Pedagoginen tieto (PK) kuvaa opettajien pedagogista ajattelua monella eri tasolla. Se sisältää käytännön tietoa opettamisen ja oppimisen prosesseista ja menetelmistä.
Pedagoginen tieto kuvaa myös opettajien abstraktimman tason tietoa oppimis-käsityksistä ja tiedon muodostumisen teorioista. Pedagogiseen tietoon kuuluu myös ryhmänhallinta, opetuksen suunnittelu, opetusmenetelmien soveltaminen, oppilaan arviointi, kyky motivoida ja innostaa oppilaita. Se sisältää myös kasvatuksen ja koulutukset tavoitteet, arvot sekä päämäärät. (Mishra & Koehler, 2006; Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017)
Opettamisen ja oppimisen käsitteitä on pyritty määrittelemään monesta eri näkökulmasta (esim. Aaltonen & Pitkäniemi, 2001; Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett & Cambell ym, 2001; Jacobs ym., 2014; Valtonen, Kukkonen, Puruskainen & Hatakka, 2007). Opettajien ajattelua on kuvailtu muun muassa käsitysten, uskomuksien, asenteiden ja arvojen avulla (Pajares, 1992). Tarkastelun kohde on myös vaihdellut opettamisen ja oppimisen välillä (vrt. Kember 1997;
Samuelowicz & Bain, 2001, Valtonen ym. 2007). Opettajien käsitykset oppimisesta ja opettamisesta ovat yleensä kuitenkin yhdenmukaisia (Boulton-Lewis ym., 2001) ja useissa tutkimuksissa niitä onkin tutkittu yhtenä kokonaisuutena (mm. Chan ja Elliot 2004; Jacobs, ym. 2014)
,
joten käytän tässä tutkielmassa termiä oppimiskäsitys kuvaamaan opettajaopiskelijoiden ajatuksia ja uskomuksia opetuksesta sekä oppimisesta. Termillä opetusmenetelmä kuvaan niitä tapoja, joilla opettajaopiskelijat suunnittelevat opettavansa. Tässä tutkielmassa tulkitsen käytettyjen opetus-menetelmien kuvastavan opiskelijan oppimiskäsityksiä. Seuraavissa alaluvussa kuvailen tarkemmin oppimiskäsityksiä ja opetusmenetelmiä sekä niiden välisiä suhteita.2.2.1 Opettajien oppimiskäsitykset
Opettajien käsitykset oppimisprosessista on tutkimuskirjallisuudessa usein jaoteltu opettajajohtoisiin ja oppilaslähtöisiin opetus- ja oppimiskäsitteisiin (Deng, Chai, Tsai
& Lee, 2014; Kember, 1997). Oppilaslähtöisten käsitysten taustalla ajatellaan olevan konstruktivistinen ja opettajajohtoisten behavioristinen tietoteoria (Chan & Elliot,
2004; Deng, Chai, Tsai & Lee, 2014). Opettajajohtoisessa käsityksessä opettaminen nähdään tiedon siirtona opettajalta oppilaalle, kun taas oppilaslähtöisessä käsityksessä ajatellaan oppilaan muodostavan tiedon itse (Kember, 1997; Samuelowiz & Bain, 2001). On hyvä muistaa, että vaikka opettaja- ja oppilaslähtöiset oppimiskäsitykset nähdään usein toisilleen vastakkaisina (Schuh, 2004), nämä käsitykset eivät ole ristiriidassa, eivätkä ne sulje toisiaan pois (Cuban, 1983). Molempia näistä oppimis-käsityksistä tarvitaan opetuksen kentällä (Cuban, 1983) ja niiden soveltaminen opetuksessa riippuu muun muassa opetuksen sisällöstä ja kohteesta (Ertmer & Newby, 1993).
