Camilla Hallikainen
LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN TEKNOLOGISPEDAGOGINEN TIETO Analyysi opiskelijoiden opetuskokonaisuussuunnitelmista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus, kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Camilla Hallikainen Työn nimi
Luokanopettajaopiskelijoiden teknologispedagoginen tieto Analyysi opiskelijoiden opetuskokonaisuussuunnitelmista
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Soveltava kasvatustiede Pro gradu -tutkielma 5.6.2017 58 Tiivistelmä
Teknologian jatkuva kehittyminen luo oppimiselle uusia tavoitteita ja haastaa opettajat kehittämään teknologisia taitojaan. Opettajankoulutuksen tehtävänä on valmistaa tulevaisuuden opettajia kohtaamaan nämä haasteet ja ohjata opiskelijoita hyödyntämään uusien digitaalisten ympäristöjen luomia mahdollisuuksia. Opettaja- opiskelijoiden teknologispedagogisen tiedon tutkimuksilla voidaan selvittää, millaista ohjausta opiskelijat tarvitsevat kasvaakseen innovatiivisiksi opetuksen ammattilaisiksi.
Tutkielmassa tarkasteltiin luokanopettajaopiskelijoiden opetuskokonaisuus- suunnitelmia teknologispedagogisen sisältötiedon (TPACK) teorian kautta. TPACK- teorian lisäksi tutkielman taustalla vaikuttivat erilaiset opetus- ja oppimiskäsitykset, syksyllä 2016 käyttöönotettu perusopetuksen opetussuunnitelma, opetusteknologian tutkimukset sekä tulevaisuuden teknologiavisiot.
Aineisto koostui 60 opetuskokonaisuussuunnitelmasta, jotka sisälsivät 238 erilaista opetusaktiviteettia. Analyysi toteutettiin tarkastelemalla aktiviteettien teknologista ja pedagogista tietoa laadullisen sisällönanalyysin menetelmin. Pedagogista tietoa käsiteltiin opetusmenetelmien ja niiden taustalla vaikuttavien oppimiskäsitysten kautta. Teknologista tietoa kuvattiin käytettyjen laitteiden ja sovellusten avulla.
Teknologispedagoginen tieto muodostettiin yhdistämällä teknologinen ja pedagoginen tieto ATLAS.ti-ohjelmalla.
Opiskelijat käyttivät suunnitelmissaan paljon tabletteja ja toimisto-ohjelmia.
Suunnitelmat sisälsivät enemmän oppilaslähtöistä kuin opettajajohtoista opetusta ja käytetyt opetusmenetelmät olivat enimmäkseen linjassa opetussuunnitelman kanssa.
Tuloksien perusteella opettajaopiskelijat vaikuttivat osaavan suunnitella opetusta hyödyntäen kouluissa yleisesti käytössä olevia teknologioita, mutta opiskelijoiden teknologispedagogisissa tiedoissa näyttäisi olevan vielä kehitettävää.
Tutkielman tulosten sekä aikaisempien TPACK-tutkimusten perusteella opettajan- koulutuksen tulee rohkaista opiskelijoita hyödyntämään uusia innovatiivisia teknologioita opetuksessaan ja tukea opiskelijoita löytämään sopivat pedagogiset ratkaisut käytännön kokemusten kautta.
Avainsanat
TPK, teknologispedagoginen tieto, luokanopettajaopiskelijat, oppimiskäsitykset, opetusmenetelmät, opetuskokonaisuussuunnitelmat, opetusteknologia
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty Faculty of Philosphy
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Camilla Hallikainen Title
Pre-service Primary Teachers’ Technological Pedagogical Knowledge Analysis of Pre-service Teachers’ Lesson Plans
Main subject Level Date Number of pages
Applied education Masters thesis 5.6.2017 58 Abstract
The march of technology creates new learning goals and challenges teachers to improve their technological skills. Teacher education’s task is to prepare pre-service teachers to confront these challenges and guide them to make use of the new digital learning environments. By studying pre-service teachers’ technological pedagogical knowledge one can find out what kind of guidance do pre-service teachers need to work as an innovative in-service teacher.
This thesis discusses lesson plans made by pre-service primary teachers from the perspective of technological pedagogical content knowledge. Theories of conceptions of teaching and learning, the national core curriculum for basic education implemented in fall 2016, previous research in educational technology and visions of future technology are also taken in to account as underlying theories.
The data consists of 60 lesson plans, which included 238 different teaching activities.
Qualitative content analysis was used to determine technological and pedagogical knowledge in the activities. Pedagogical knowledge was described through used teaching methods as conceptions of teaching and learning. Technological knowledge was described through the devices and software used. Technological pedagogical knowledge is combined from the results of TK and PK with ATLAS.ti software.
The most often mentioned technologies in the lesson plans were tablets and office tools. It appears that pre-service teacher planned to use more student-centered activities than teacher-centered activities. Teaching methods used by pre-service teacher seemed to be mostly congruent with the core curriculum. Based on the results it appears that pre-service teachers were able to plan instructions with common educational ICT tools, but there were still some areas of improvement on pre-service teachers’ technological pedagogical content knowledge.
The results and previous studies suggest that teacher education should encourage pre-service teacher to make use of the new innovative technologies. Teacher education should also help pre-service teachers to find suitable pedagogical solutions through practical experience.
Keywords
TPK, technological pedagogical knowledge, pre-service teachers, conceptions of learning, teaching approaches, lesson design, educational technology
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 TEKNOLOGISPEDAGOGINEN SISÄLTÖTIETO ... 3
2.1 Mikä on TPACK? ... 3
2.2 Pedagoginen tieto ... 5
2.2.1 Opettajien oppimiskäsitykset ... 5
2.2.2 Oppilaslähtöiset ja opettajajohtoiset opetusmenetelmät ... 8
2.2.3 Oppimiskäsitykset opetussuunnitelmassa ... 9
2.3 Teknologinen tieto ... 10
2.3.1 Opetusteknologiat ja tulevaisuuden teknologiset visiot ... 10
2.3.2 Teknologiat opetussuunnitelmassa... 12
2.4 Teknologispedagoginen tieto ... 12
2.4.1 Teknologioiden opetuskäyttö ja tulevaisuuden visiot ... 12
2.4.2 Teknologioiden opetuskäyttö opetussuunnitelmassa ... 14
2.4.3 Opettajien oppimiskäsitykset ja teknologian opetuskäyttö ... 15
3 OPETTAJAOPISKELIJOIDEN TPACK-TAIDOT ... 17
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 20
5.1 Tutkimusaineisto ... 20
5.2 Tutkimusmenetelmät ... 21
5.2.1 Sisällönanalyysi ... 21
5.2.2 Sisällönanalyysi tietokoneavusteisesti ... 25
6 TULOKSET ... 26
6.1 Teknologinen tieto ... 26
6.1.1 Laitteet... 26
6.1.2 Sovellukset ... 27
6.2 Pedagoginen tieto ... 28
6.2.1 Konkreettiset opetusmenetelmät ... 29
6.2.2 Opetusmenetelmät oppimiskäsitysten kuvaajina ... 31
6.2.3 Oppimiskäsitykset ja opetusmenetelmät ... 34
6.3 Teknologispedagoginen tieto ... 37
6.3.1 Konkreettiset opetusmenetelmät ja teknologia ... 37
6.3.2 Opetusmenetelmät oppimiskäsityksien kuvaajina ja teknologia... 39
6.4 Tyypillisiä opettajaopiskelijoiden opetuskokonaisuuksien piirteitä ... 40
7 POHDINTA ... 44
8 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 50
1 JOHDANTO
Digitaalisuus opetuksessa on tätä päivää. Teknologia on lisääntynyt yhteiskunnassamme huomattavasti 2010-luvulla ja koulut seuraavat tätä kehitystä perässä. Opetuksen digitalisointi ja uudet oppimisympäristöt kuuluvat hallituksen kärkihankkeisiin ja niiden toteuttamiseen on budjetoitu 121 miljoonaa euroa vuosille 2016-2018 (Valtioneuvosto, 2017). Tieto- ja viestintäteknologia on suuressa roolissa myös syksyllä 2016 käyttöönotetussa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus, 2014). Koulutuksen uudet haasteet ja hankkeet ovat luoneet paineita kouluille päivittää teknologiset resurssit tähän päivään (Muhonen, Kaarakainen, Savela& Juho, 2015; Rikala, 2015). Opetusalan ammattijärjestön tekemän selvityksen mukaan opettajien TVT-osaamisessa on kuitenkin vielä huomattavia puutteita, eikä laitteita ole riittävästi digitalisaation toteuttamiseen (Hietikko, Ilves & Salo, 2016).
Tulevaisuudessa yhteistyö ja reaaliaikainen kommunikointi verkonvälityksellä tulee yleistymään, joten yhteistyöskentely- ja viestintätaitojen merkitys korostuu entisestään (Häkkinen ym., 2017). Teknologian kehitys on johtanut siihen, että meidän on valmistauduttava opettamaan lapsille täysin uusia taitoja (Binkley ym., 2012; Krokfors ym., 2015). Tämä murros on saanut kasvatustieteilijät määrittelemään oppimisen tavoitteita uudestaan ja näistä tavoitteista käytetään nimitystä 2000-luvun taidot (Binkley ym., 2012; Mäkitalo-Siegl, Valtonen, Ahonen & Sointu, 2015). Yhteis- työskentely- ja viestintätaitojen lisäksi muun muassa luova ja kriittinen ajattelu, kyky ratkaista ongelmia ja oppimaan oppimisen taidot tulevat korostumaan tulevaisuuden työelämässä, kuin vapaa-ajalla (Binkley ym. 2012; Voogt, Erstad; Dede & Mishra, 2013). Teknologia, joka on myös yksi tulevaisuuden taitojen oppimisen kohteista, toimii välineenä 2000-luvun taitojen oppimiseen (Lambert & Cuper, 2008). Opettajien tulee olla valmiita hyödyntämään teknologiaa, joten myös opettajaopiskelijoiden on tärkeä oppia yhdistämään teknologiaa pedagogisesti mielekkäällä tavalla opetukseensa (Voogt ym., 2013).
