osallisiksi itse tieteellisen tutkimuksen pro- sessista. Sivistyksen, hengen sisältäpäin kohoa- van kehityksen kirvoittamisen myös koulutetta- vissa sekä kulttuurin perinnön perinpohjaisen omaksumisen katsottiin edellyttävän tätä. Ylio- piston opettajat pystyivät tähän ilmeisestikin vain silloin, jos he olivat eteviä tutkijoita.
Tältä pohjalta muotoiltiin tutkimuksen ja.
opetuksen ykseyden vaatimus, jonka mukaan yli- opistonopettajan tuli olla etevä tutkija ja hänen opetustoimintansa tuli liittyä hänen tutkimuk- selliseen suuntautumiseensa. Tällaisten tunnus- tähtien johtamina saksalaiset yliopistot omak- suivat vähä vähältä sisäänsä sen tieteen, joka uu- den ajan alkupuolella oli jäänyt yliopistojen ul- kopuolelle. Yliopistoista muodostui Saksassa toisin kuin esimerkiksi byrokratiansa kouriin jäykistyneessä Ranskassa luovan tieteellisen tut- kimuksen tyyssijoja, eikä niiden koulutustehtä- vää nähty ritiriitaiseksi tähän tehtävänasette- luun sisällytettyjen vapauksien kanssa vaan päin vastoin näitä vapauksia edellyttäviksi.
Erityisen tärkeiksi muodostuivat ne tieteellis- ten ansioiden arvioimisen menettelyt, joilla aka- teemisia opettajia pyrittiin valikoimaan. Jos professoriyhteisön itsehallinto yhdessä yliopis- tossa muodostui liiaksi uusia näkemyksiä vierok- suvaksi itseään täydentäessään, sen virheet tässä mielessä saattoivat korjautua muissa yliopistois- sa ainakin niin kauan kuin tiedejärjestelmä ko- konaisuudessaan oli voimakkaassa laajentumi- sen tilassa, kuten se 1800-luvun Saksassa oli, ja kun valtakunnallinen ja kansainvälinen tieteelli-
nen mielipide pääsivät vaikuttamaan asiaan nellä on ja mitä hän on." Raportti otti selvästi paikkakuntakohtaiset pikkumaisuudet ohittaen. kantaa amerikkalaisten yliopistojen rahoittajien Onkin todettava, että saksalainen yliopistolaitos ja hallintoelinten pyrkimyksiin sitoa yliopiston- kohosi 1800-luvun jälkipuoliskolla yleismaail- opettajat monin tavoin tarkoitusperiinsä ja tuo- mallisissa mitoissa esikuvalliseen ja tieteen kehi- mitsi nämä mielivaltaisiksi ja hylättäviksi. Am- tystä johtavaan asemaan. mattikuntansa lisäksi yliopiston professorit oli- Heikentyneenä ja muuntuneenakin Wilhelm vat raportin mukaan vastuussa "julkiselle elä- von Humboldtin ja hänen aikalaistensa sivistys- mälle" ja "jälkimaailmalle", mutta eivät näiden idealismin kaiku palveli tieteellisen tutkimuksen nykyisille edustajille, vielä vähemmän julkiselle muodostumista ammattiuraksi, minkä tulokset mielipiteelle. Pikemminkin yliopiston tulisi olla myös näkyivät. Luovan tutkijan yliopistonopetta- "älyllinen kokeiluasema, jossa uudet ajatukset jana edellytettiin käyttävän aikaansa uuden tut- voivat syntyä ja jossa niiden hedelmät, vaikka kij apolven innostamiseen ja kasvattamiseen. olisivatkin vastenmielisiä yhteiskunnalle koko- Akateemisen vapauden ajatus tarjosi mallia naisuudessaan, voivat kypsyä voidakseen lopulta yliopiston aatteellisen pohjan uusimiselle myös ehkä muodostua osaksi kansakunnan tai maail-
monissa muissa maissa, esimerkiksi Yhdysval- man hyväksyttyä intellektuaalista ravintoa".
