Virpi Pieskä
ASIANTUNTIJA-ARVIOIDEN TEKEMISEN OPPIMINEN ASIANTUNTIJATYÖSSÄ
ASIANTUNTIJA-ARVIOIDEN TEKEMISEN OPPIMINEN ASIANTUNTIJATYÖSSÄ
Virpi Pieskä Opinnäytetyö Syksy 2020
Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen koulutusohjelma (ylempi AMK) Oulun ammattikorkeakoulu
TIIVISTELMÄ
Oulun ammattikorkeakoulu
Yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen tutkinto-ohjelma, ylempi AMK-tutkinto
Tekijä: Virpi Pieskä
Opinnäytetyön nimi: Asiantuntija-arvioiden tekemisen oppiminen asiantuntijatyössä Työn ohjaaja: Sanna Oja
Työn valmistumislukukausi ja -vuosi: Syksy, 2020 Sivumäärä: 60 + 1
Tämän opinnäytetyön tarkoituksena on tutkia, miten kohdeorganisaation asiantuntijatyössä opitaan tekemään asiantuntija-arvioita. Asiantuntija-arvioiden tekeminen vaatii laaja- ja usein myös monia- laista osaamista eikä tarkkaa ohjeistusta ole. Tästä johtuen niiden tekeminen koetaan haastavaksi.
Tutkimuksen aihe on saanut alkunsa opinnäytetyön tekijän omasta asiantuntijatyöstä. Työtehtäviin kuului perehdyttäminen ja osaamisen kehittämiseen liittyvien työpajojen pitäminen. Työpajoissa ja perehdytyksessä nousi joka kerta esille osallistujien tunteet asiantuntija-arvioiden tekemisen vai- keudesta.
Opinnäytetyön tavoitteena on ymmärtää asiantuntija-arvioiden tekemiseen, työssä oppimiseen sekä hiljaisen tiedon siirtymiseen liittyviä ilmiöitä monipaikkaisessa työyhteisössä. Opinnäytetyö on toteutettu laadullisena tutkimuksena, joka soveltuu käytettäväksi, kun tutkitaan todellisen elämän ilmiöitä. Aineistonkeruumenetelmänä on käytetty syvähaastattelua, koska tarkoituksena on saada mahdollisimman paljon aitoa ja monipuolista tietoa tutkittavaan ilmiöön liittyen. Syvähaastattelut on suoritettu kuudelle kohdeorganisaation työntekijälle. Haastateltavat on valikoitu niin, että heidän välillään on mahdollisimman vähän selvästi havaittavia yhtäläisyyksiä. Tutkimusta varten kerätty aineisto on analysoitu aineistolähtöisesti hyödyntämällä teemoittelua. Analysoidusta aineistosta tunnistetut ilmiöt on luokiteltu teemoiksi, joiden perusteella on muodostettu opinnäytetyön tietope- rusta.
Tutkimustuloksena on saatu tietoa siitä, miten ammatti-identiteetin rakentuminen ja työssä oppimi- nen modernissa digiajan työyhteisössä tapahtuu. Tutkimustuloksista käy ilmi, minkälaisia oppimis- prosesseja asiantuntijatyö pitää sisällään sekä miten hiljaista tietoa voidaan siirtää ja hyödyntää asiantuntija-arvioiden tekemisen oppimisessa. Ammatti-identiteetin rakentumisen merkitys työssä oppimiseen käy niin ikään ilmi tutkimustuloksista. Lisäksi tutkimustuloksissa on nostettu esiin ke- hittämistä vaativia toimintamalleja. Tutkimustulosten perusteella kohdeorganisaatio voi kehittää paitsi työntekijöiden osaamista myös koko organisaation toimintaa. Tutkimustuloksia on mahdol- lista soveltaen hyödyntää työelämässä ylipäätään. Oppiminen työssä, hiljaisen tiedon siirtäminen ja ammatti-identiteetin rakentumisen mahdollistaminen ovat tärkeitä asioita jokaisessa työyhtei- sössä. Onhan henkilöstö – etenkin osaava ja hyvinvoiva henkilöstö – jokaisen yrityksen tärkein voimavara. Jatkotoimenpiteenä voidaan tutkimustulosten perusteella tutkia, miten erilaiset tutki- mustuloksissa esitetyt käytännön työskentelymallit toimivat arkityöskentelyssä esimerkiksi tapaus- tutkimuksen keinoin.