Valtaosa nykyisistä opettajaopiskelijoista kuuluu niin sanottuun nettisukupolveen (Tapscott, 2009). Näistä nuorista aikuisista, jotka ovat kasvaneet teknologian kehityksen keskellä, käytetään myös nimitystä diginatiivit (Prensky, 2001). Heidän oletetaan olevan taitavia teknologioiden käyttäjiä, joille laitteiden ja sovellusten hyödyntäminen tulee luonnostaan (Prensky, 2001). Monet tutkimustulokset ovat kuitenkin osoittaneet, että opettajaopiskelijoiden taidot integroida teknologiaa opetukseensa ovat puutteellisia (Kontkanen ym., 2016; Lee & Kim, 2014).
Teknologisia taitoja kuitenkin vaaditaan uuden opetussuunnitelman tavoitteiden täyttämiseen (Opetushallitus, 2014) ja vaikka teknologinen tieto olisi diginatiiveille opiskelijoille itsestään selvyys (Prensky, 2001), täytyy sen soveltamista opetukseen harjoitella erikseen (Sointu ym., 2016; Voogt, Fisser, Tondeur & van Braak, 2016).
TPACK:n eli teknologispedagogisen sisältötiedon mallin avulla voidaan ohjata opettajaopiskelijoita yhdistämään teknologiaa opetukseen (esim. Sointu ym., 2016).
Se kuvaa opettajien teknologista, pedagogista ja opetussisältöön liittyvää tietoa, sekä näiden tietoalueiden yhdistelmiä (Mishra & Koehler, 2006). Malli on nykyaikaistettu versio Shulmanin (1986) pedagogisen sisältötiedon teoriasta, ja se pyrkii tarjoamaan viitekehyksen, joka ottaa huomioon opetuksen moniulotteisuuden yhdistämällä teknologisen tiedon pedagogiseen sisältötietoon (Mishra & Koehler, 2006). TPACK- teoriaa on hyödynnetty opettajien ja opettajaopiskelijoiden teknologispedagogisen sisältötiedon kehittämiseen, teknologispainotteisen opetuksen suunnitteluun ja käytännön toteutukseen (esim. Baran & Uygun, 2016; Koh, 2013; Lee & Kim, 2014).
Teoria toimii myös viitekehyksenä erilaisten opetusteknologioiden sekä teknologian ja pedagogiikan integroimisen tutkimisessa (Mishra & Koehler, 2006).
Tässä tutkielmassa tarkastelen luokanopettajaopiskelijoiden teknologispedagogista tietoa opetuskokonaisuussuunnitelmien kautta. Analysoin opiskelijoiden kirjallisia suunnitelmia kiinnittäen huomiota siihen, mitä eri aktiviteetteja tunneilla on ja millaisin menetelmin nämä aktiviteetit on toteutettu. Tutkielmani aihe on hallituksen opetuksen digitalisointihankkeen (Valtioneuvosto, 2017) ja uuden opetus- suunnitelman (Opetushallitus, 2014) käyttöönoton vuoksi ajankohtainen. Tutkielma on tärkeä minulle myös oman opettajuuteni kehittämisen kannalta, sillä teknologian opetuskäyttöön ja erilaisiin oppimiskäsityksiin syventyminen kokoavat edeltävät opintoni ja antavat minulle lisää valmiuksia opettajan ammattiin siirtymiseen.
2 TEKNOLOGISPEDAGOGINEN SISÄLTÖTIETO
Shulmanin (1986) pedagogisen sisältötiedon teoria perustuu ajatukseen, että peda- gogiikan ja sisältötiedon hallitseminen erillisinä tietoalueina ei riitä, vaan näitä tietoja tulee osata myös soveltaa yhdessä. Sisältötieto kuvaa opettajan aineenhallintaa, pedagoginen tieto kuvaa tietoa opettamisesta ja pedagoginen sisältötieto kuvaa tietyn aiheen soveltamista opetukseen sopivaan muotoon. Opettaakseen teorian mukaisesti, opettajan on tunnistettava aiheen opettamisen haasteet, osattava soveltaa aihetta ja muokata materiaaleja kohderyhmälle sopivaan muotoon. (Shulman, 1986)
Mishra ja Koehler (2006) ovat kehittäneet teknologispedagogisen sisältötiedon jatkamalla Shulmanin (1986) teoriaa. Teoria pyrkii tarjoamaan nykyaikaisemman viitekehyksen opetuksen tutkimiselle yhdistämällä teknologisen tiedon pedagogiseen sisältötietoon (Mishra & Koehler, 2006). Tässä luvussa esittelen TPACK-teoriaa tarkemmin ja kuvailen mistä tutkielmani kannalta oleelliset tietoalueet muodostuvat.
2.1 Mikä on TPACK?
TPACK on yleisesti käytetty lyhenne englanninkielisestä käsitteestä technological pedagogical content knowledge, josta käytetään suomennettuna termiä teknologis- pedagoginen sisältötieto (Koehler & Mishra, 2009; Kontkanen, Sormunen &
Valtonen, 2013). TPACK koostuu teknologisesta tiedosta (TK), pedagogisesta tiedosta (PK) ja sisältötiedosta (CK), sekä näiden tietoalueiden yhdistelmistä, jotka ovat teknologispedagoginen tieto (TPK), teknologinen sisältötieto (TCK), pedagoginen sisältötieto (PCK) ja teknologispedagoginen sisältötieto (TPACK) (Koehler & Mishra, 2009). Lisäksi teoriassa on huomioitu myös konteksti, eli missä tilanteessa TPACK-taitoja sovelletaan (Koehler & Mishra, 2009; Chandra, 2016).
KUVIO 1: TPACK-osa-alueet ja niiden integraatiot kontekstissa. Lähde:
http://tpack.org. Kopioitu julkaisijan luvalla, © 2012 tpack.org
Mishra ja Koehler (2006) kuvailevat TPACK:n tietoalueita hyvin yleisellä tasolla, eikä teoriassa kuvata millaista esimerkiksi pedagogisen tiedon tulisi olla (Brantley-Dias &
Ertmer, 2013). Valtosen, Soinnun, Mäkitalo-Sieglin ja Kukkosen (2015) mukaan tutkimuksessa käytetyt pedagogiset lähtökohdat täytyy perustella hyvin, jotta TPACK- taitoja voidaan arvioida. Tässä tutkielmassa tutkin pedagogista tietoa tarkastelemalla käytettyjä opetusmenetelmiä ja niiden taustalla vaikuttavia käsityksiä vertaamalla niitä aiempiin opetus- ja oppimiskäsitystutkimuksiin sekä perusopetuksen opetus- suunnitelman oppimiskäsitykseen (Opetushallitus, 2014). Seuraavassa luvussa kuvailen tarkemmin mistä lähtökohdista tutkin TPACK-taitoja.
2.2 Pedagoginen tieto
Pedagoginen tieto (PK) kuvaa opettajien pedagogista ajattelua monella eri tasolla. Se sisältää käytännön tietoa opettamisen ja oppimisen prosesseista ja menetelmistä.
Pedagoginen tieto kuvaa myös opettajien abstraktimman tason tietoa oppimis- käsityksistä ja tiedon muodostumisen teorioista. Pedagogiseen tietoon kuuluu myös ryhmänhallinta, opetuksen suunnittelu, opetusmenetelmien soveltaminen, oppilaan arviointi, kyky motivoida ja innostaa oppilaita. Se sisältää myös kasvatuksen ja koulutukset tavoitteet, arvot sekä päämäärät. (Mishra & Koehler, 2006; Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017)
Opettamisen ja oppimisen käsitteitä on pyritty määrittelemään monesta eri näkökulmasta (esim. Aaltonen & Pitkäniemi, 2001; Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett & Cambell ym, 2001; Jacobs ym., 2014; Valtonen, Kukkonen, Puruskainen & Hatakka, 2007). Opettajien ajattelua on kuvailtu muun muassa käsitysten, uskomuksien, asenteiden ja arvojen avulla (Pajares, 1992). Tarkastelun kohde on myös vaihdellut opettamisen ja oppimisen välillä (vrt. Kember 1997;
Samuelowicz & Bain, 2001, Valtonen ym. 2007). Opettajien käsitykset oppimisesta ja opettamisesta ovat yleensä kuitenkin yhdenmukaisia (Boulton-Lewis ym., 2001) ja useissa tutkimuksissa niitä onkin tutkittu yhtenä kokonaisuutena (mm. Chan ja Elliot 2004; Jacobs, ym. 2014)
,
joten käytän tässä tutkielmassa termiä oppimiskäsitys kuvaamaan opettajaopiskelijoiden ajatuksia ja uskomuksia opetuksesta sekä oppimisesta. Termillä opetusmenetelmä kuvaan niitä tapoja, joilla opettajaopiskelijat suunnittelevat opettavansa. Tässä tutkielmassa tulkitsen käytettyjen opetus- menetelmien kuvastavan opiskelijan oppimiskäsityksiä. Seuraavissa alaluvussa kuvailen tarkemmin oppimiskäsityksiä ja opetusmenetelmiä sekä niiden välisiä suhteita.2.2.1 Opettajien oppimiskäsitykset
Opettajien käsitykset oppimisprosessista on tutkimuskirjallisuudessa usein jaoteltu opettajajohtoisiin ja oppilaslähtöisiin opetus- ja oppimiskäsitteisiin (Deng, Chai, Tsai
& Lee, 2014; Kember, 1997). Oppilaslähtöisten käsitysten taustalla ajatellaan olevan konstruktivistinen ja opettajajohtoisten behavioristinen tietoteoria (Chan & Elliot,
2004; Deng, Chai, Tsai & Lee, 2014). Opettajajohtoisessa käsityksessä opettaminen nähdään tiedon siirtona opettajalta oppilaalle, kun taas oppilaslähtöisessä käsityksessä ajatellaan oppilaan muodostavan tiedon itse (Kember, 1997; Samuelowiz & Bain, 2001). On hyvä muistaa, että vaikka opettaja- ja oppilaslähtöiset oppimiskäsitykset nähdään usein toisilleen vastakkaisina (Schuh, 2004), nämä käsitykset eivät ole ristiriidassa, eivätkä ne sulje toisiaan pois (Cuban, 1983). Molempia näistä oppimis- käsityksistä tarvitaan opetuksen kentällä (Cuban, 1983) ja niiden soveltaminen opetuksessa riippuu muun muassa opetuksen sisällöstä ja kohteesta (Ertmer & Newby, 1993).