loissa, josta käytiin Saksassa oppia noutamassa. Raportti ei jätä epäselväksi sitä, miltä taholta Eroja oli tietysti lukuisia. Professorien itsehallin- tutkimuksen ja opetuksen vapautta uhkaa vaa- to oli vierasta amerikkalaisen yliopiston liik- ra. Siinä viitataan siihen, että amerikkalaisten keenjohdolliselle hallintotavalle, humboldtilai- yliopistojen hallintoportaan edut kietoutuvat nen ajatus opiskelun vapaudesta oli matkalla ka- "suuriin yksityisyrityksiin". Edelleen yliopisto- donnut, empiristiset ja pragmatistiset vaatimuk- jen "hyväntekijät, sekä useimmat vanhemmat, set tekivät tyhjäksi näkemyksen yliopistotyön jotka lähettävät lapsensa yksityisesti rahoitettui- maailmankatsomuksellista pohjaa kehittävästä hin laitoksiin, • kuuluvat itse varakkaampiin ja merkityksestä. Kuitenkin se raportti akateemi- sen vuoksi tavallisesti konservatiivisempiin luok- sesta vapaudesta, jonka American Association of kiin..." Tämä on raportin mukaan lukematto- University Professors vuonna 1915 julkaisi, sisäl- mien akateemista vapautta koskevien ristiriito- si nimenomaan tutkimuksen ja opetuksen va- jen lähteenä.
paudesta monia klassisina pidettäviä muotoiluja. Vaatimus akateemisesta vapaudesta, jonka.
Tässä raportissa lähdettiin siitä, että ny- porvaristo nousunsa kaudella itse muotoili kriit- kyaikainen yliopisto on kasvavassa määrin "tu- tisenä, kumouksellisena tunnuksena, on tässä lossa... tieteellisen tutkimuksen kodiksi" ja että siirtymäisillään sen käsistä yhteiskuntakehityk- edistyksen ehtona kaikilla tieteenaloilla on "täy- sen uusille voimille. Syvempiä erittelyjä raportti
dellinen ja rajoittamaton vapaus harjoittaa tut- ei kuitenkaan sisältänyt. Ei voi sanoa, että se oli- kimusta ja julkaista sen tulokset". Myös tämän si antanut tutkimuksen ja opetuksen autonomi- vapauden merkitystä opetustoiminnalle koros- alle uutta sisältöä tai osoittanut sille uusia kan- tettiin: "Merkitystä ei ole ainoastaan opetuksen tajia. Sen yhteiskunnallinen ponsi jäi voimatto- vaan myös opettajan laadulla, sillä jos opiskeli- maksi julistukseksi. Yhtenä periaatteen klassise- jalla on aihetta epäillä, ettei opettaja ole avoin, na kirjaanvientinä sitä kuitenkin on pidettävä.
opetuksen kasvatuksellinen voima kärsii tästä Amerikkalaisessa raportissa ilmaistu vapau- verrattomasti. Opettajan mieltä eivät den tunnus muodosti verrattain jyrkän vastakoh- saa sitoa mitkään henkiset rajoitukset. Hä- dan sille, millaiseksi akateeminen vapaus Sak- nen on annettava opiskelijalle parasta, mitä hä- sassa oli tosiasiassa muodostunut, olkoonkin, et-
tä raporttia oli osittain motivoinut Saksassa saa- tu oppi. Vuoden 1848 epäonnistuneen kumouk- sen jälkeen Preussin valtio oli jotain toista kuin se uudistuksia toteuttava, sivistyksen varaan ra- kentava Preussi, joka kajasti Wilhelm von Humboldtin, Hegelin ja muiden tulevaisuus- kuvassa ja odotuksissa. Vapaus, jonka oli ollut määrä toimia esikouluna tietyntyyppiseen val- tioon, tuli nyt kytkeytymään toiseen yhteyteen.
Samanaikaisesti ulkonaisen merkityksensiir- tymän kanssh, myös saksalaisen yliopiston sisäisen rakenteen rajat alkoivat tulla ilmeisiksi. Maail- mankatsomuksellinen pohja, klassinen saksalai- nen filosofia, oli hajonnut. Alunperin pohja ei ollut vaikuttanut hedelmällisesti juuri muihin kuin humanioraan, mutta pian sen epäsuora vai- kutus alkoi koitua luonnontieteellisen perustut- kimuksen hyväksi. Sen perintöä olivat monipuo-.
lisen oppineen kuvan mukaisesti mitoitetut, laa- ja-alaiset, peruskysymyksiä koskevaan tutki- mukseen ja opetukseen suunnatut professorin vi- rat. Filosofisen pohjan lakastuttua näiden virko- jen yleisyys alettiin puolestaan käsittää yhä eh- dottomammin, käytäntöön kytkeytyvät ongel- mat luotaan sulkevaksi. Tieteenalajako vakiintui ja alkoi hyljeksiä monitieteisiä, välialueille sijoit- tuvia kysymyksenasettelun tapoja. Tieteiden ke- hitystä edistänyt yleisyyden vaatimus muodostui sen jarruksi.