Asiasanat: Oppiminen, kollaboratiivinen, kokemuksellinen, hiljainen tieto, mentorointi, reflektointi, ammatti-identiteetti
ABSTRACT
Oulu University of Applied Sciences
Master’s Degree Programme in Entrepreneurship and Business Competence
Author: Virpi Pieskä
Title of thesis: How to learn to give expert estimations in expert work Supervisor: Sanna Oja
Term and year when the thesis was submitted: Autumn, 2020 Number of pages: 60 + 1
The purpose of this thesis is to study how experts learn to give expert estimations in ordering party’s organization. Experts give expert estimations almost daily. There are many elements which need to be taken into consideration when giving expert estimations and very few comprehensive instructions. Employees find it hard to give expert estimations. The subject of this thesis arose from authors work as expert. Job description also included mentoring new employees and facilitating workshops to increase the participants competence. Expert estimations were found to be the hardest part of the work.
The goal of this thesis is to understand the phenomena of giving expert estimation, learning at work and transferring tacit knowledge when working in a multi-sited work community. The research approach is qualitative which is suitable when studying on a phenomenon closely related to the real world. The data is collected using in-depth interviews with six employees. Using in-depth interview as a method to collect data is well-founded when attempting to gain unique and diverse knowledge regarding the phenomena in question. When the data was analyzed and divided into similar groups of phenomena four clear themes arose. These four themes form the theoretical framework of this study.
This study has provided information about construction of work-related identity and learning at work in a modern work community. Research results also introduce learning processes that occur when learning at work when giving expert estimations. Likewise, research results include information on how to transfer tacit knowledge and how to take advantage of it when learning to give expert estimations. Based on the results this study represents a few practical ways of working which may be found helpful when wanting to increase the competence regarding expert estimations.
Based on the results the ordering party can improve its operations regarding in-house training and learning at work as well as improve its employee’s competence. Moreover, other employers may find the research results useful as learning, transferring tacit knowledge and the construction of work-related identity are important for any company since – as they say – competent and affluent employees are the company’s most important resource. Further studies can study how effective those practical ways of working represented in this thesis are in practice.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 6
1.1 Kohdeorganisaation asiantuntijatyö ... 7
1.2 Asiantuntija-arvion tekeminen asiantuntijatyössä ... 8
2 AMMATILLINEN IDENTITEETTI ... 9
3 TYÖSSÄ OPPIMINEN ... 13
3.1 Kollaboratiivinen oppiminen ... 14
3.2 Kokemuksellinen oppiminen ja reflektio ... 17
4 HILJAINEN TIETO ... 21
4.1 Hiljaisen tiedon siirtäminen ... 22
4.2 Mentorointi ... 25
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 28
5.1 Tutkimuksen rajaus ja tutkimusongelma ... 28
5.2 Tutkimusmenetelmät ... 30
5.2.1 Syvähaastattelu ... 30
5.2.2 Aineistolähtöinen analyysi ... 32
6 TULOSTEN TARKASTELUA ... 35
6.1 Ammatti-identiteetin merkitys asiantuntijatyössä ... 35
6.2 Kokemuksellisen oppimisen merkitys asiantuntijatyössä ... 40
6.3 Kollaboratiivisen oppimisen merkitys asiantuntijatyössä ... 41
6.4 Hiljaisen tiedon siirtäminen asiantuntijatyössä ... 43
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 46
8 POHDINTA ... 51
8.1 Luotettavuuden arviointi ... 54
8.2 Kehittämisehdotukset ... 55
LÄHTEET ... 57
LIITTEET ... 61
1 JOHDANTO
Tästä opinnäytetyöstä on tehty kaksi versiota. Alkuperäinen versio on vain toimeksiantajan käytet- tävissä. Julkaistusta versiosta on tietosuojasyistä piilotettu kaikki toimeksiantajaa ja toimeksianta- jan työtä koskevat tunnistetiedot. Julkaisusta versiosta on niin ikään samoista syistä salattu kaksi johdantokappaleen alalukua, jotka käsittelevät toimeksiantajaorganisaatiota ja siellä tehtävän työn yksityiskohtia.
Tämän tutkimuksen aihe on saanut alkunsa opinnäytetyön tekijän työstä kohdeorganisaatiossa.
Työtehtäviin kuului varsinaisen asiantuntijatyön ohella uusien työntekijöiden perehdyttäminen sekä pitää muille asiantuntijoille työpajoja, joiden tarkoituksena oli osaamisen kehittäminen. Perehdytyk- sessä ja työpajoissa nousi esille aina yksi asia ylitse muiden, johon haluttiin enemmän tukea, osaa- mista ja välineitä. Tämä asia oli asiantuntija-arvioiden antaminen. Asiantuntija-arvion antaminen edellyttää laaja- ja monialaista osaamista eikä niiden antamiseen ole saatavilla tarkkaa ohjeistusta.