Opetus- ja oppimiskäsityksiä on mallinnettu ja luokiteltu useissa eri tutkimuksissa (esim. Boulton-Lewis ym. 2001; Kember, 1997; Samuelowiz & Bain, 2001). Muun muassa Kember (1997) on tehnyt laajan selvityksen opettajien opetuskäsityksistä ja löytänyt yhtäläisyyksiä useista itsenäisistä opetus- tai oppimiskäsitysten tutkimuksista. Näiden löydösten perusteella Kember (1997) loi mallin, joka jakaa opetuskäsitykset viiteen eri kategoriaan opettajajohtoisen ja oppilaslähtöisen opetus- käsitysten ääripäiden välille. Samantapaisia malleja ovat luoneet muun muassa Samuelowiz ja Bain (2001), Gao ja Watkins (2002), Valtonen ym. (2007), Postareff ja Lindblom-Ylänne (2008) sekä Jacobs ym. (2014). Kahden viimeisen esimerkin luokittelu ei ole täysin samanlainen, vaan Postareff ja Lindblom-Ylänne (2008) jaottelevat opettajat opetusmenetelmien mukaan ja Jacobs sekä kollegat (2014) luokittelevat opettajat erilaisiin opettajaprofiileihin heidän käsityksiensä perusteella.
Kaikki edellä mainitut esimerkkiluokittelut voidaan kuitenkin sijoittaa lineaariselle jatkumolle (Veijola, 2013), joka kuvaa opettaja- ja oppilaskeskeisten käsitys luokkien katkeamatonta sarjaa. Tämä lineaarinen jatkumo on selkeästi havaittavissa muun muassa Kemberin (1997) laajassa opetuskäsitysselvityksessä. Kuvio 2 havainnollistaa tutkimuksien asettumista lineaariselle jatkumolle opettajakeskeisestä oppilas- lähtöiseen oppimiskäsitykseen. Tässä tutkielmassa olen jakanut opettajaopiskelijoiden käsitykset kolmeen eri luokkaan, joita kuvaan kuviossa 2 eri väreillä. Analyysissä käytössä ollutta jaottelua on kuvattu tarkemmin luvussa 5.2.1 ja esimerkkejä eri oppimiskäsitystä kuvaavista aktiviteeteista löytyy liitteestä 4.
.
Opettajajohtoinen opetus voidaan äärimmillään nähdä opettajan yksipuolisena tiedon lähettämisenä, jolloin oppilaalla ei ole roolia opetusprosessissa (Kember, 1997).
Tällaista käsityksiä kuvaavat muun muassa luokat opettaminen tiedon lähettämisenä (Kember, 1997) ja tiedon toimituksena (Gao & Watkins, 2002). Oppilaan voidaan ajatella olevan passiivisen vastaanottajan roolissa, kuten luokissa opettaminen jäsennellyn tiedon siirtämisenä (Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001), ymmärryksen helpottamisena (Samuelowicz & Bain, 2001) tai oppilaiden valmistamisena kokeeseen (Gao & Watkins, 2002). Opettajajohtoisessa opetuksessa oppilas voi myös suorittaa tehtäviä opettajan tarkoin määriteltyjen ohjeiden mukaisesti (Boulton-Lewis ym., 2001).
KUVIO 2: Esimerkkejä tutkimuksien opetus- ja oppimiskäsitysjaotteluista. Termit ovat vapaita suomennoksia ja alkuperäiset termit löytyvät liitteestä 5.
Oppilaslähtöisessä käsityksessä oppiminen nähdään oppilaan aktiivisena toimintana (Valtonen ym., 2007). Oppilaslähtöinen opettaja näkee oppilaansa yksilöinä ja huomioi oppilaiden erilaiset näkökulmat, kiinnostukset, aiemmat kokemukset sekä tiedot ja taidot (McCombs, 1997). Opettaja pyrkii muun muassa ohjaamaan oppilaita itseohjautuvampaan toimintaan (Gao & Watkins, 2002), muodostamaan uutta tietoa (Samuelowicz & Bain, 2001) tai synnyttämään oppilaalle uusia käsitteellisiä muutoksia (Kember, 1997; Jacobs ym., 2014). Opettajan tehtävä on ohjata ja helpottaa oppilaan oppimista (Kember, 1997).
2.2.2 Oppilaslähtöiset ja opettajajohtoiset opetusmenetelmät
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajien oppimiskäsitykset vaikuttavat opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin (mm. Kember, 1997, Boulton-Lewis ym., 2001). Opetusmenetelmillä on taas havaittu olevan vaikutusta oppilaiden oppimiseen, jonka vuoksi opetusmenetelmät, sekä niiden taustalla vaikuttavat käsitykset ovat tärkeä kasvatustieteellinen tutkimuksen kohde (Kember, 1997; Pajares, 1992; Vieluf, Kaplan, Klieme & Bayer, 2012, s. 121).
Oppilaslähtöisesti ajattelevat opettajat käyttävät monipuolisemmin ja joustavammin opetusmenetelmiä kuin opettajakeskeisesti ajattelevat opettajat (McCombs, 2003;
Valtonen, 2011). Oppilaslähtöisiä menetelmiä ovat muun muassa erilaiset oppilaan osallisuutta korostavat yhteistoiminnalliset projektit, keskustelut ja tutkimukset (Tondeur ym., 2016; Valtonen, 2011). Oman opiskelun suunnitteleminen ja opettajalta saatu yksilöllinen ohjaus kuuluvat myös oppilaslähtöisiin menetelmiin (Cuban, 1983;
Tondeur, 2016). Opettajat, joilla on opettajakeskeinen oppimiskäsitys, pitäytyvät lähinnä heille mieluisissa opettajakeskeisissä menetelmissä (Postareff & Lindblom- Ylänne, 2008; Valtonen, 2011). Tyypillisiä opettajakeskeisiä opetusmenetelmiä ovat muun muassa yhteen lopputulokseen pyrkivät ja toistoa vaativat harjoitukset, opettajan pitämä kysely ja valmiisiin materiaaleihin perustuvat tehtävät (Cuban, 1983, Schuh, 2004).
Opettajan käyttämistä opetusmenetelmistä ei voida kuitenkaan aina päätellä mikä oppimiskäsitys opetuksen taustalla on (Schuh, 2004). Oppilaslähtöiset opettajat hyödyntävät tarvittaessa myös opettajajohtoisia menetelmiä (Valtonen, 2011) ja
Schuhin (2004) mukaan mikä tahansa opettajakeskeinen menetelmä sopii oppilaslähtöiseen opetukseen. Oppilaslähtöisesti ajatteleva opettaja voi käyttää opettajakeskeisiä menetelmiä myös siksi, ettei osaa toteuttaa käsityksensä mukaista opetusta (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Tutkimuksissa on havaittu, että opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin vaikuttavat myös opettajien muut uskomukset, opetuskokemus ja aineenhallinta sekä ulkoiset tekijät, kuten luokan koko, käytettävissä oleva aika, oppilaiden kyvyt ja koulukulttuuri (Buehl & Beck, 2015, s.
74). Tässä tutkielmassa aineisto koostui kirjallisista opetuskokonaisuuksista, joita ei käytännössä ole toteutettu. Aineiston fiktiivisen luonteen vuoksi ulkoisten tekijöiden vaikutukset ovat tässä tutkielmassa minimaaliset, ja siksi ristiriidat käytettyjen menetelmien ja opettajan oppimiskäsitysten välillä voidaan jättää pienemmälle huomiolle. Opetuskokonaisuuksissa käytettyjen opetusmenetelmien voidaan siis katsoa tässä tutkielmassa kuvastavan opettajaopiskelijoiden oppimiskäsityksiä melko hyvin.
2.2.3 Oppimiskäsitykset opetussuunnitelmassa
Syksyllä 2016 käyttöönotetussa perusopetuksen opetussuunnitelman oppimis- käsitysmääritelmässä, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija, korostuu oppilaslähtöinen oppimiskäsitys. Oppilaat oppivat ajattelemalla, suunnittelemalla, tutkimalla ja arvioimalla toimintaansa ja osaamistaan. Oppiminen nähdään vuoro- vaikutuksellisena prosessina, joka voi tapahtua esimerkiksi yhteistyössä muiden oppilaiden, opettajien tai koulun muiden aikuisten kanssa. Oppija on tavoitteellinen toimija, joka oppii ratkaisemaan ongelmia itse ja yhteistyössä muiden kanssa.
(Opetushallitus, 2014, s. 17)
Opetussuunnitelman mukaan oppilaita tulee innostaa tutkimaan, tuottamaan, muokkaamaan ja jakamaan tietoa yhteistyössä muiden kanssa. Oppilaita tulee kannustaa luovaan ja tutkivaan työskentelyyn ja heitä tulee ohjata ymmärtämään, että tietoa on monenlaista ja sitä voi muodostaa esimerkiksi omien kokemuksien perusteella tai tietoisesti päättelemällä. Oppilaita tuetaan omien opiskelustrategioiden löytämisessä ja heitä ohjataan reflektoivaan ajatteluun. (Opetushallitus, 2014, s. 20, 49)
2.3 Teknologinen tieto
Teknologiselle tiedolle (TK) on vaikea esittää tarkkaa määritelmää, sillä teknologia on jatkuvassa muutoksessa ja määritelmät vanhenevat nopeasti (Koehler & Mishra, 2009). Koehler ym. (2017) ovat määritelleet teknologisen tiedon vuonna 2017 laajaksi ymmärrykseksi tieto- ja viestintäteknologiasta, mikä tarkoittaa teknologioiden sujuvaa käyttämistä ja näkemystä siihen, miten teknologiat edistävät tavoitteiden saa- vuttamista. Tarkennan vielä, että käsittelen tässä tutkielmassa vain digitaalisia teknologioita, vaikka perinteiset teknologiat, kuten esimerkiksi kirja ja liitutaulu, sisältyvät TPACK:n alkuperäiseen määritelmään (Mishra & Koehler, 2006).
Koehlerin ja Mishran (2009) kuvailevat teknologista tietoa FITness (Fluency of Information Technology) – määritelmän mukaiseksi. FITness on tietotekniikkaa laajempi käsite ja se kuvaa tietoja ja taitoja teknologisen osaamisen soveltamiseen. TK ja FITness määritelmien mukaan teknologinen tieto ei siis rajoitu yksittäisten laitteiden hallinnan osaamiseen, vaan ne kuvaavat syvällisempää teknologista ymmärrystä, jolloin henkilö pystyy arvioimaan tilanteeseen sopivimman teknologian ja tarvittaessa opetella käyttämään uusia teknologioita. (National Research Council (U.S.)., 1999, s.