Määrällisen kasvun pysähtyessä saksalainen yliopistolaitos kävi kyvyttömäksi laadulliseen muuntumiseen. Aatteellisen pohjan rapautuessa niin sanottujen ordinariusten, varsinaisten professorien kollegio käsitti itsensä yhä enem- män yliopistovapauden ainoiksi kantajiksi. Yli- opiston sisällä ordinarius esiintyi feodaaliherrana.
Hänen ei tarvinnut ottaa huomioon muita opet- tajatutkijoiden kategorioita, opiskelijoista puhu- mattakaan. Vapaudesta tuli ordinariusten va- pautta, ei enää koko yliopistoyhteisölle kuulu- vaa.
voida kontrolloida. Kullakin alalla tuli olla do- sentteja, P r i v a t d o z e n t e n, jotka veisi- vät erikoistunutta tutkimusta eteenpäin ja tieteel- lisellä auktoriteetillaan muodostaisivat ordina- riusten toimia tasapainottavan voiman. Opiskeli- joiden puolestaan odotettiin kontrolloivan opet- tajiaan siten, että hyvä luennoitsija sai paljon kuulijoita ja jälkikasvua, huono jäi ilman.Kum- pikaan kontrolleista ei osoittautunut toimivaksi.
Kaikki todellinen valta keskittyi ordinariuksille.
Saksalaiset yliopistot muodostuivat tiukan säätyjakoisiksi. Asemansa parantamiseksi ekst- raordinariukset ja dosentit perustivat tosin eri- laisia valtakunnallisia liittoja, tuloksetta. Vallan jako säätypohjalta ehkäisi tieteellistä kehitystä.
Dosentit tai ekstraordinariukset saattoivat olla alallaan huippua, vaikka heille ei auennut tietä ordinariuksiksi. Tällöin heidän mahdollisuuten- sa vaikuttaa laitoksiin, tutkimuslaboratorioihin ja vastaavaan jäi olemattomaksi, sillä laitosten käsitettiin olevan olemassa ordinariusprofessoria varten.
Vapaus oli alunalkaen valtioon päin kallistu- nut, mutta kallistuma yhä lisääntyi imperialis- min kauden Saksassa ja sai näissä oloissa uuden poliittisen sisällön. Dosentin esiintyminen sosia- lidemokraattien tilaisuudessa saattoi riittää ai- heeksi hänen opetuslupansa poistamiseen, sitä vastoin imperialismia, aggressiivista sotapolitiik- kaa ja rasismia ihannoivien oppien kehittely ei antanut muuntuneen "akateemisen vapauden"
kannalta aihetta huomautuksiin. Ensimmäises- sä maailmansodassa saksalainen professorikun- ta ansaitsi varsinaisesti saappaankorkonsa aset- tumalla koko arvovallallaan tukemaan sotapoli- tiikkaa. Samalta taholta lähti myöhemmin kär- kevä ja tuloksekas kritiikki Weimarin tasavaltaa kohtaan.
Puhe linnoittautumisesta norsunluutorniin antaa noista ajoista väärän kuvan: tornin nor- sunluista osaa tuettiin vahvasti pääkallojen valli- Humboldtilainen yliopistoajatus oli sisältänyt- tuksilla ja sääriluiden tukipuilla. Samalla kai- sen vaatimuksen, että professorien toimia tulee kenlainen näennäistiede, kunhan se pukeutui
riittävään auktoriteettiin, voitti aidon tieteellisyy- den pyrkimyksen. Yliopistojen tiukka säätyjako ei ollut vailla syyllisyyttä tapahtuneeseen. Kun tieteellisen argumentin painon riittivät murta- maan valta-asemat ja professoriprivilegiot, oli- vat tuhon edellytykset lasketut.
Saksalaiset yliopistot menettivät tieteiden ke- hitystä johtavan asemansa jo ennen suoranaista fasismin nousua ja paljolti edellä luetelluista syistä. Vertailun vuoksi voi todeta, että esimer- kiksi amerikkalaisten yliopistojen ajatus osas- toista, d e p a r t m e n t oli ordinariuksen her- ruuteen nojaavaa laitosta demokraattisempi, vaikka siihen muussa yliopistohallinnossa liittyi- kin varsin liikkeenjohdollinen hallintatapa.