Toimeksiantajan taholta toiveena olikin saada asiantuntija-arvioiden tekemisen oppimiseen ja hil- jaisen tiedon siirtymiseen liittyvää tutkimustietoa.
Opinnäytetyön aiheena on asiantuntija-arvioiden tekemisen oppiminen asiantuntijatyössä. Tarkoi- tuksena on tutkia, miten asiantuntijatyössä opitaan antamaan asiantuntija-arvioita. Tavoitteena on ymmärtää asiantuntija-arvioiden antamiseen, työssä oppimiseen sekä hiljaisen tiedon siirtymiseen liittyviä ilmiöitä monipaikkaisessa työyhteisössä silloin, kun kyseessä on laajaa osaamista edellyt- tävä asia vailla yksiselitteisiä suuntaviivoja. Opinnäytetyö toteutetaan laadullisena tutkimuksena, joka soveltuu käytettäväksi erityisen hyvin, kun tutkitaan todellisen elämän ilmiöitä. Aineistonkeruu- menetelmänä käytetään syvähaastattelua, koska tarkoituksena on saada mahdollisimman paljon aitoa ja monipuolista tietoa tutkittavaan ilmiöön liittyen. Tutkimusta varten kerätty aineisto analysoi- daan aineistolähtöisesti hyödyntämällä teemoittelua.
Tutkimustulosten perusteella toimeksiantaja voi kehittää organisaation toimintaa, koulutuksia ja ny- kyistä työpajatoimintaa vastaamaan enemmän tosiasiallisia tarpeita sekä luoda työskentelymalleja, jotka tukevat ammatti-identiteetin rakentumista, työssä oppimista ja hiljaisen tiedon jakamista. Or- ganisaation toiminnan kannalta on tärkeää, että henkilöstölle tarjottava koulutus ja tuki osaamisen
mahdollista soveltaen hyödyntää työelämässä ylipäätään. Oppiminen työssä, hiljaisen tiedon siir- täminen ja ammatti-identiteetin rakentamisen mahdollistaminen ovat tärkeitä asioita jokaisessa työ- yhteisössä.
Opinnäytetyön teoreettinen viitekehys on valikoitunut aineistolähtöisen analyysin perusteella huo- mioon ottaen tutkimuksen tarkoituksen ja tavoitteen. Jos halutaan vastata kysymykseen, miten asi- antuntijatyössä opitaan antamaan asiantuntija-arvioita, on syytä perehtyä oppimiseen ja nimen- omaan työssä oppimiseen liittyviin teorioihin. Hiljaisen tiedon siirtäminen kietoutuu työssä oppimi- seen tiiviisti. Teoreettisena viitekehyksenä käytetään pääasiassa oppimisen teorioita ja hiljaiseen tietoon liittyviä teorioita. Lisäksi viitekehyksessä käsitellään ammatillista identiteettiä, koska sen voidaan katsoa oleellisesti liittyvän yksilön haluun kehittyä työssään ja siten liittyvän tiiviisti myös oppimiseen ja hiljaisen tiedon omaksumiseen. Teoreettiseen viitekehykseen valikoituneet teoriat perustuvat tutkimusta varten kerättyyn laadulliseen aineistoon ja siitä esiin nousseisiin ilmiöihin.
Opinnäytetyn liitteenä on haastattelurunko, jonka tarkoituksena on ollut toimia haastattelun tukena, ei ohjaavana ja teemoittavana agendana.
Monet lähteinä käytetyt teokset ja tutkimukset ovat verrattain vanhoja, mutta silti ne ovat ajankoh- taisia. Työelämä elää jatkuvassa murroksessa. Kehityksen myötä joitain aloja kuolee kokonaan samalla kun uusia aloja syntyy. Työntekijöiden on yhä enenevissä määrin opittava uusia asioita yhä kiihtyvään tahtiin. Eläkkeelle jäävät asiantuntijat vievät mukanaan kymmenien vuosien edestä hiljaista tietoa, jota pitäisi saada siirrettyä uusille osaajille. Jatkuvassa murroksessa eläminen, työ- tehtävien, työnkuvan tai jopa alan vaihtaminen voi aiheuttaa ongelmia ammatillisen identiteetin muodostamisessa ikävin lopputuloksin. Digiaika uhkaa tehdä oppimisesta itsenäistä digitaalisten materiaalien lukemista sulkien pois mahdollisuuden vuorovaikutukselliseen oppimiseen ja hiljaisen tiedon omaksumiseen.
Edellä mainittujen seikkojen perusteella voidaan todeta, että on syytä syvällisemmin pohtia, mitä oppiminen modernissa digiajan työyhteisössä tosiasiassa on ja ennen kaikkea sitä, mitä sen pitäisi olla palvellakseen tarkoitustaan mahdollisimman hyvin.