15-17)
2.3.1 Opetusteknologiat ja tulevaisuuden teknologiset visiot
Peruskoulussa vain joka viides oppilas käyttää teknologiaa päivittäin opiskelussaan ja koulujen teknologiset resurssit ovat riittämättömiä, vaikka joissakin yksittäisisä kouluissa voi olla hyvinkin edistynyttä teknologiaa ja korkeatasoista osaamista. OAJ on esittänyt, että digitalisaation edistämiseksi tulisi laatia kansallinen strategia, missä määritetään laatukriteerit opetuksen digitalisoimiselle. Syksyllä 2015 toteutetun Askelmerkit digiloikkaan –selvityksen mukaan peruskoulu ei ole vielä digi- talisaatiossa uuden opetussuunnitelman tasolla. Selvityksen mukaan opettajilla ei ollut läheskään kaikilla käytössä työnantajan tarjoamaa kannettavaa älylaitetta, eikä oppilaiden käyttöön ollut riittävästi laitteita. Dataprojektoreita oli vuonna 2015 lähes kaikissa luokissa, mutta älytauluja vain osassa tiloista. Selvityksessä ilmeni myös, että lähes kaikissa oppilaitoksissa oli käytössä langaton verkko, mutta sen nopeus ei yleensä ollut riittävä. (Hietikko ym., 2016)
Kaisla, Kutvonen-Lappi ja Kankaanranta selvittivät vuonna 2013 opettajien työssään käyttämiä laitteita. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat käyttivät päivittäin sähköpostia ja vähintään viikoittain hakukoneita. Muiden teknologioiden käyttäminen oli vähäisempää ja esimerkiksi noin neljäsosa opettajista hyödynsi verkkopohjaisia oppimisympäristöjä päivittäin ja noin kolmasosa viikoittain. Tässä tutkimuksessa opettajat mainitsivat käyttävänsä muun muassa Fronterin, Moodlen ja Peda.netin oppimisympäristöjä, sekä esittävänsä omia materiaaleja PowerPointin avulla. Muita opettaja mainitsemia sovelluksia olivat muun muassa Yle Oppiminen-sivusto, Youtube, Google Earth, Google Maps, GeoGebra, Facebook ja Twitter. Osa opettajista hyödynsi myös oppikirjojen sähköisiä materiaaleja. (Kaisla, Kutvonen-Lappi &
Kankaanranta, 2015)
Valtioneuvosto julkaisi toukokuussa 2016 selvityksen digitalisaation tilanteesta peruskouluissa. Selvityksessä mainittujen laitteiden perusteella kouluissa näyttäisi olevan käytössä tietokoneita, tabletteja, esitysteknologiaa ja oppilaiden omia mobiililaitteita. Selvityksen liitteessä opetuksessa hyödynnettävistä sovelluksista mainittiin muun muassa Peda.net, Google Apps For Education, Google Drive, Microsoft Office 365, Moodle, EduCloud Alliance ja Edustore. Kolmannes opettajista ei kuitenkaan pidä tällä hetkellä käytössä olevia teknologioita riittävinä. (Tanhua- Piiroinen ym.,, 2016; Hintikka, Kekkonen & Partanen, 2016 [liite]).
Teknologiat kehittyvät jatkuvasti ja muun muassa Horizon Project laatii ennustuksia tulevaisuuden teknologioista. Tällä hetkellä nousevia teknologioita ovat esimerkiksi 3D-tulostus, mobiilioppiminen, digitaaliset pelit ja makerspace-tilat, jotka mah- dollistavat yhteisöllisen ja innovatiivisen tekemisen teknologioiden avulla. Nämä uudet työskentelymuodot ovat osittain jo jalkautuneet koulumaailmaan. Ennustuksien mukaan kahden tai kolmen vuoden päästä yleistymässä olisivat yksilöllistä oppimista tukevat sovellukset, sekä tekoälyn, virtuaalitodellisuuden ja robotiikan käyttö opetuksessa. Neljän tai viiden vuoden ennusteiden mukaan kouluissa tullaan hyödyntämään virtuaalisia avustajia, virtuaalisia laboratorioita, sekä käyttämään käännösteknologiaa, joka kääntää puheen automaattisesti halutulle kielelle. (Becker, Cummins, Freeman & Rose, 2017)
2.3.2 Teknologiat opetussuunnitelmassa
Teknologioiden käyttäminen on vahvasti esillä vuoden 2014 perusopetuksen opetus- suunnitelmassa ja sitä painotetaan jokaisella vuosiluokilla useissa eri yhteyksissä.
Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä kuvaillaan opetussuunnitelmassa tärkeäksi kansalaistaidoksi, sekä luonnolliseksi osaksi lasten ja nuorten arkea. Teknologinen tieto ja osaaminen on huomioitu aina opetuksen arvoperustasta lähtien yksittäisten oppiaineiden tavoitteisiin. (Opetushallitus, 2014, s. 15, 22-23)
Opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2014, s. 29) velvoittaa kouluja käyttämään uusia tieto- ja viestintäteknologisia ratkaisuja, mutta suunnitelmassa ei määritellä mitä laitteita tai sovelluksia opetuksessa tulisi käyttää. Jokaisella oppilaalla tulee kuitenkin olla mahdollisuus hyödyntää teknologiaa oppimisessaan ja tähän voidaan huoltajien suostumuksella oppilaiden omia laitteita (emt., 2014, s. 29). Opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2014) sisältää useita teknologian avulla toteutettavia oppimis- tavoitteita, joten kouluilla täytyy olla riittävästi digilaitteita sekä toimivat verkkoyhteydet. (Hietikko ym., 2016).
2.4 Teknologispedagoginen tieto
Opettajien teknologispedagoginen tieto (TPK) tarkoittaa opettajien taitoa hyödyntää teknologioita opettamisen ja oppimisen tukena. TPK kuvaa kykyä ymmärtää, miten digilaitteita voidaan käyttää opetuksessa mahdollisimman tehokkaasti ja mielekkäästi.
Teknopedagogista tietoa on myös tunnistaa erilaisten opetusteknologioiden mahdolli- suudet ja rajoitteet. (Koehler & Mishra, 2009; Koehler ym., 2017)
2.4.1 Teknologioiden opetuskäyttö ja tulevaisuuden visiot
Opetusteknologian tutkimuksen suuntaukset tai paradigmat ovat vaihdelleet teknologioiden kehittyessä (Koschmann, 1996; Lehtinen, 2006). Nämä suuntaukset kuvastavat oman aikansa käsitystä siitä, miten teknologiaa voitaisiin hyödyntää pedagogisesti mielekkäällä tavalla (Lehtinen, 2006). Vanhin opetusteknologian paradigma on tietokoneavusteinen opetus (Computer-Assisted Instruction, CAI), jossa tietokoneen ajatellaan syöttävän oppijalle tietoa esimerkiksi toistoon perustuvilla
sovelluksilla (Koschmann, 1996). Seuraavassa paradigmassa ajateltiin, että tietokoneohjelma voisi toimia oppilaan yksilöllisenä ohjaajana, joka seuraisi ja arvioisi oppimista ja soveltaisi opetusta sen mukaan (Lehtinen 2006). Lehtinen (2006) käyttää tästä nimitystä älykkään tutorin utopia (vrt. Koschmann, 1996: ITS Paradigm). Näiden paradigmojen taustalla vaikuttaa opettajakeskeinen käsitys oppimisesta (Kember, 1997), jossa oppimisen ajatella tapahtuvan tiedon siirtona koneelta oppilaalle (Koschmann, 1996).
Oppimiskäsitysten muuttuessa konstruktivistisempaan suuntaan myös opetus- teknologioita kehitettiin oppilaslähtöisemmiksi (Koschmann, 1996). Tällaista suuntausta edustaa esimerkiksi Lehtisen (2006) kuvaama mikromaailman utopia (vrt.
Koschmann, 1996: Logo-as-Latin), jonka mukaan teknologialla voidaan luoda ympäristöjä, joissa opitaan kokeilemisen kautta (Lehtinen, 2006). Suuntauksessa ajatellaan, että oppilas oppii ohjelmoimalla tietokonetta ja toimimalla ikään kuin tietokoneen opettajana (Koschmann, 1996).
Yksi tuoreimmista opetusteknologisista paradigmoista on tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) (Koschmann, 1996). Tutkimuskohteena on yhdessä tapahtuva työskentely, jossa hyödynnetään teknologiaa oppimisen tukena (Clark & Mayer, 2011, s.284).
Suuntauksessa oppiminen nähdään yhteisöllisen prosessin tuloksena (Stahl, Ludvigsen, Law & Cress, 2014), kun taas aiemmissa paradigmoissa oppimista on tarkasteltu yksilötasolla (Lehtinen, 2006). Tutkimuksessa kiinnitetään huomiota siihen, miten merkitykset rakentuvat yksilöiden välisessä vuorovaikutuksessa ja miten tätä merkitysten rakentumista voidaan tukea (Stahl ym., 2014). Suuntauksessa oppimista edistetään erilaisten artefaktien avulla, jotka voi olla esimerkiksi oppilaiden tekemiä tuotoksia, oppimiselle asetettuja tavoitteita tai ympäristöjä, joissa oppilaat työskentelevät (Stahl ym., 2014). Toisin sanottuna tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa opitaan toimimalla ja tuottamalla yhdessä teknologia avulla, tarkastellaan oppimista vuorovaikutuksellisena prosessina ja arvioidaan lopputuloksen sijasta oppimisprosessia (Lehtinen, 2006; Koschmann, 1996; Stahl ym., 2014).
Näiden suuntauksien lisäksi opetusteknologiaa on kehitetty helpottamaan opetuksen havainnollisuutta ja saatavuutta (Lehtinen, 2006). Lehtinen (2006) käyttää tällaisista
suuntauksista nimityksiä multimedian ja virtualisoinnin utopiat. Multimedian utopiassa pyritään kehittämään teknologioita, joilla voidaan havainnollistaa moniulotteisia käsitteitä esimerkiksi kolmiulotteisesti (Lehtinen 2006). Virtuali- soinnin utopian mukaisessa opetusteknologisessa suuntauksessa pyritään luomaan oppimisympäristöjä, jotka tarjoaisivat verkossa tapahtuvaa ajasta ja paikasta riip- pumatonta opetusta (Lehtinen 2006).