Osasto, jonka piiriin kuului suuri joukko tutki- joita, edusti epälyksittä laajaa ja jatkuvasti ke- hittyvää tieteenalaa yhtä ainoata, lähes kaikki- voipaiseksi kuviteltua ordinariusta paremmin.
Myös moniteiteisille kysymyksenasetteluille, sys- temaattiselle tutkijankoulutukselle ja muille yli- opistojen uusille haasteille se tarjosi demokraatti- semman, tutkijoiden suurempaa tasa- arvoisuutta toteuttavan luonteensa takia parem- man kasvuperustan ja kehittymisedellytykset.
Kapitalistisessa maailmassa juuri se kykeni omaksumaan tieteellisen edistyksen haasteita nii-
tä hyljeksiviltä saksalaisilta yliopistoilta, ohitta- maan nämä tieteellisessä merkityksessään ja pai-
nossaan.
Tieteellisen sivistyksen ajatus Snellmanin ke- hittelemänä
Turun akatemian perussääntöjen ensimmäi- sen pykälän mukaan oli luvallista opettaa ainoas- taan sellaista, mikä oli sopusoinnussa raamatun ja Augsburgin muuttumattoman tunnustuksen kanssa. Seuraavassa pykälässä akatemia selitet- tiin itsehallintoa nauttivaksi korporaatioksi. Nä- mä säännöt, Constitutiones Carolinae, pätivät
sen ajan loppuun saakka, jonka yliopisto oli Tu- russa.
Pian Helsinkiin muuton jälkeen, vuoden 1828 lopussa, keisari vahvisti uudet säännöt. Uusien sääntöjen ensimmäinen pykälä kuului: "Keisa- rillisen Aleksanterin yliopiston tarkoituksena on edistää tieteiden ja vapaiden taiteiden vaurastu- mista Suomessa sekä sen ohessa kasvattaa sen nuorisoa kykeneväksi palvelemaan keisaria ja isänmaata." Vapaat taiteet, a r t e s 1 i b e-
r a 1 e s, tarkoitti tässä lähinnä filosofisen tie- dekunnan humanistisia ja luonnontieteellisiä op- piaineita vastakohtana muiden tiedekuntien am- mattisuuntautuneille oppiaineille.
Uskontoa uusissa säännöissä suojeli ainoas- taan yksi viittaus pykälässä 127: "Kaikilla opet- tajilla on siten oikeus järjestää ja suorittaa luen- tonsa sillä tavalla kuin he katsovat parhaaksi re- hellisen opin ja todellisen valistuksen ilmoittami- seksi ja levittämiseksi kuulijoiden keskuuteen;
kuitenkin ottaen huomioon, etteivät he esitä mi- tään, mikä on vastoin uskonoppia, isänmaan la- keja ja siveellisyyttä."
Vuonna 1923 annetussa laissa Helsingin ylio- pistosta todetaan ensimmäisessä pykälässä ai- noastaan: "Yliopiston tehtävänä on edistää va- paata tutkimusta ja tieteellistä sivistystä Suo- messa sekä kehittää sen nuorisoa kykeneväksi palvelemaan isänmaata". Opetuksen tuli palvel- la tässä mainittujen tarkoitusten edistämistä, mutta muutoin yliopiston opettajilla lain mu- kaan oli opetusvapaus ilman niitä uskon tai hal- litusmuodon suojaamiseen tähtääviä rajoituksia, jotka aiemmin olivat olleet voimassa. Samanta- paisia muotoiluja sisältyy myös myöhemmin pe- rustettuja yliopistoja koskeviin lakeihin, esimer- kiksi Oulun yliopistoa koskevaan, jos- sa niin ikään esitetään tehtäväksi muun muassa edistää "vapaata tutkimusta ja tieteellis- tä sivistystä".
Mainittu kaksiosainen ilmaisu "vapaasta tut- kimuksesta ja tieteellisestä sivityksestä" on se ni-
menomainen side, joka yhdistää — joskin histo- riallisesti katsoen hatarasti — Suomen yliopisto- lainsäädäntöä humboldtilaiseen yliopistoajatuk- seen. Kuten totesin, Snellman kirjoitti, että "yli- opiston, sivistyslaitoksena, tulee ohjata nuorisoa lapsellisesta auktoriteettiuskosta itsenäiseen va- kaumukseen". Humboldtilais-snellmanilaisen käsityksen mukaan yliopisto edelyttää sivistyslai- toksena tietyt perusvapaudet.