1.1 Kohdeorganisaation asiantuntijatyö Tämä luku tietosuojasyistä johtuen salattu.
1.2 Asiantuntija-arvion tekeminen asiantuntijatyössä Tämä luku tietosuojasyistä johtuen salattu.
2 AMMATILLINEN IDENTITEETTI
Asiantuntijuuden käsitteeseen ja kehittymiseen ei ole olemassa yksiselitteistä määritelmää. Asian- tuntijuutta voidaan tarkastella esimerkiksi professionaalisena toimintana. Professionaaliselle toi- minnalle on ominaista sosiaalinen legitimointi eli valtuutus tiettyihin työtehtäviin. Toinen tapa kuvata sitä on osallistuminen tietyn käytännönyhteisön toimintaan. Sitä voidaan kuvata myös yksilöiden ja ryhmien progressiivisena eli asteittain etenevänä ongelmanratkaisuprosessina, jossa määritellään toimintaa ja tehtäviä yhä uudelleen. (Collin 2007, 127.)
Toisin kuin ammattitaidon käsitettä, asiantuntijuuden käsitettä ei rajaa ensisijaisesti ammatillinen asema tai toimi, vaan pikemminkin aihe, asia tai ongelma- ja tehtäväalue. Asiantuntijuuden käsit- teessä huomioidaan siis myös ammatin ulkopuolelle jäävä osaaminen. Perinteisesti asiantuntijalla on tarkoitettu alansa huippuosaajaa, joka on kartuttanut osaamisensa tutkinnoksi. Akateemisen teoreettisen tiedon lisäksi asiantuntijalla on runsaasti käytännön kokemuksen mukanaan tuomaa tietoa eli toisin sanoen hiljaista tietoa, joka erottaa hänen osaamisensa aloittelijan osaamistasosta.
Nykyisin kuva asiantuntijuudesta ei kuitenkaan ole näin kapea. Nykyään asiantuntijuutta määritte- lee yksilön oman osaamisen kartuttamisen ja yksinäisen puurtamisen lisäksi se sosiaalinen kon- teksti, jossa se muodostuu. (Collin 2007, 127.)
Ammatillisella osaamisella voidaan viitata joko työn vaatimuksiin tai työntekijän ominaisuuksiin, mutta kumpikaan yksin ei voi määrittää ammatillista osaamista. Ei ole työelämän vaateet huomioon ottaen tarkoituksenmukaista tarkastella yksilön ominaisuuksia sellaisenaan. Toisaalta myös pelkkä työn vaatimusten tarkastelu yksipuolistaa ammattitaidon ja lopputuloksena on pahimmillaan työn- antajan toivomuslista, jossa heijastuu näkemys tehtävien ja roolien oikeasta kohdentamisesta ja niiden vaatimuksista. Silloin, kun työntekijän tiedot ja taidot sekä työn vaatimukset kohtaavat toi- sensa, voidaan aidosti puhua toteutuneesta ammattitaidosta. (Collin 2007, 128.)
Identiteetin käsite nousi oppimisen tutkimuksessa vahvasti esille 1990-luvulta lähtien. Tällöin pe- rinteistä tiedonhankintaa kuvaavien oppimisteorioiden rinnalle nousi osallistumista kuvaavat teo- riat. Osallistumisteorioissa oppimisen katsotaan olevan identiteetin rakentamista käytäntöyhtei- söissä. Käytäntöyhteisöt voivat olla esimerkiksi asiantuntija- ja tietoyhteisöjä tai työyhteisöjä. Osaa- miseen ja tietämiseen liittyy käsitys itsestä ammatin edustajana ja suhteessa työhön. Oma rooli,
vastuu ja sitoutuminen työhön ovatkin läheisesti sidoksissa ammatilliseen kasvuun. (Eteläpelto &
Vähäsantanen 2006, 39 - 40.)
Ammatillisella identiteetillä ymmärretään käsitystä itsestä ammatillisena toimijana. Käsitys perus- tuu yksilön elämänhistoriaan ja siihen, millaiseksi yksilö tarkasteluhetkellä ymmärtää itsensä suh- teessa työhönsä ja millaiseksi hän haluaa tulla. Ammatilliseen identiteettiin kuuluu lisäksi käsitys siitä, mihin yksilö kokee kuuluvansa ja samaistuvansa. Myös se, mitä yksilö pitää tärkeänä ja mihin hän ammatissaan ja työssään sitoutuu, sisältyy ammatillisen identiteetin käsitteeseen. Lisäksi sii- hen kietoutuu työhön liittyvät arvot ja eettiset sitoumukset (Eteläpelto 2007, 90; Eteläpelto & Vä- häsantanen 2006, 27.)