Luvussa 2.3.2 mainittuja tulevaisuuden teknologioita voidaan hyödyntää uudenlaisiin opetus- ja opiskelutapoihin. Mobiililaitteiden lisääntymisen myötä oppilaat pääsevät hyödyntämään opiskelussaan laitteiden sovelluksia, joilla voidaan muun muassa kuvata havaintoja ja jakaa tietoa reaaliaikaisesti esimerkiksi luokkalaisten kesken.
Makerspace-tilat tukevat yhteisöllistä ja tutkivaa oppimista mahdollistamalla kokoon- tumisen yhteen tilaan kokeilemaan, tekemään ja ratkaisemaan uusia asioita ja ongelmia. Makerspace-tiloissa oppilaat oppivat luomaan uusia innovatiivisia ratkaisuja. Virtuaalitodellisuus taas mahdollistaa uudenlaisen esitystavan, jonka avulla oppilaiden on helpompi hahmottaa moniulotteisia käsitteitä. Sen avulla oppilaille voidaan näyttää muun muassa asioita ja paikkoja, joita oppilaiden ei olisi todel- lisuudessa mahdollista nähdä. Virtuaaliset avustajat voivat toimia oppilaiden tutoreina, jolloin opettajilla jää enemmän aikaa oppimisen seuraamiseen ja ohjaamiseen. (Becker ym., 2017)
2.4.2 Teknologioiden opetuskäyttö opetussuunnitelmassa
Teknologiaa tulee käyttää kaikilla luokka-asteilla ja sitä tulee hyödyntää monipuolisesti eri oppiaineissa. Opetussuunnitelma määrittelee teknologian oppimisen välineeksi, sekä oppimisen kohteeksi. Oppilaille luodaan mahdollisuuksia kehittää tieto- ja viestintäteknologisia taitoja, sekä oppia hyödyntämään teknologiaa omassa opiskelussaan. Teknologiset laitteet ja sovellukset ovat myös olennainen osa oppimisympäristöä ja ne mahdollistavat esimerkiksi etäopiskelun. Tieto- ja viestitä teknologiaa tulee hyödyntää myös kodin ja koulun välisessä yhteistyössä.
(Opetushallitus, 2014, s. 23, 157)
Osa edellisessä alaluvussa kuvatuista opetusteknologisista paradigmoista voidaan nähdä selkeästi perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Esimerkiksi mikromaailmojen
utopiasta voidaan nähdä yhtymäkohtia ohjelmoinnin sisällöissä, virtualisointi etäopetuksena ja multimedian utopia työskentelynä monimediaisissa ympäristöissä ja monimediaisten sisältöjen tuottamisena. Yhteisöllinen tietokoneavusteinen oppiminen näkyy vuorovaikutuksen, verkostumisen ja työskentelyn edistämisessä teknologioiden avulla. (Opetushallitus, 2014, s. 23, 39, 101)
Tieto- ja viestintäteknologia on myös yksi opetussuunnitelman laaja-alaisista kokonaisuuksista, jossa määritellään teknologisten taitojen oppimisen tavoitteita.
Kokonaisuuden sisältö vaihtelee ikäryhmän mukaan, esimerkiksi alkuopetuksessa harjoitellaan laitteiden ja ohjelmien käyttämistä ja näppäintaitoja, kun taas yläkoulussa teknologiaa tulisi käyttää oma-aloitteisesti opintojen tukena. Yhteisiä sisältöjä kaikille vuosiluokille ovat muun muassa tiedonhankinta, yhteisöllisten palvelujen käyttö, tekstin tai median tuottaminen ja ohjelmointi. Näihin sisältöihin perehdytään syväl- lisemmin aina kouluvuosien lisääntyessä. Kokonaisuudessa painotetaan oppilaiden omaa aktiivisuutta teknologian käytössä, luovuuden kehittämistä, omien työskentely- tapojen löytämistä, sekä teknologian vuorovaikutuksellisuuden hyödyntämistä.
(Opetushallitus, 2014, s. 23, 101, 157, 284)
2.4.3 Opettajien oppimiskäsitykset ja teknologian opetuskäyttö
Teknologiaa tulee hyödyntää oppimisen tukena monipuolisesti (Opetushallitus, 2014, s. 31). Valtioneuvoston selvityksen mukaan teknologian opetuskäyttö on kouluissa lähinnä opettajakeskeistä ja opettaja käyttää oppilaita enemmän teknologiaa tunneilla (Tanhua-Piiroinen ym., 2016), vaikka opetussuunnitelmassa painotetaankin oppilaan aktiivista toimintaa (Opetushallitus, 2014). Mertalan (2017) tutkimus esikoulu- opettajien ajatuksista on samoilla linjoilla, sillä tutkimuksessa havaittiin opettajien näkevän digilaitteiden tuovan hyötyä lähinnä opettajajohtoisiin opetusmenetelmiin.
Oppilaslähtöisessä opetuksessa opettajan tehtävä on toimia oppimisen ohjaajana (Kember, 1997), joten Prestridgen (2017) mukaan opettajien tulisi pitäytyä roolissaan ja myöntää, että oppilaat tulevat olemaan heitä taitavampia teknologian käyttäjiä.
Useissa tutkimuksissa on todettu, että opettajien oppimiskäsityksillä on vaikutusta siihen, miten ja minkä verran opettaja käyttää teknologiaa opetuksessaan (Tondeur, van Braak, Ermer & Ottenbreit-Leftwich, 2016). Oppilaslähtöisesti ajattelevat
opettajat ovat opettajakeskeisempiä innokkaampia käyttämään teknologiaa ja he näkevät teknologian hyödyllisenä oppimisen välineenä (Tondeur ym. 2016).
Opettajat, joilla on opettajajohtoinen oppimiskäsitys käyttävät teknologiaa tiedon siirron apuna (Angeli & Valanides, 2009). He hyödyntävät yksinkertaisia teknologioita jonkin yksittäisen taidon opettamiseen (Tondeur ym. 2016). Tällaisia teknologioita ovat muun muassa tietokoneavusteisen opettamisen (CAI) paradigman mukaiset pelit, jotka vaativat pelaajalta oikeita vastauksia ja paljon toistoja (Dede, 2008, s. 47). Opettajakeskeisten opettajien käsitysten on kuitenkin huomattu muuttuvan oppilaslähtöisemmiksi, kun he alkavat käyttää monipuolisia ympäristöjä (Tondeur ym., 2016).
3 OPETTAJAOPISKELIJOIDEN TPACK-TAIDOT
Opettajaopiskelijoiden TPACK-taitojen on todettu poikkeavan opettajien TPACK- taidoista (Yeh, Hsu, Wu & Chien, 2017). Presnkyn (2001) diginatiiviteorian mukaan voisi olettaa, että opettajaopiskelijat olisivat valmiita käyttämään teknologiaa opetuksessaan (Häkkinen, ym., 2017), mutta tästä huolimatta useissa tutkimuksissa on todettu, ettei opiskelijoiden teknologispedagogiset taidot ole riittäviä (mm. Kontkanen ym., 2016; Lee & Kim, 2014;).
Opiskelijoilla havaittu teknologinen tieto on vaihdellut tutkimuksien välillä (vrt.
Kontkanen, 2016; Pamuk, 2012). Kontkasen ym. (2016) tutkimuksessa huomattiin opiskelijoiden teknologisen tiedon olevan lähes vanhanaikaista ja teknologioiden opetuskäyttö yhdistyi lähinnä perinteisiin opettajalähtöisiin menetelmiin. Valtosen ja kumppaneiden (2011) tutkimuksessa saatiin samankaltaisia tuloksia, joiden mukaan opiskelijat eivät olleet aktiivisia teknologioiden käyttäjiä. Osassa TPACK- tutkimuksista on myös huomattu, etteivät opettajaopiskelijat välttämättä hyödynnä ollenkaan teknologioita esimerkiksi opetusharjoittelunsa aikana (Batane & Ngwako, 2017; Harvey & Caro, 2016). Pamukin (2012) tutkimuksissa havaittiin edellä kuvatuista tutkimuksista poiketen, että opiskelijat olivat taitavia teknologian käyttäjiä ja he osasivat yhdistää teknologiaa sisältötietoon. Tutkimuksessa kuitenkin huomattiin, että puutteet pedagogisessa osaamisessa estivät tarkoituksenmukaisen teknologian käytön opetuksessa (Pamuk, 2012).
Valtosen ym. (2011) sekä Pamukin (2012) tutkimuksissa havaittiin, että käytetyt opetusmenetelmät olisi voinut toteuttaa ilman teknologioita. Teknologia ei tue opettajaopiskelijoiden pedagogisia menetelmiä (Pamuk, 2012; Valtonen 2011) ja tutkimuksissa on huomattu, että opettajaopiskelijat käyttävät teknologiaa lähinnä opettajakeskeisiin menetelmiin (Lee & Kim, 2014; Lim & Chai, 2008; Kontkanen ym., 2016). Pedagogisella tiedolla on todettu olevan suurin vaikutus opiskelijoiden TPACK-taitojen kehittymiseen (Chai ym., 2010, Lee & Kim, 2014). Kramarski ja
Michalsky (2015) huomasivat vertailututkimuksessan, että oppilaslähtöisesti ajattelevien opiskelijoiden TPACK-taidot olivat muita opiskelijoita parempia. He (Kramarski & Michalsky, 2015) ehdottavatkin, että opiskelijoiden TVT-kursseilla pitäisi pyrkiä vahvistamaan opettajaopiskelijoiden oppilaslähtöisiä käsityksiä. Tämän lisäksi, etenkin opetusharjoitteluilla ja ohjaajaopettajien esi-merkeillä on huomattava vaikutus opiskelijoiden TPACK-taitojen kehit-tymiseen (Tondeur, Roblin, von Braak, Voogt & Prestridge, 2017; Voogt ym., 2016)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tässä tutkielmassa tarkasteltiin luokanopettajaopiskelijoiden teknologispedagogista tietoa. Tarkoitus oli osoittaa, millaisia teknologioita opettajaopiskelijat kokevat olevansa kykeneviä käyttämään ja millaisiin opetusmenetelmiin he osaavat yhdistää teknologiaa. Opiskelijoiden laatimiin opintokokonaisuuksien suunnitelmiin pereh- dyttiin alla olevien kysymysten kautta.
Opettajaopiskelijoiden teknologinen tieto.
- Mitä laitteita opiskelijat suunnittelevat hyödyntävänsä opetuksessa?