Vuonna 1840 Snellman julkaisi, riitansa jäl- keen Ruotsiin siirryttyään, vihkosen "Om det akademiska studium", jossa hän pitämättä jää- neiden luentojensa teemaa kehitellen selosti kä- sitystään tieteellisestä sivistyksestä. "Käsitämme tässä yliopiston pelkästään sivistyslaitokseksi, koska tämä käsitys... sisältää myös yliopiston tarkoituksen tieteiden vaalijana", Snellman kir- joitti. Snellmanilla sen enempää kuin klassisessa saksalaisessa filosofiassa tieteen vapauden vaati- mus ei ollut pelkkä itsetarkoitus vaan johdet- tavissa yliopiston tehtävästä sivistyslaitoksena.
Akateeminen vapaus merkitsi Snellmanille
"itsetajunnan oikeuden" tunnustamista, oikeutta
"ratkaista i t s e, arvioida itse sekä tietämises- sä että toiminnassa". Tämän oikeuden puuttu- misesta Snellman arvosteli aikansa yliopistoa, joka muistutti hänestä koulua läksynlukuineen, ennalta määrättyine oppiaineineen, oppi- kursseineen, oppikirjoineen. Sen vastakoh- daksi hän luonnosteli käsitystään yli- opistosta sellaisena kuin sen tulisi olla, to- dellisesta yliopistosta: "Yliopistoon ei kuulu mi- kään tällainen... Kaikki on täällä vapaata, riip- puu ylioppilaan vapaasta valinnasta, työstä tai laiminlyönnistä, työstä omin päin tai opettajan opastuksella, oppiaineet, opintojen järjestys, jär- jestelmät ja kirjailijat, sanalla sanoen: akateemi- sille opinnoille ei ole muuta sidettä kuin ylioppi- laan oma mieltymys ja arviointi."
Opintojen vapauden Snellman katsoi kasvat- tavan luonnetta sekä johdattavan koulusta ylio- pistoon siirryttäessä jo heränneen "itsetajun-
nan" omin ponnistuksin taisteltuun sovintoon perinteen kanssa. Läksynluku oli "itsetajunnal- le" vieras työtapa. Sen olemukseen kuului päin- vastoin kenenkään estämättä reflektoida esitetty- jen väittämien totuutta, kysyä, epäillä, esittää kritiikkiä, kieltää valmiina tarjoiltu, jäsentää ja koota tietoainesta omatoimisesti sekä edetä tut- kivaan, luovaan ajatustapaan. Snellman ei itse- tajunnasta puhuessaan saarnannut anarkismia, sillä hän määritteli tietämisen oivallukseksi pe- rinteeseen sisältyvästä järjellisestä. Sellaisen oivalluksen syvyyttä ja kasvatuksellista merkitys- tä vain lisäsi tavattomasti se, että opiskelija päätyi siihen tunnustetun itsetajunnan oikeuten- sa, omakohtaisten ponnistelujensa ja hankki- mansa luovan tieteellisen ajattelun kyvyn pohjal- ta
Viimeksi mainitun hankkimisen ehtona oli puolestaan se, että yliopistollinen opettaja ei ol- lut koulunopettajan kaltainen, arvostelun ulko- puolella oleva auktoriteetti. Snellmanin mukaan
"jokainen auktoriteetin ilmentymä yliopistono- pettajassa saa aikaan sen, että oppilas kokee hä- nen oppinsa vastenmieliseksi ja alistaa sen tar- kasteluun pelkästä virheiden ja kritiikin aiheiden etsimisen halusta". Yliopistonopettajan tulee luennoissaan "ennen kaikkea tehdä selväksi, et- tä hänen tietämisensä on o m a a tutkimusta, ei- kä pelkästään esittää tuloksia, vaan siinä määrin kuin mahdollista johdattaa kuulija sille tielle, jota itse on vaeltanut". Näin kuulija johdatetaan oivallukseen siitä, mitä todellinen tutkiva opin- to, akateeminen "studium", on: "Sillä opettajan osoittaessa tutkimuksen ja arvioinnin oikeutta oppilaan on helppo tehdä se johtopäätös, että myös hänelle kuuluu sama oikeus."
Tällainen opetus on Snellmanin mielestä ylio- pistossa sivistystään etsivän nuorison itsetajun- nan oikeuden "ensimmäinen ja tärkein tunnus- taminen". "Sellainen yliopistonopettaja puoles- taan", Snellman toteaa, "joka ei kykene välittä- mään ylioppilaalle sellaista opetusta eikä kykene herättämään ja ylläpitämään hänessä kiinnos-
tusta tietämiseen johdattamalla hänet vakavaan tutkimukseen, on tehtäväänsä kelvoton. On tyh- jää puhetta sanoa yliopistonopettajasta: 'Hän ei ole mikään tiedemies, mutta kunnon opettaja'.