Ihmisen ammatillista minää ja toimijuutta voidaan analysoida suhteessa sosiaalisesti ja kulttuuri- sesti määrittyvään työrooliin. Tällöin pohdittavaksi tulee kuka ja millainen olen ammattilaisena sekä mikä on ammattilaisuuteni suhde toimijuuteeni ja omaan minääni. On kuitenkin syytä huomioida, että nykyajan työelämän epävarmuus ja epävakaus sekä vaatimukset jatkuvasta oppimisesta, jous- tavuudesta ja liikkuvuudesta ovat tehneet ammatti-identiteeteistä epävakaampia. Nykyinen työ- elämä edellyttää, että ammatti-identiteetti rakennetaan yksilölliseksi ja se kiinnitetään lähinnä elin- ikäisen oppimisen ja jatkuvan ammatillisen kehittymisen varaan. (Eteläpelto 2007, 91-92.)
Ammatti-identiteetin muodostumiseen, muutokseen ja ylläpitoon vaikuttaa aina niiden suhteiden tyyppi, joiden ympärille se on rakentunut. On syytä myös huomioida, että ammatti-identiteetin ajal- lisen jatkuvuuden ja muutoksen välillä on aina jännite. Lisäksi ammattialoittain on olemassa erilai- sia kulttuureja, jotka vaikuttavat merkittävästi työidentiteetteihin. Tätä edesauttaa se, että alalla on avainasemaan nousevia kohteita, joihin henkilöt voivat samastua. Samastumisen kohteet ovat tär- keitä, koska huolimatta työn muutoksista ja epävakaudesta, ne luovat jatkuvuutta työidentiteettiin.
(Eteläpelto 2007, 108, 110.)
Ammatti- ja työidentiteettien kehittymistä tukevat muodolliset ja säädellyt rakenteet, jotka edistävät vakautta ja jatkuvuutta. Tärkeiksi tekijöiksi nousee pysyvä työsuhde ja luottamus, jotka edistävät henkilön sitoutumista työhönsä ja mahdollistavat oman ammatillisen kehittymisen suunnittelemi- sen. Työidentiteetin rakentumista vaikeuttavat epävakaat työsuhteet. Myös jatkuva kiire ja työn kasvavat vaatimukset vievät aikaa oman työtoiminnan ja sen vaikutusten reflektoinnilta, mikä on
Työidentiteetit kehittyvät monimutkaisessa neuvotteluprosessissa henkilökohtaisten resurssien, asenteiden ja arvojen sekä työprosessien ja asetelmien välillä. Ilmentyessään ne vuorovaikuttavat yksilön temperamentin ja työn rakenteellisten ehtojen kanssa vaikuttaen yksilön käsitteeseen työstä ja suhteesta hänen omaan työhönsä, työympäristöön sekä työnantajaan. (Kirpal 2004, 201.)
Työelämän jatkuvat muutokset ovat entisestään korostaneet ammatilliset rajat ylittävää osaamista.
Ilmiön tarkastelussa ja tutkimisessa onkin alettu käyttää käsitettä ammatillinen identiteetti. Amma- tillinen identiteetti voidaan kiteyttää ymmärrykseksi elämänkokemukseen perustuvasta käsityk- sestä yksilöstä itsestään ammatillisena toimijana. Eli minkälaiseksi ihminen ymmärtää itsensä tar- kasteluhetkellä suhteessa työhönsä, ammatillisuuteensa ja millaiseksi hän tulevaisuudessa haluaa tulla. (Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010, 20 – 21.)
Identiteettityö muuttuvassa työmaailmassa on välttämätöntä. Niin asiantuntijuutta kuin ammatillista osaamista leimaavat kontekstisidonnaisuus ja vaatimus jatkuvalle kehittymiselle. Työelämä muut- tuu nopeasti ja se edellyttää työntekijöiden osaamisvaatimusten jatkuvaa päivittymistä ja suhteut- tamista uusiin ammattitaitovaatimuksiin. Nämä ammattitaitovaatimukset voivat kuitenkin olla rajoil- taan epäselviä, mikä asettaa edelleen haasteita työntekijöiden osaamisvaatimuksille. (Mahlakaarto 2010, 177; Collin 2007, 128.)
Jatkuvissa muutoksissa on myös vaarana, että työidentiteetti voi ohentua hyvinkin hauraaksi, mikä voi aiheuttaa muun muassa loppuun palamisena, työn mielekkyyden katoamisena tai ristiriitoina työyhteisössä. Mikäli työntekijällä ei ole sellaisia henkilökohtaisia ominaisuuksia, jotka auttaisivat toimimaan ja sopeutumaan nopeasti muuttuvaan työympäristöön, voivat nämä muutokset aiheut- taa hänelle stressiä, alisuoriutumista ja sitoutumisen puutetta työnantajaan (Mahlakaarto 2010, 177; Kirpal 2004, 281).