- Mitä sovelluksia opiskelijat suunnittelevat hyödyntävänsä opetuksessa?
Opettajaopiskelijoiden pedagoginen tieto.
- Mitä opetusmenetelmiä opiskelijat suunnittelevat käyttävänsä?
- Miten oppimiskäsitykset näkyivät suunnitelmien taustalla?
Opettajaopiskelijoiden teknologispedagoginen tieto.
- Millaisia opettajaopiskelijoiden suunnittelemat opetuskokonaisuudet olivat?
o Millainen oli tyypillinen oppilaslähtöinen opetuskokonaisuus? Mitä opetusmenetelmiä ja teknologioita siinä käytettiin?
o Millainen oli tyypillinen opettajajohtoinen opetuskokonaisuus? Mitä opetusmenetelmiä ja teknologioita siinä käytettiin?
Tutkimustehtävän rakentamisessa on hyödynnetty TPACK-viitekehystä. Tässä tutkielmassa TPACK:n teknologista, pedagogista ja teknologispedagogista tietoa on lähestytty edellä lueteltujen tarkentavien kysymysten avulla. Tutkimustehtävän jakaminen kolmeen TPACK:n osa-alueeseen ja niitä tarkentavat kysymykset ovat johdatelleet tutkielman analyysia. Myös tulokset on esitelty näiden kolmen kategorian avulla.
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkielmani perustuu opiskelijoiden laatiman tekstiaineiston analyysiin. Tutkimus- kysymykset on johdettu TPACK-mallista, joka on toiminut myös analyysini runkona.
Pedagogista tietoa kuvaan konkreettisten opetusmenetelmien sekä oppimiskäsityksiä kuvaavien opetusmenetelmien kautta. Analyysissä on noudatettu laadullisen analyysin periaatteita sekä sisällönanalyysin analysointimenetelmää. Analyysiprosessiin ja siitä tehtyihin johtopäätöksiin on vaikuttanut myös oma tulkintani aineistosta.
5.1 Tutkimusaineisto
Tutkielman aineisto koostui luokanopettajaopiskelijoiden opetuskokonaisuuksien suunnitelmista. Aineisto on kerätty osana kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon kuuluvaa tieto- ja viestintäteknologian kurssia, joka on suositeltu käytäväksi toisen opiskeluvuoden keväällä. Oletan tässä tutkielmassa, että opiskelijat ovat suorittaneet opintoja suositellussa järjestyksessä, jolloin opiskelijat ovat ennen kurssin alkua suorittaneet kasvatustieteen perusopinnot sekä monialaisia opintoja (Filosofinen tiedekunta, 2015).
Opiskelijat saivat heti tieto- ja viestintäteknologian kurssin alussa ohjeet opetus- kokonaisuussuunnitelmien laatimiseen. Opintokokonaisuuden tuli olla sellainen, jonka opiskelija pystyisi itse toteuttamaan ja siinä tuli käyttää mahdollisimman moni- puolisesti teknologioita. Tehtävänannossa ei asetettu muita rajoitteita, eikä siinä määritelty mitä aiheita tai aihekokonaisuuksia opetuksen tulisi sisältää. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan mitä he kokevat haasteelliseksi ja mitä helpoksi opintokokonaisuuden toteuttamisessa. Tämä tutkielma perustuu kuitenkin vain opettajaopiskelijoiden suunnittelemalle toiminnalle, eikä tutkielmassa ole otettu huomioon opettajaopiskelijoiden pohdintoja. Opetuskokonaisuuksia ei kyseisen kurs- sin tai tämän tutkielman puitteissa ole toteutettu.
Suunnitelmia oli 60 ja jokainen niistä sisälsi yhden opetuskokonaisuuden.
Opetuskokonaisuuksien sisältö vaihteli yhden tunnin tuntisuunnitelmasta isompien projektien suunnitelmiin. Osa suunnitelmista muodostui vain yhdestä aktiviteetista, eli suunnitelmasta löytyi vain yksi toimintakokonaisuus. Toisissa suunnitelmissa aktiviteetteja oli useampia ja ne saattoivat ajoittua koko kouluvuoden ajalle.
Aktiviteetteja, joihin tämän tutkielman analyysi perustuu, oli aineistossa 238 kappaletta.
Aineisto on kerätty keväällä 2016 luokanopettajaopiskelijoiden TVT-kurssin yhteydessä. Opiskelijat ovat tienneet, että tutkielmaan osallistuminen on vapaaehtoista ja antaneet suostumuksensa suunnitelmansa hyödyntämiseen jakamalla suunnitelman ohjaajalleni Teemu Valtoselle. Olen aloittanut tutkielmani työstämisen valmiista aineistosta, jonka sain ohjaajaltani aineiston keräämisen jälkeen.
5.2 Tutkimusmenetelmät
Tutkielmani analyysi on toteutettu noudattaen laadullisen tutkimuksen analyysin periaatteita ja sisällönanalyysin menetelmää. Analyysin apuna olen käyttänyt ATLAS.ti ohjelmaa. Tässä luvussa pyrin lisäämään tutkielmani luotettavuutta kuvailemalla mahdollisimman selkeästi analyysiprosessin vaiheita (Tuomi &
Sarajärvi, 2009, s. 157).
5.2.1 Sisällönanalyysi
Sisällönanalyysi on menetelmä, jota käytetään sekä kvalitatiivisessa että kvantitatiivissa tutkimuksissa (Elo & Kyngäs, 2007). Se on perusanalyysimenetelmä, johon monet muut analyysimenetelmät pohjautuvat ja sillä voidaan analysoida kirjoitettuja, kuultuja ja nähtyjä aineistoja (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 91).
Sisällönanalyysiä voidaan toteuttaa induktiivisesti tai deduktiivisesti. Tutkimuksen tarkoitus määrittelee sen, millaista lähestymistapaa analyysissä käytetään (Elo &
Kyngäs, 2007). Molemmat analyysiprosessit sisältävän samat perusvaiheet eli aineiston valmistelemisen, järjestelyn ja raportoinnin, mutta ero näiden lähestymis- tapojen välillä on se, kumpaan suuntaan analyysin päättely etenee (Elo & Kyngäs,
2007). Induktiivisessa ajattelussa edetään yksittäisestä yleiseen ja tutkimuksessa käytettävä kategorisointi nostetaan aineistosta, kun taas deduktiivinen ajattelu etenee yleisestä yksittäiseen, jolloin kategorisointi perustuu johonkin valmiiksi tiedettyyn teoriaan tai käsitteistöön (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95). Tutkielmani analyysissä hyödynsin molempia päättelytapoja.
Ennen varsinaisen analyysin aloittamista tutkijan tulee päättää mitä hän aineistosta tutkii (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 92). Tuomi ja Sarajärvi (2009, s. 92) opastavat tutkijaa lukemaan aineiston ensin läpi ja merkkaamaan samalla tutkimuskysymykseen liittyviä asioita ylös. Toteutin tämän analyysinvaiheen taulukoimalla tutkielmani kannalta mielenkiintoisia asioita Microsoft Word-tiedostoon samalla kun luin aineiston ensi kertaa läpi. Näin sain hyvän kokonaiskuvan aineistosta.
Analyysin valmisteluvaihe alkaa analyysiyksikön valinnalla (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 110). Analyysiyksikkö voi olla yksittäinen sana, lause tai kappale ja sen pituus riippuu tutkimuskysymyksestä (Gutherie, Petty & Yongvanich, 2004; Polit & Beck, 2004, s. 236; Tuomi & Sarajärvi, 2009, s.110). Graneheimin ja Lundmanin (2004) mukaan analyysiyksikkö on hyvän pituinen, kun se on riittävän pitkä muodostamaan kokonaisuuden, mutta samalla myös niin lyhyt, että tutkija pystyy ajattelemaan sitä jonakin merkitysyksikön käsitteenä. Merkitysyksikkö voi tarkoittaa sanoja, lauseita tai kappaleita, jotka sisältävät tietoa tutkittavasta käsitteestä tai tutkimuksen asiayhteyksistä (Graneheim & Lundman, 2004). Ajatuksena on pilkkoa tekstiä sopivan mittaisiin paloihin, joihin tutkija voi yhdistellä eri käsitteitä koodien avulla (emt.).
Minun tutkielmani kannalta tämä sopivan mittainen pala oli suunnitelmassa kuvailtu aktiviteetti. Aktiviteeteilla tarkoitan suunnitelmissa olevia toimintakokonaisuuksia, jotka kuvasivat jotakin tunnin vaihetta tai toimintaa.
Tutkijan tulee analyysin valmisteluvaiheessa päättää millaista tietoa hän analyysiinsä ottaa (Elo & Kyngäs, 2007). Tutkijan analysoima tieto voi olla suoraan aineistosta tai se voi olla niin sanotusti piilossa, jolloin tutkija käyttää omia tulkintojaan myös aineistona (Graneheim & Lundman, 2004). Kummassakin tapauksessa tutkimukseen liittyy tulkintaa, mutta tulkinnan määrä ja taso riippuvat käyttääkö tutkija selvää vai piilevää tietoa (Graneheim & Lundman, 2004). Opettajaopiskelijat eivät aina maininneet suunnitelmissa kaikkea tutkielmani kannalta oleellisia asioita, joten päädyin käyttämään analyysissä myös piilevää aineistoa. Tällaisia olivat etenkin
tapaukset, joissa selkeästi toteutetaan jotain teknologian avulla, mutta teknologiaa ei mainita. Usein käytetty teknologia oli pääteltävissä asiayhteydestä, mutta joissakin tapauksessa käytetty teknologia oli liian epäselvä ja tämä on huomioitu tulosluvussa.
Valmisteluvaiheen jälkeen tutkija voi siirtyä aineiston järjestelyyn, jossa prosessi vaihtelee sen mukaan toteuttaako tutkija analyysinsä induktiivisesti vai deduktiivisesti (Elo & Kyngäs, 2007). Aloitin analyysini deduktiivisella päättelyllä, jossa hyödynsin TPACK-teorian mukaista analyysirunkoa (liite 1). Analyysirungon avulla koodasin jokaisesta aktiviteetista pedagogiseen ja teknologiseen tietoon liittyvät käsitteet.
Pedagogista tietoa lähestyin kahdesta eri näkökulmasta, joista toisen toteutin induktiivisesti. Induktiivisessa lähestymistavassa tutkija aloittaa työskentelynsä luo- malla koodeja sitä mukaan, kun etenee lukemisessaan (Elo & Kyngäs, 2007).