Opetus- ja oppimiskäsityksiä on mallinnettu ja luokiteltu useissa eri tutkimuksissa (esim. Boulton-Lewis ym. 2001; Kember, 1997; Samuelowiz & Bain, 2001). Muun muassa Kember (1997) on tehnyt laajan selvityksen opettajien opetuskäsityksistä ja löytänyt yhtäläisyyksiä useista itsenäisistä opetus- tai oppimiskäsitysten tutkimuksista. Näiden löydösten perusteella Kember (1997) loi mallin, joka jakaa opetuskäsitykset viiteen eri kategoriaan opettajajohtoisen ja oppilaslähtöisen opetus-käsitysten ääripäiden välille. Samantapaisia malleja ovat luoneet muun muassa Samuelowiz ja Bain (2001), Gao ja Watkins (2002), Valtonen ym. (2007), Postareff ja Lindblom-Ylänne (2008) sekä Jacobs ym. (2014). Kahden viimeisen esimerkin luokittelu ei ole täysin samanlainen, vaan Postareff ja Lindblom-Ylänne (2008) jaottelevat opettajat opetusmenetelmien mukaan ja Jacobs sekä kollegat (2014) luokittelevat opettajat erilaisiin opettajaprofiileihin heidän käsityksiensä perusteella.
Kaikki edellä mainitut esimerkkiluokittelut voidaan kuitenkin sijoittaa lineaariselle jatkumolle (Veijola, 2013), joka kuvaa opettaja- ja oppilaskeskeisten käsitys luokkien katkeamatonta sarjaa. Tämä lineaarinen jatkumo on selkeästi havaittavissa muun muassa Kemberin (1997) laajassa opetuskäsitysselvityksessä. Kuvio 2 havainnollistaa tutkimuksien asettumista lineaariselle jatkumolle opettajakeskeisestä oppilas-lähtöiseen oppimiskäsitykseen. Tässä tutkielmassa olen jakanut opettajaopiskelijoiden käsitykset kolmeen eri luokkaan, joita kuvaan kuviossa 2 eri väreillä. Analyysissä käytössä ollutta jaottelua on kuvattu tarkemmin luvussa 5.2.1 ja esimerkkejä eri oppimiskäsitystä kuvaavista aktiviteeteista löytyy liitteestä 4.
.
Opettajajohtoinen opetus voidaan äärimmillään nähdä opettajan yksipuolisena tiedon lähettämisenä, jolloin oppilaalla ei ole roolia opetusprosessissa (Kember, 1997).
Tällaista käsityksiä kuvaavat muun muassa luokat opettaminen tiedon lähettämisenä (Kember, 1997) ja tiedon toimituksena (Gao & Watkins, 2002). Oppilaan voidaan ajatella olevan passiivisen vastaanottajan roolissa, kuten luokissa opettaminen jäsennellyn tiedon siirtämisenä (Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001), ymmärryksen helpottamisena (Samuelowicz & Bain, 2001) tai oppilaiden valmistamisena kokeeseen (Gao & Watkins, 2002). Opettajajohtoisessa opetuksessa oppilas voi myös suorittaa tehtäviä opettajan tarkoin määriteltyjen ohjeiden mukaisesti (Boulton-Lewis ym., 2001).
KUVIO 2: Esimerkkejä tutkimuksien opetus- ja oppimiskäsitysjaotteluista. Termit ovat vapaita suomennoksia ja alkuperäiset termit löytyvät liitteestä 5.
Oppilaslähtöisessä käsityksessä oppiminen nähdään oppilaan aktiivisena toimintana (Valtonen ym., 2007). Oppilaslähtöinen opettaja näkee oppilaansa yksilöinä ja huomioi oppilaiden erilaiset näkökulmat, kiinnostukset, aiemmat kokemukset sekä tiedot ja taidot (McCombs, 1997). Opettaja pyrkii muun muassa ohjaamaan oppilaita itseohjautuvampaan toimintaan (Gao & Watkins, 2002), muodostamaan uutta tietoa (Samuelowicz & Bain, 2001) tai synnyttämään oppilaalle uusia käsitteellisiä muutoksia (Kember, 1997; Jacobs ym., 2014). Opettajan tehtävä on ohjata ja helpottaa oppilaan oppimista (Kember, 1997).
2.2.2 Oppilaslähtöiset ja opettajajohtoiset opetusmenetelmät
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajien oppimiskäsitykset vaikuttavat opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin (mm. Kember, 1997, Boulton-Lewis ym., 2001). Opetusmenetelmillä on taas havaittu olevan vaikutusta oppilaiden oppimiseen, jonka vuoksi opetusmenetelmät, sekä niiden taustalla vaikuttavat käsitykset ovat tärkeä kasvatustieteellinen tutkimuksen kohde (Kember, 1997; Pajares, 1992; Vieluf, Kaplan, Klieme & Bayer, 2012, s. 121).