Identiteetti voidaan määritellä sosiaalisessa ja persoonallisessa suhteessa tapahtuvaksi ja vuoro- vaikutuksessa syntyväksi jatkuvasti muotoutuvaksi prosessiksi. Identiteetti on kerroksinen koko- naisuus, jota tuotetaan rakentamalla kertomuksia omasta elämänhistoriasta sekä toivottavasta ja tavoiteltavasta tulevasta minästä. Identiteettiin vaikuttaa niin oma kehityshistoria kuin perhe- ja so- siaalinen tausta sekä psyykkinen rakenne. Se, miten yksilö paikantaa itsensä työhön, paljastaa hänen työidentiteettinsä merkityksen suhteessa hänen persoonaansa, arvoihin ja elämäntarinaan
ja siksi työidentiteettiä tulisikin peilata suhteessa yksilön koko identiteettiin. Toisaalta työn ja iden- titeetin väline suhde on vastavuoroinen. Kumpikin muovaa toista. (Mahlakaarto 2010, 178.)
Hyvä keino tuottaa reflektiivistä suhtautumista omaan asiantuntijuuteen ja ammatilliseen osaami- seen on persoonallisen ammatillisen tarinan rakentaminen. Tällä tavoin on mahdollista sekä kar- toittaa ammatillista kehityshistoriaa että edistää kriittistä reflektiota suhteessa yksilön ammatilliseen osaamisen ja identiteettiin sekä tuottaa muutosta. Tarkasteltaessa esimerkiksi työssä vallitsevien sosiaalisten käytäntöjen suhdetta työssä oppimiseen, ammatilliseen kasvuun ja kehitykseen sekä elinikäiseen oppimiseen nousee väistämättä esiin kysymys identiteetistä ja subjektista. Samoin ammatillista identiteettiä ilmentää niin mielikuvat omasta ammatillisesta tulevaisuudesta kuin niihin pohjautuva motivaatio oppimiseen. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 41 – 42, 45.)
3 TYÖSSÄ OPPIMINEN
On tärkeää ymmärtää työssä tapahtuvia oppimisprosesseja paremmin, koska sen myötä voidaan auttaa kehittämään työntekijöiden ammatillista osaamista ja parhaimmillaan jopa koko organisaa- tion toimintaa. Oppiminen kuuluu työhön osana inhimillisten voimavarojen kehittämistä eikä oppi- misprosessi myöskään ole vain henkilökohtainen asia. Tapahtuakseen oppimisprosessi tarvitsee monipuolisen tieto- ja oppimisympäristön sekä siinä toimivien ihmisten tuen. Tiimi tai ryhmä, joka luo tietoa ja tukee osallistujiensa osaamisen kehittämistä, on tärkein edellytys yksilöiden työssäop- pimiselle. (Collin 2007, 123 – 124; Poikela & Järvinen 2007, 178.)
Työssä voi oppia monin eri tavoin. Tutkimusten mukaan työssä oppiminen tapahtuu työn tekemisen yhteydessä tapahtuvissa vuorovaikutustilanteissa, koulutuksessa, tarkkailun ja virheiden tekemi- sen kautta ja ongelmanratkaisutilanteissa. Kaikkiaan työssä oppiminen näyttäytyy vuorovaikutuk- sellisena prosessina tapahtuen tilannekohtaisesti työn tekemisen lomassa. Työssä oppimisen vuo- rovaikutuksellinen prosessi pitää sisällään niin yhteisöllisyyden, kollegiaalisuuden, konfliktit, palaut- teen merkityksen kuin osallisuuden. Työn lomassa tapahtuvassa vuorovaikutuksellisessa proses- sissa on keskeistä aiemman kokemuksen merkitys. (Paloniemi 2008, 262.)
Työelämässä tapahtuvien muutosten vuoksi kaikenikäisiin työntekijöihin kohdistuu vaatimuksia osaamisen päivittämisestä. Muutokset koskevat niin työvälineitä, työn luonnetta ja organisointia kuin toimintatapojakin. Kaiken osaamisen päivittämisen keskellä työ on kuitenkin aikuisille se kes- keisin ammatillisen osaamisen kehittämisen paikka. Ammatilliset jatko- ja täydennyskoulutukset eivät niinkään ole menettäneet tärkeyttään vaan itse oppiminen on siirtynyt lähemmäksi työtä ja työyhteisöä. (Paloniemi 2008, 261.)