Tällaisesta koodaustavasta käytetään nimitystä avoin koodaus (open coding) (emt.).
Hyödynsin tätä menetelmää pedagogisen tiedon selvittämisessä ja kysyin itseltäni jokaisen aktiviteetin kohdalla, että mitä aktiviteetissa tehdään. Näin sain luotua toimintaa tarkasti kuvaavia koodeja. Tämän jälkeen ryhmittelin saatuja koodeja samankaltaisten teemojen mukaan. Tällaisia teemoja olivat esimerkiksi kertaaminen, tehtävien tekeminen, leikki ja tiedonhaku. Tätä analyysiprosessin vaihetta Tuomi ja Sarajärvi (2009, s. 93) kutsuvat aineiston teemoitteluksi ja Elo ja Kyngäs (2007) kategorioinniksi. Tämän jälkeen työstin ryhmittelyä eteenpäin yhdistelemällä teemoja suuremmiksi kokonaisuuksiksi, joita Tuomi ja Sarajärvi (2009, s. 93) kuvaavat tyypeillä ja Elo ja Kyngäs (2007) pääkategorioilla. Nämä tyypit tai pääkategoriat kuvaavat yleistyksiä aktiviteettien opetusmenetelmistä (Elo & Kyngäs, 2007; Tuomi
& Sarajärvi, 2009, s. 93). Käytän näistä opetusmenetelmien yleistyksistä termiä konkreettiset opetusmenetelmät, joita kuvaan tarkemmin raportin tulosluvussa.
Toinen näkökulma pedagogisesta tiedosta kuvaa opetusmenetelmän taustalla vaikuttavaa oppimiskäsitystä. Luokittelin aktiviteetit kolmeen ryhmään, joista yksi kuvasi oppilaslähtöisiä opetusmenetelmiä, toinen opettajalähtöisiä opetusmenetelmiä ja kolmas luokka opetusmenetelmiä, joissa oli piirteitä molemmista edellä mainituista menetelmistä. Luokitteluni perustui opetus- ja oppimiskäsitysten aiempiin tutki- muksiin, joita olen avannut luvussa 2.2. Analyysirunko oppimiskäsitys jaottelulle löytyy liitteestä 1.
Teknologista tietoa analysoin TPACK-teorian mukaisesti tarkastelemalla mitä laitteita ja sovelluksia opetuskokonaisuuksissa käytettiin. Analysoin laitteet ja käytetyt sovel- lukset erikseen koodaamalla jokaisen teknologian sitä tarkasti kuvaavalla koodilla, kuten esimerkiksi koodilla Kahoot!, Microsoft Word tai tabletti. Sovelluksia kuvaavat koodeja tuli runsaasti, joten ryhmittelin ne suuremmiksi kokonaisuuksiksi kuten toimisto-ohjelmat tai pelit.
Analyysini tavoitteena PK:n ja TK:n erittelyn lisäksi oli teknologispedagogisen tiedon selvittäminen. Aktiviteetti, jota käytin analyysiyksikkönäni sisältää niin pedagogisen kuin teknologisen tiedon. Tutkielmassani teknologispedagogista tietoa kuvaa PK:n ja TK:n erilaiset yhdistelmät. TPK:n muodostumista on havainnollistettu kuviossa 3.
KUVIO 3: Havainnollistus analyysin osa-alueista ja yhdistämisestä
Analyysiprosessini pohjautui siis TPACK-teorian pohjalta suoritettuun deduktiiviseen analyysiin. TPACK:n pedagogisen tiedon kategorian sisällä turvauduin myös induktiiviseen päättelyyn, sillä en analyysivaiheessa löytänyt sopivaa teoriaa kuvaamaan aineiston konkreettisia opetusmenetelmiä. Aineistosta nostamiani konkreettisia opetusmenetelmiä voidaan verrata esimerkiksi Harrisin ja Hoferin (2009) Learning activity types –luokitteluun, jotka kuvaavat myös oppilaiden konkreettista tekemistä mutta erilaisella jaottelulla. Mielestäni kuitenkin aineiston perusteella nostetut konkreettiset opetusmenetelmät kuvaavat parhaiten tähän
tutkielmaan osallistuneiden opiskelijoiden opetusta. Konkreettiset opetusmenetelmät on siis nostettu aineistosta edeten yksittäisestä yleiseen, kun taas oppimiskäsityksiä kuvaavat opetusmenetelmät on analysoitu deduktiivisesti yleisestä yksittäiseen.
Yhdistämällä TK:n ja PK:n analyysiohjelman avulla, sain selville aineiston teknologispedagogisen tiedon. Analyysiohjelman käyttöä kuvaan tarkemmin seu- raavassa luvussa.
5.2.2 Sisällönanalyysi tietokoneavusteisesti
Käytin aineistoni analyysissä hyväksi ATLAS.ti Mac-tietokoneelle suunniteltua 1.5.3- versiota. Aineistoni oli tekstiaineisto, joka koostui kuudestakymmenestä 1-2 sivun pituisista dokumenteista. Yhdellä dokumentilla on yksi opetuskokonaisuus, joka muodostuu useista aktiviteeteista. Jokaisesta aktiviteetista löytyi useampia TPACK:n kategorioihin kuuluvia koodeja, joten ohjelmiston käyttö helpotti aineiston käsittelyä.
Aktiviteetteja oli yhteensä 238, ja jokainen niistä sisälsi 3-10 koodia käytettyjen teknologioiden mukaan. Koodeja oli aktiviteettia kohden keskimäärin 5,2.
Rantalan (2015, s. 130) mukaan tietokoneohjelmien käyttäminen analyysin tukena tuo analyysiin selkeyttä ja auttaa suurien aineisojen jäsentämisessä. Aineiston hallinta helpottuu ja analyysiprosessista tulee systemaattinen (Rantala, 2015, s. 130).
Analyysin avuksi suunnitellun ohjelman avulla aineistoon voidaan luoda koodeja, joita on helppo muokata, yhdistellä ja luokitella ohjelman toimintojen avulla (Flick, 2009, s. 360). ATLAS.ti:n käyttäminen mahdollisti tutkielmani analyysin edellä kuvailulla tavalla. Analyysin tekeminen olisi varmaankin onnistunut myös käsin, mutta se olisi ollut silloin paljon työläämpää. Lisäksi valitsemalla analyysiyksikköni luvussa 5.2.1 kuvatulla tavalla pystyin liittämään teknologista sekä pedagogista tietoa kuvaavia koodeja samaan yksikköön, joista pystyin luomaan koodien yhdistelmien esiintymistä kuvaavia taulukoita. Näiden taulukoiden avulla pystyin tarkastelemaan opetus- menetelmien ja oppimiskäsitysten yhdistelmiä, sekä molempien pedagogisten näkö- kulmien yhdistelmiä teknologioiden kanssa. Nämä eri yhdistelmät löytyvät eriteltynä liitteestä 1.
6 TULOKSET
Tulokset on esitelty TPACK:n TK-, PK- ja TPK-kategorioiden mukaisesti luo- kiteltuna. Tuloksien muodostamiseen on käytetty sisällönanalyysiä, jonka prosessi on kuvailtu tarkemmin kappaleessa 5.2. Tulokset on analysoitu aktiviteettien tasolla, joita opetuskokonaisuuksien suunnitelmissa oli yhteensä 238 (f=238). Suhteelliset prosenttiosuudet on laskettu aktiviteettien määrästä. Suluissa olevat prosenttiosuudet kuvaavat aina suhteellista osuutta aktiviteeteista.
6.1 Teknologinen tieto
Teknologista tietoa tarkastellaan opettajaopiskelijoiden hyödyntäminä laitteina ja sovelluksina, sillä mielestäni opettajaopiskelijoiden teknologiset valinnat kuvaavat hyvin opettajaopiskelijoiden teknologista tietoa. Aineistossa mainittujen teknologioi- den lisäksi tuloksissa on huomioitu suunnitelmissa mainitsematta jätetyt teknologiat, jotka olivat helposti pääteltävissä aktiviteetin kontekstista. Tällaisia teknologioita olivat esimerkiksi älytaulu tai mediantoisto-ohjelmat, jotka jätettiin usein mainitse- matta, kun aktiviteetissa katsottiin videota koko luokan kesken. Aineiston 238 aktiviteetista 198 käytettiin yhtä tai useampaa teknologiaa.
6.1.1 Laitteet
Opettajaopiskelijat suunnittelivat hyödyntävänsä opetuskokonaisuuksissaan - tabletteja (120 kertaa)
- tietokoneita (56 kertaa) - älytaulua (53 kertaa) - älypuhelimia (20 kertaa) ja - muita laitteita (10 kertaa).
Laitteiden käyttökerrat on laskettu aktiviteettien mukaan. Osassa tuntiaktiviteeteista laitteet olivat vaihtoehtoisia toisilleen tai tuntiaktiviteetissa käytettiin useampaa laitetta. Näissä tapauksissa kaikki mainitut laitteet on huomioitu. Käytetyt laitteet on laskettu vain kerran yhtä aktiviteettia kohden, eli useampia mainintoja samasta lait- teesta samassa aktiviteetissa ei ole otettu huomioon.
Tabletti oli selkeästi eniten käytetty laite opetuskokonaisuuksissa. Sitä käytettiin tai se esitettiin yhdeksi vaihtoehdoksi 120 aktiviteetissa, joka on 50 % kaikesta opetuksesta.
Tietokoneiden käyttöosuus oli 24 % ja älytaulujen 22 % kaikista aktiviteetista.
Kännyköitä ehdotettiin laitevaihtoehdoksi 20 kertaa, eli 8 % aktiviteeteista. Yksit- täisissä opetuskokonaisuuksissa käytettiin myös lämpökameroita, digitaalisia piirus- tuspöytiä, musiikkisoittimia ja digi- tai videokameroita. Muutamassa aktiviteetissä esiintyi myös valkokangas ja projektori. Aineistossa oli myös 16 aktiviteettia, joista ei pystynyt päättelemään mitä laitetta niissä käytettiin. Laitteet saattoivat olla mitä tahansa älylaitteita.