Sillä jollei hän ole ensin mainittua, eikä hän ole jälkimmäistäkään. Hän voi siinä tapauksessa olla kunnon opettaja kouluun, mutta sitä hän ei ole yliopistolla."
Tämä tutkimuksen ja opetuksen ykseys puo- lestaan edellyttää sitä, että yliopistonopettajan on "mieltymyksensä mukaan valittava tieteestään luentojensa aiheet". Yliopistojen tehtävästä kai- kille jäsenilleen itsetajunnan oikeuden tunnusta- vana sivistyslaitoksena Snellman johtaa vaati- muksen opintojen vapaudesta. Tieteelliset opin- not edellyttävät tällaisen vapauden, mutta ne edellyttävät toiselta puolen myös opetuksen tie- teellisyyttä ja vapautta.
Voi sanoa, että Snellmanilla esiintyy pelkän tutkimuksen ja opetuksen ykseyden periaatteen asemasta alkuperäisempi klassisen saksalaisen filosofian inspiroima kolmiportainen tutkimuk- sen, opetuksen ja opiskelun ykseyden vaatimus, ajatus yliopistosta laitoksena, jonka olemusta määrittelee kaikkien näiden toimintojen vapaus.
Snellmanin näkemys näin toteutettavasta itse- tajunnan oikeuden tunnustamisesta suhteessa tieteelliseen sivistykseen sisältää verrattomasti enemmän kuin koulutus- ja tiedeyhteisön auto- nomian kaventaminen pelkäksi professorien oi- keudeksi yliopistoyhteisön hallintoon. On ku- vaavaa, että viimeksi mainitun kysymyksen Snellman lähes sivuuttaa akateemisen vapauden käsittelyssään. Se tulee esiin vasta aivan tarkas- telun lopussa, muutamassa poleemisessa kään- teessä, joilla Snellman tekee selväksi, että aka- teemisella vapaudella hän ei tarkoita yliopiston oikeutta irtautua yhteiskunnallisesta käytännös- tä
Yliopiston tieteellisessä hengessä tulee Snell- manin mukaan ilmetä myös muiden vaikutusten kuin luonnosteltujen yliopiston sisäisten. "Kun
mainitsen kaksi seikkaa, jotka ovat tosi tieteelli- selle elämälle välttämättömiä — nimittäin: ylio- piston tehokkaan osallistumisen ajankohdan tie- teellisiin kiistakysymyksiin sekä ajankohtaisiin isänmaalle tärkeisiin kysymyksiin — olen mai- ninnut vain ulkoiset ehdot, joista määrääminen on yliopiston omassa vallassa.Ilman sellaista toi- mintaa ei yliopisto voi odottaa mitään tunnus- tusta, ei sen enempää tieteen maailmassa kuin omilta kansalaisilta."
Keskiaikaisen yliopiston ammattikuntaisuut- ta, korporatiivista luonnetta vastaan Snellman kohottaa porvarillisen yhteiskunnan vaatimuk- sen tieteen yleispätevyydestä: "...tieteellinen int- ressi on jo lakannut kuulumasta killalle ja jokai- nen yhteiskunnan hyvää koskeva kysymys hakee siitä kernaasti ratkaisuaan. Tiedemiehelle kuuluu sen vuoksi käsittää oma aikansa ja syventyä sii- hen siinä kohden, missä tietämisen tarvetta on olemassa. Sellaisella ulospäin vaikuttavalla toi- minnalla yliopisto saa sisäistä voimaa, ja ylioppi- las saa tieteen alalla jo tunnustettuihin opetta- jiinsa luottamuksen, joka enemmän kuin mi- kään muu synnyttää hänessä rakkautta tietei- siin."
Tieteellisen sivistyksen vaatimuksen ajankohtai- suus
Maamme yliopistolaitoksen sukulaisuus saksa- laiseen hierarkkiseen, • autoritaariseen, pro- fessorivaltaiseen järjestelmään myönnettäneen tosiasiaksi. Täällä kehitys tosin on ollut monessa suhteessa tasaisempaa, ilman voi- makkaita murroksia. Helsingin yliopiston itse- hallinto voi lähes ylpeillä keskiaikaisilla juu- rilla. Vaikka Snellmanin ajatukset toisin kuin saksalaiset esikuvansa eivät sellaisenaan muodostaneet pohjaa yliopistoreformille, Snellmanin perintö ainakin epäsuoraan vai- kutti pitkään Suomen tieteelliseen elämään.