Tavanmukaisesti osaamisen johtaminen on ollut työoperaatioiden eli suoritusten työnjohtoa. Nyky- ajan työelämän monimutkaistuminen ja käytettävissä oleva informaatioteknologia on lisännyt sys- temaattisen tiedon hallinnan merkitystä ja siten tietojohtamisen kehittämisen merkitystä. Tiimityön yleistymisen myötä työorganisaatoissa on syytä panostaa osallistavaan johtamiseen, jonka myötä työnjohdolla on uusi rooli inhimillisten resurssien kehittämisessä. Aineettomien resurssien ja pro- sessien kehittämisessä työorganisaatiossa tulee aiheelliseksi myös oppimisen johtaminen. Osaa-
minen ei perustu vain tekemiseen ja tietoon vaan myös oppimiseen ja osallistumiseen. Tästä joh- tuen oppimista ja osaamista tuottavia prosesseja tulee kehittää ja johtaa kokonaisvaltaisesti. (Poi- kela & Järvinen 2007, 186.)
Osaamisen kehittämisen tavoitteena on henkilöiden kehittäminen siten, että organisaatio sekä op- pii että hyötyy osaamisesta. Kun yksilön oma osaaminen kehittyy, hänen roolinsa ja suhde muuhun ryhmään muuttuu. Yksilön itsetunto ja tietoisuus kehittyvätkin sosiaalisissa suhteissa työyhtei- sössä. Myös ryhmän tietotaito kehittyy vuorovaikutuksessa muihin. Tällöin yksilön uusi osaaminen muokkautuu konkreettiseksi toiminnaksi ryhmän hiljaisen tiedon avulla. Tärkeä osa hiljaisen tiedon kehittämistä on ryhmän kanssa tehtävä ideointi, koska ihmiset oppivat eniten kokemuksien kautta.
Tästä johtuen on tärkeää luoda mahdollisuus kokemiseen ja kokemusten vaihtamiseen. (Kesti 2013, 50, 52, 79.)
3.1 Kollaboratiivinen oppiminen
Kollaboratiiviseen oppimiseen on viime aikoina kiinnitetty paljon odotuksia. Sen toivotaan sekä edistävän oppimisen laatua että vastaavan työelämän haasteisiin. Kollaboratiivisen työskentelyn tueksi on työelämässä kehitetty erilaisia kollaboratiivisen oppimisen muotoja. Tällaisia ovat esimer- kiksi tieto- ja viestintätekniikan välineet. Kollaboratiiviseen oppimiseen panostetaan, koska monet tutkimukset ovat osoittaneet, että ryhmässä on mahdollisuudet päätyä parempiin tuloksiin kuin mi- hin kukaan olisi yksilönä päässyt. (Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010, 24.)
Nykyinen kollaboratiivisen oppimisen tutkimus pohjautuu pitkälti kahteen eri tutkimustraditioon.
Näitä ovat Vygotskyn sosiokulttuurinen näkemys sekä neopiagetilaisten ajatus sosiokognitiivisesta konfliktista, jotka pitkälti täydentävät toisiaan eroistaan huolimatta. (Häkkinen & Arvaja 1999, 207- 208.)
Vygotskylaisessa traditiossa uusien asioiden oppiminen tapahtuu aina sosiaalisessa vuorovaiku- tuksessa, joka on usein taitavamman tekijän ja aloittelevan suoriutujan välistä. Vygotskyn sosio- kulttuurinen näkemys mieltääkin kollaboratiivisen oppimisen pitkälti ekspertin ja noviisin välisenä vuorovaikutuksena, jossa ekspertti auttaa noviisia asteittain saavuttamaan korkeamman osaami- sen tason. Tällainen vuorovaikutus johtaa vygotskylaisen näkemyksen mukaan vääjäämättä tilan-
joihin hän ei yksinään olisi yltänyt. Neopiagetilaisen näkemyksen mukaan yhteisen toiminnan tu- loksena syntyy kognitiivisia konflikteja, joiden ratkaiseminen voi johtaa käsitteelliseen muutokseen.
Kognitiivisissa konflikteissa on oppimisen kannalta merkittävää se, että niitä ratkaistaessa yksilöi- den on pakko uudelleenorganisoida ja jäsentää tiedonrakenteitaan. (Häkkinen & Arvaja 1999, 207 - 208.)
Terminä kollaboratiivisella oppimisella on useita eri käyttötapoja ja sen määritelmä voi vaihdella paljonkin eri tieteenaloittain. Laajin, mutta toisaalta myös epätyydyttävin määritelmä kollaboratiivi- selle oppimiselle on, että kollaboratiivinen oppiminen on tilanne, jossa kaksi tai useampi ihminen oppii tai yrittää oppia jotain yhdessä. Tutkijoiden parissa vallitsee kuitenkin yhteisymmärrys siitä, että kollaboraatio sisältää merkityksellistä vuorovaikutusta, jonka osapuolet ovat yhteisesti sitoutu- neet samaan päämäärään. (Dillenbourg 1999, 1-2; Littleton & Häkkinen 1999, 21.)