Oppilaslähtöisesti ajattelevat opettajat käyttävät monipuolisemmin ja joustavammin opetusmenetelmiä kuin opettajakeskeisesti ajattelevat opettajat (McCombs, 2003;
Valtonen, 2011). Oppilaslähtöisiä menetelmiä ovat muun muassa erilaiset oppilaan osallisuutta korostavat yhteistoiminnalliset projektit, keskustelut ja tutkimukset (Tondeur ym., 2016; Valtonen, 2011). Oman opiskelun suunnitteleminen ja opettajalta saatu yksilöllinen ohjaus kuuluvat myös oppilaslähtöisiin menetelmiin (Cuban, 1983;
Tondeur, 2016). Opettajat, joilla on opettajakeskeinen oppimiskäsitys, pitäytyvät lähinnä heille mieluisissa opettajakeskeisissä menetelmissä (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008; Valtonen, 2011). Tyypillisiä opettajakeskeisiä opetusmenetelmiä ovat muun muassa yhteen lopputulokseen pyrkivät ja toistoa vaativat harjoitukset, opettajan pitämä kysely ja valmiisiin materiaaleihin perustuvat tehtävät (Cuban, 1983, Schuh, 2004).
Opettajan käyttämistä opetusmenetelmistä ei voida kuitenkaan aina päätellä mikä oppimiskäsitys opetuksen taustalla on (Schuh, 2004). Oppilaslähtöiset opettajat hyödyntävät tarvittaessa myös opettajajohtoisia menetelmiä (Valtonen, 2011) ja
Schuhin (2004) mukaan mikä tahansa opettajakeskeinen menetelmä sopii oppilaslähtöiseen opetukseen. Oppilaslähtöisesti ajatteleva opettaja voi käyttää opettajakeskeisiä menetelmiä myös siksi, ettei osaa toteuttaa käsityksensä mukaista opetusta (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Tutkimuksissa on havaittu, että opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin vaikuttavat myös opettajien muut uskomukset, opetuskokemus ja aineenhallinta sekä ulkoiset tekijät, kuten luokan koko, käytettävissä oleva aika, oppilaiden kyvyt ja koulukulttuuri (Buehl & Beck, 2015, s.
74). Tässä tutkielmassa aineisto koostui kirjallisista opetuskokonaisuuksista, joita ei käytännössä ole toteutettu. Aineiston fiktiivisen luonteen vuoksi ulkoisten tekijöiden vaikutukset ovat tässä tutkielmassa minimaaliset, ja siksi ristiriidat käytettyjen menetelmien ja opettajan oppimiskäsitysten välillä voidaan jättää pienemmälle huomiolle. Opetuskokonaisuuksissa käytettyjen opetusmenetelmien voidaan siis katsoa tässä tutkielmassa kuvastavan opettajaopiskelijoiden oppimiskäsityksiä melko hyvin.
2.2.3 Oppimiskäsitykset opetussuunnitelmassa
Syksyllä 2016 käyttöönotetussa perusopetuksen opetussuunnitelman oppimis-käsitysmääritelmässä, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija, korostuu oppilaslähtöinen oppimiskäsitys. Oppilaat oppivat ajattelemalla, suunnittelemalla, tutkimalla ja arvioimalla toimintaansa ja osaamistaan. Oppiminen nähdään vuoro-vaikutuksellisena prosessina, joka voi tapahtua esimerkiksi yhteistyössä muiden oppilaiden, opettajien tai koulun muiden aikuisten kanssa. Oppija on tavoitteellinen toimija, joka oppii ratkaisemaan ongelmia itse ja yhteistyössä muiden kanssa.
(Opetushallitus, 2014, s. 17)
Opetussuunnitelman mukaan oppilaita tulee innostaa tutkimaan, tuottamaan, muokkaamaan ja jakamaan tietoa yhteistyössä muiden kanssa. Oppilaita tulee kannustaa luovaan ja tutkivaan työskentelyyn ja heitä tulee ohjata ymmärtämään, että tietoa on monenlaista ja sitä voi muodostaa esimerkiksi omien kokemuksien perusteella tai tietoisesti päättelemällä. Oppilaita tuetaan omien opiskelustrategioiden löytämisessä ja heitä ohjataan reflektoivaan ajatteluun. (Opetushallitus, 2014, s. 20, 49)