Autonomian ajalla yliopiston autonomia oli
vahva, laaja sekä ajanläheisen tieteellisen ja Tältä kannalta on aiheellista kysyä, missä aatteellisen kehittelyn mahdollistanut. Sen määrin tai missä mielessä humboldtilaiseen ylio- demokraattisen sisällön ja isänmaallisen pistoajatukseen voidaan edelleen katsoa sisälty- merkityksen rappeutuminen osui paradok- vän järkevä, nykyaikaiselta pohjalta uudistetta- saalisesti vasta myöhempään aikaan. va ydin. Kun ajattelemme tieteellis-teknisen ku- mouksen koulutukselle asettamia vaatimuksia, Jäljelle jäivät ne tyhjät tynnyrit, jotka sy-
tätä ydintä on varmasti se tieteellisyyden ensisi- vää rintaääntä kumisten osallistuivat kuluvan
jaisuus koulutuksellisen tehtävänasettelun osa- vuosikymmenen alussa demokratisointipyr-
na, joka on ilmaistu tieteellisen sivistyksen aja - kimysten murskaamiseen. Hallintouudistus tuksessa ja jolla alunperin oli syvästi progressii- kuitenkin elää — väliaikaisten hallintoase- vinen, sekä tieteiden että koulutuksen kehitystä tusten irvikuvina, hallintovirastojen byrokraat- edistänyt merkitys. Tutkimuksen, opetuksen tien sormien syyhynä ja vallan maisteluna, ja opiskelun ykseyden ajatus rakensi yliopiston eri puolilla valmistuvina muistoina
modi- koulutukselliset tehtävät nimenomaan tieteelli- fioiduista kiintiöhallinnoista ja
sopivasti syyden varaan, siitä elämisen nesteestä ammen-
"ulkopuolisilla" täydennetyistä yliopiston nettaviksi.
korporaatioiden neuvostoista, pyrkimyksistä
tutkinnonuudistuksen epädemokraattisten ja Tieteellisen sivistyksen ajatuksessa on samalla autonomiaa loukkaavien suunnitteluproses- ilmaistu yliopistoyhteisön yhtenäisyys. Yliopis- sien vakinaistamiseen jne. tossa on erilaisia pätevyyksiä, erilaista suuntau- mista ja erilaisia perinteitä, mutta yliopiston ja- Ainoa, mikä näistä viimeaikaisista keskuste- kautuminen virka- ja valta-asemien mukaisesti luista puuttuu, tuntuu olevan ajatus, näkemys
erilaisiin yliopistosäätyihin ilmaisee pelkästään siitä, millainen paikka yliopiston tulisi olla. Yli-
historiallisen tosiseikan eikä mitään järjellistä opistolaitoksen historian tarkastelu tarjoaa
kui- välttämättömyyttä. Saksalais-suomalaisen ylio- tenkin opetuksia. Yliopistolaitoksen hallintoa piston perinteinen tiukka säätyjako on päin vas- tulee arvioida ensisijaisesti sen kannalta, miten
toin ristiriidassa senperustehtävän kanssa, joka hallintojärjestelmä •
palvelee tieteellisen tutki- yliopistolla tulisi olla tieteellisen sivistyksen luo- muksen edistymistä ja suo sille mahdollisuuksia. jana, ylläpitäjänä j a välittäjänä.
Yliopisto on aina rappeutunut ja tullut lopulta
kyvyttömäksi myös koulutuksellista tehtäväänsä Jo Snellman totesi kaikkinaisen itse asian ja suorittamaan, mikäli sen suojissa versova tieteel- sen vaatimusten ylitse menevän auktoriteetin yli- linen elämä on suorasukaisesti alistettu hallin- opistojen tieteelliselle hengelle haitalliseksi. Sa- nollisella kajoamisella, tieteellisyyttä vieroksuvil- man johtopäätöksen vahvistaa saksalaisen ylio- la ammattikoulutustehtävillä tai vastaavalla. piston historian tarkastelu. Tehtävänä tuleekin Tieteellisen elämän joustavuus ja vapaus, jotka olla professoriprivilegioiden purkaminen. Koke-o
a.