6.1.2 Sovellukset
Opetuskokonaisuuksissa käytettiin useita eri sovelluksia. Sovellukset on ryhmitelty ohjelmatyypeiksi, jotka ovat
- toimisto-ohjelmat (65 kertaa) - internetsivustot (34 kertaa)
- mediantoisto-ohjelmat (32 kertaa) - kameraohjelmat (25 kertaa)
- mediankäsittelyohjelmat (22 kertaa) - pelit (13 kerta)
- sosiaaliset mediat (10 kertaa) - karttaohjelmat (10 kertaa).
Eniten käytettiin toimisto-ohjelmia (27%), joihin kuuluivat muun muassa tekstinkäsittely-, esitysgrafiikka- muistiinpano- ja taulukointiohjelmat.
Internetsivustot, joita hyödynnettiin 34 kertaa (14 %), kuvaavat internetin käyttöä yleisellä tasolla. Monet sovelluksista hyödynsivät internetyhteyttä, mutta internet- sivustoilla tarkoitettiin tässä tutkielmassa internetsivustojen selaamista ilman tietyn
sovelluksen käyttöä. Aktiviteeteista 13 % katsottiin videoita, kuunneltiin musiikkia tai tarkasteltiin kuvia, joihin käytettiin erilaisia mediantoisto-ohjelmia. Kameraohjelmien osuus oli 11 %, mediankäsittelyohjelmien 9 %, pelien 5 %, sosiaalisten medioiden 4
% ja karttaohjelmien 4%. Mediankäsittelyohjelmat sisältävät erilaiset videon, kuvan tai musiikin muokkaamiseen tarkoitetut sovellukset. Sosiaaliset mediat ovat tässä tutkielmassa visuaalisia alustoja, joiden pääasiallinen tarkoitus on ollut jakaa tietoa julkisesti tai luokan kesken. Pilvipalveluja ei ole laskettu sosiaaliseen mediaan, vaikka niiden tarkoitus suunnitelmissa on tiedon jakaminen. Pilvipalvelut löytyvät muiden toimisto-ohjelmien kanssa toimisto-ohjelmien kategoriasta. Tarkemmat tiedot käyte- tyistä ohjelmista löytyvät liitteestä 2.
Lisäksi aineistossa on 10 aktiviteettia, joista ei voinut päätellä mitä sovellusta niissä käytettiin. Näissä aktiviteeteissa käytettyjen sovelluksien tehtävänä oli esimerkiksi kuvien ja tehtävien näyttäminen älytaululla. Näihin aktiviteetteihin sopii monenlaiset ohjelmat, joten aineistosta ei voinut tehdä tulkintoja mihin sovelluskategoriaan nämä tuntemattomat sovellukset olisivat voineet kuulua.
6.2 Pedagoginen tieto
Aineiston pedagogista tietoa tarkastellaan suunniteltujen opetusmenetelmien kautta.
Opetusmenetelmiä on tarkasteltu kahdesta eri näkökulmasta. Toinen näkökulma kuvaa aktiviteetin tyyppiä ja vastaa kysymykseen mitä aktiviteetissa tehdään. Käytän tästä näkökulmasta tarkastellessani termiä konkreettinen opetusmenetelmä. Toinen näkökulma opetusmenetelmien tarkastelussa kuvastaa sitä, onko menetelmä oppilas- vai opettajakeskeinen. Tämän näkökulma on johdettu erilaisista opetus- ja oppimiskäsityksistä, joten kuvaan näitä opetusmenetelmiä suoraan oppimiskäsitysten kautta erottaakseni kaksi eri näkökulmaa opetusmenetelmistä toisistaan. Perustelut opetusmenetelmien kuvaamiseen oppimiskäsitysten kautta olen esittänyt alaluvussa 2.2.2. Opetusmenetelmät on jaoteltu kolmeen luokkaan oppilaslähtöisyyden mukaan.
Oppimiskäsitysluokat on johdettu aiemmista oppimiskäsitysteorioista, jotka on kuvattu kuviossa 2. Havainnollisia esimerkkejä tässä tutkielmassa käytetystä jaottelusta on kuvattu liitteessä 4. Tässä vaiheessa on hyvä huomioida, että tulokset eivät suoraan kuvasta opiskelijan käsityksiä opettamisesta tai oppimisesta, mutta koska useissa tutkimuksissa (esim. Kember, 1997; Jacobs, ym., 2014) on havaittu
yhteyksiä menetelmien ja käsitysten välillä, voidaan opiskelijoiden käyttämistä opetusmenetelmistä tehdä päätelmiä oppimiskäsityksistä. Tuloksien merkitystä pohdin tarkemmin luvussa 7.
6.2.1 Konkreettiset opetusmenetelmät
Opettajaopiskelijoiden suunnitelmista löytyi seitsemän erilaista konkreettista opetus- menetelmää, jotka olivat
- harjoittelemalla (21 %) - tutkimalla (20 %) - tuottamalla (18 %) - jakamalla (16 %) - keskustelemalla (13 %) - seuraamalla ja (7 %)
- suunnittelemalla oppiminen. (5 %)
Harjoittelemalla (f=49) oppimista tapahtui silloin, kun oppilaat harjoittelivat jotakin taitoa esimerkiksi leikkimällä, pelaamalla tai piirtämällä. Tähän kategoriaan kuuluivat myös kognitiivisten taitojen harjoittelu, kuten esimerkiksi vieraan kielen sanaston opetteleminen tai opitun asian kertaaminen.
”Kahoot! sisältää monipuolisesti erilaisia tehtäviä, jotka tiivistävät päivän aikana opitut asiat.”
”Tämän jälkeen oppilaat harjoittelevat kappaletta valitsemillaan soittimilla, ja jokaisella oppilaalla on korkeintaan yksi soitin.”
Opetuskokonaisuuksissa toteutettiin paljon tutkimuksia ja ne koostuivat yleensä useammista vaiheista. Yhdessä tutkimuksessa saattoi olla monta aktiviteettiä, joiden määrä riippui projektin laajuudesta ja projektin ohjeistuksesta. Tutkimalla oppimisen (f=47) aktiviteetteihin kuului tiedonhaku, aineiston kerääminen, tutkimuksen suorit- taminen ja tutkimustulosten analysointi.
”Oppilaat etsivät tietoa oppikirjasta, sekä internetistä iPadien tai kännyköiden avulla.”
”Viikon jälkeen tutkimustulokset analysoidaan ja lasketaan viikon unien määrän keskiarvo ja verrataan sitä suositusarvoihin.”
Tuottamalla oppimista (f=44) oli muun muassa elokuvan kuvaaminen, esityksen valmistaminen, opetusmateriaalin valmistaminen ja erilaisten dokumenttien tuot- taminen. Tuottamalla oppimisessa oppilaat tuottivat jotakin uutta itse, esimerkiksi jonkin teoksen, tuotoksen tai esityksen.
”Oppilaat tekevät heille annetusta uskonnosta powerpoint-esityksen läppäreillä.”
”Oppilaat voisivat vielä tehdä kootusti koko ryhmän voimin esimerkiksi oman mainosvideon tai lyhyen elokuvan, jolla pyritään tuomaan esille koulukiusaamisen haittoja.”
Jakamalla oppiminen (f=38) tarkoittaa tässä tutkielmassa omien tuotoksien tai teoksien esittelemistä muulle luokalle. Esittely saattoi tapahtua fyysisesti luokkatilassa tai verkossa luokan yhteisellä alustalla. Tähän kategoriaan kuului esimerkiksi omatekoisen videon näyttäminen, esitelmän jakaminen verkossa, blogin julkaiseminen tai oman sävellyksen soittaminen.
”Esitysten valmistuttua jokaisen ryhmän tuotokset käydään yhteisesti luokassa esittäen läpi.”
”Kaikkien ryhmien videoblogit jaetaan englannin tunneilla käytettävään o365- oppimisympäristöön”
Keskustelemalla oppimista (f=32) tapahtui usein tunnin alussa tai lopussa. Keskustelut liittyivät usein jakamalla tai tuottamalla oppimiseen, sillä monet keskustelut liittyivät oppilaiden tekemän tuotoksen tai teoksen esittelyyn. Keskusteluja käytiin myös uusiin aiheisiin tutustumisen parissa tai oppilaiden ennakkokäsitysten selvittämisessä.
Keskustelemalla oppimista tapahtui varmasti myös muiden aktiviteettien yhteydessä, mutta tuloksiin on laskettu vain suunnitelmissa selkeästi mainitut keskustelut.
”Tunnin alussa opettaja kertoo tunnin aiheen, ja kertaa oppilaiden kanssa esim. piirissä keskustellen, mitä ollaan jo opittu.”
”Keskustelua miellekarttaan kerätyistä viikinkien elämään liitettävistä asioista.”
Seuraamalla oppiminen (f=17) kuvaa sitä, kun oppilaat katsoivat opettajan näyttämää videota, kuuntelivat opettajan lukemaa tarinaa tai seurasivat muuten vain opetusta.
” Alkulämmittelyn ja aiheeseen orientoitumisen jälkeen opettaja näyttää ryhmälle Amnestyn ihmisoikeusvideon...”
”Mahdollisuuksien mukaan esittelisin myös vanhoja laitteita, joita verratessa uusiin etsitään niin eroja kuin samankaltaisuuksiakin.”
Suunnittelemalla oppimista (f=11) oli lähinnä projekteissa, joissa tapahtui myös tuottamalla oppimista. Tällöin oppilaat suunnittelivat tulevaa työtänsä.
”Oppilaat suunnittelevat ensin tietokoneella olevalla sävellysohjelmalla pienen kappaleen.”
”Näytelmä suunnitellaan Office365- ympäristöön, johon tuotetaan ryhmän yhteinen tiedosto.”
6.2.2 Opetusmenetelmät oppimiskäsitysten kuvaajina
Aineiston aktiviteetit voidaan jakaa myös opettajajohtoista oppimiskäsitystä sekä oppilaslähtöistä oppimiskäsitystä kuvaaviin opetusmenetelmiin. Analyysin perusteella opetuksen suunnitelmien taustalla vaikuttaa sekä opettajajohtoinen, että oppilaslähtöinen oppimiskäsitys. Kaikkia aktiviteettejä ei kuitenkaan voinut luokitella suoraan opettaja- tai oppilaslähtöisiksi. Opettajajohtoista opetusta oli 32 % (f=76), oppilaslähtöistä opetusta oli 46 % (f=109) aktiviteeteista ja loput 22 % (f=53) aktiviteeteista sisälsi piirteitä opettajajohtoisesta sekä oppilaslähtöisistä opetuksesta.