ovat uusien ajatusten luomisen ja omaksumisen mistaan vastaiskuista ja harhateistä huolimatta edellytyksinä, ovat tästä vaurioituneet. Tulokse- yliopistohallinnon demokratisoiminen on edel- na on ollut koko järjestelmän jäykistyminen ja leen ajankohtainen tavoite. Se on tavoite, joka jääminen ajastaan jälkeen. Vastaavasti autono- perustuu itse tieteiden ja koulutuksen kehitty- mia-ajatukset ovat merkittävästi edistäneet tie- misvaatimuksiin.
teiden ja koulutuksen kehittämistä, kun niillä on Yliopistoyhteisön rakenne on Suomessakin ollut kriittinen, ei yhteiskunnasta eristämistä viime vuosikymmeninä ratkaisevasti muuttunut.
palveleva sisältö. Kun ennen yliopisto koostui ensi sijassa profes-
soreista ja ylioppilaista, välissä ehkä joitakin do- sentteja, näiden rinnalle on paisunut mahtava opettajatutkijoiden joukko tuntiassistenteista apulaisprofessoreihin. Tuleeko tämä koko yhtei- sö sitten ottaa huomioon siten, että yliopistosää- dyt kutkin sisältään valitsevat edustajat lai- tos- ja yliopistokohtaisiin kiintiöityihin korpo- raatioiden neuvostoihin? Tätä yhteisöä ei tule ot- taa huomioon vaan tämän yhteisön tulee olla se, joka ottaa tai jättää ottamatta huomioon. Muuta sisältöä ei demokratisoitumiselle voi koulutus- ja tiedeyhteisön autonomiaa loukkaamatta antaa.
Mahdollisen avauksen lukkiutuneelle tilan- teelle saattaisi muodostaa huomion keskittämi- nen laitoksen tai aineryhmälaitoksen tasolle, ali- hallintoon, jonka kehittämistä ei voi tarkastella irrallaan yliopiston keskeisimmistä tieteellisistä ja pedagogisista tehtävistä. Näiden toteuttamisen paras asiantuntemus samoin kuin tähän toteut- tamiseen liittyvät välittömät kokemukset ja vuo- rovaikutusprosessit koskevat nimenomaan tätä koko yliopistoyhteisön elinhermoa, perustasoa;
alihallintotasoa, jonka ilmapiiristä määräytyy ratkaisevalla tavalla yliopiston mahdollisuus toi- mia mielekkääksi ja yhteisesti asetettuja tavoit- teita toteuttavaksi koottuna työyhteisönä.
Tämä juuri on se taso, jolla tutkimuksen au- tonomia toteutuu tai jää toteutumatta. Tämä on myös se taso, jolla voi tietyissä rajoissa puhua opintojen autonomiasta — tutkinnonuudistuk- sen jälkeenkin, jos koko koulutusohjelmakohtai- nen opintoyhteisö saa demokraattisesti valitun
edustuksensa kautta osallistua opintojen suun- nitteluun. Eikö nykyajan opiskelijalta voi odot- taa tällaiseen kypsyyttä — kaiken sen jälkeen mitä Snellman sanoi itsetajunnan oikeudesta?
Demokraattista tutkijayhteisöä voisi perusta- solla ajatella siltäkin pohjalta, että jokainen tut- kimuksellisen yksikön jäsen voisi osallistua yk- sikköä koskevaan päätöksentekoon ja suunitte- luun.
Historiallinen tarkastelu mielestäni osoittaa, että yliopiston demokratisoiminen on sen tutki- muksellisen tehtävän kannalta ja juuri perusta- solla vähintään yhtä tärkeää kuin motivoivan, demokraattisen opintoilmaston luominen omal- ta kannaltaan. On mahdollista ajatella tutki- musneuvoston ja koulutusneuvoston tehtävät tällä perustasolla johonkin rajaan saakka eriyty- viksi, mutta tieteellisen sivistyksen yhtenäisyys edellyttää silti monissa kysymyksissä tiivistä kanssakäymistä.
Tapahtuipa yliopistodemokratian tarkempi määrittely miten tahansa sen tulisi antaa perus- tasolla tutkimuksen, opetuksen ja opintojen va- paudelle uusi sisältö, jossa Snellmanin vaatimus
"i t s e ratkaisemisesta, itse arvioimisesta"
korvautuisi autonomialla tietynasteisena tieteel- lisen sivistyksen omaksumiseen, välittämiseen ja luomiseen motivoivana itsehallintona, joka ke- hittää kaikkia osallisiaan tasavertaisuuteen tunnu s t a m alla heidän oikeutensa tasavertai- suuteen.