Termejä yhdessä oppiminen (collaborative learning) ja yhteistoiminnallinen oppiminen (cooperative learning) käytetään usein sekaisin keskenään, mutta ne eivät suinkaan tarkoita samaa asiaa. Yh- teistoiminnallisessa toiminnassa osallistujat jakavat työn, ratkaisevat isomman kokonaisuuden ali- tehtäviä itsenäisesti ja sen jälkeen kokoavat osittaiset tulokset lopulliseksi tuotokseksi (Dillenbourg 1999, 11; Littleton & Häkkinen 1999, 21.)
Kollaboraation edellytyksenä puolestaan on, että osapuolet ovat sitoutuneet koordinoituun toimin- taan jonkin ongelman ratkaisemiseksi tai suorittaakseen yhdessä jonkin tehtävän. Voidaan myös ajatella, että kollaboratiivinen toiminta edellyttää tapahtuakseen ratkaisun syntymistä käsillä ole- vaan ongelmaan. Ratkaisun, jota ei ilman kollaboratiivista toimintaa olisi syntynyt. (Littleton & Häk- kinen 1999, 21.)
Dillenbourgin (1999, 11 – 12) mukaan yksi tapa määrittää kollaboraatio on tilanteessa olevien osal- listujien välinen tapa olla vuorovaikutuksessa keskenään kyseenomaisessa tilanteessa. Ensim- mäiseksi kriteeriksi Dillenbourg katsoo sen, että kollaboratiivisen tilanteen tulisi olla vuorovaikuttei- nen ylipäätään. Vertaisten keskuudessa tapahtuvan vuorovaikutuksen määrää ei määrittele sen toistumistiheys, vaan se laajuus missä vuorovaikutus vaikuttaa vertaisten kognitiivisiin prosessei- hin.
Toiseksi kriteeriksi Dillenbourg (1999, 12 – 13) katsoo sen, että jonkin tekeminen yhdessä edellyt- tää suhteellisen samanaikaista kommunikaatiota. Lopuksi Dillenbourg esittää, että kollaboratiivisen
vuorovaikutuksen erityispiirteenä on neuvotteleminen. Pääero kollaboratiiviselle vuorovaikutuk- selle ja hierarkkiselle tilanteelle on se, että tilanteen toinen osapuoli ei aja omaa näkemystään auk- toriteettiin perustuen vaan sen sijaan perustelee näkemyksensä, neuvottelee ja pyrkii vakuutta- maan. Näin ollen kollaboratiivisen dialogin rakenteen voidaan olettaa olevan kompleksisempi kuin esimerkiksi tutoroinnin yhteydessä käydyt dialogit.
Kollaboratiivinen oppiminen ei ole yksittäinen mekanismi. Yksilö ei opi siksi, että on kognitiivinen yksilö vaan koska hän toteuttaa tiettyjä toimintoja. Näitä toimintoja ovat muun muassa lukeminen, rakentaminen ja ennustaminen. Nämä toiminnot laukaisevat joitakin oppimismekanismeja. Vertai- set eivät opi siksi, että heitä on kaksi vaan siksi, että he suorittavat toimintoja, jotka laukaisevat tiettyjä oppimismekanismeja. Näin toisaalta tapahtuu myös yksilön suorittaessa toimintoja yksin, koska vertaistoiminta ei tukahduta yksilön kognitiivisia toimintoja. Vuorovaikutus tuo kuitenkin mu- kanaan muita toimintoja, jotka laukaisevat ylimääräisiä kognitiivisia mekanismeja, jotka eivät yksin toimiessa ilmene. Näitä yhdessä toimimisen toimintoja ovat muun muassa selittäminen, erimieli- syys ja yhteiset säännöt. Nämä toiminnot laukaisevat esimerkiksi tiedon, aikaansaamisen, sisäis- tämisen ja vähennetyn kognitiivisen taakan toimintoja. Nämä toiminnot ja mekanismit ilmenevät useammin kollaboratiivisen oppimisen yhteydessä kuin yksin oppiessa. On kuitenkin syytä huo- mata, että ei ole mitään takeita siitä, että kyseiset toiminnot ja mekanismit ilmenisivät välttämättä missään kollaboratiivisessa vuorovaikutustilanteessa. Toisaalta ne eivät välttämättä ilmene aino- astaan kollaboraation yhteydessä. (Dillenbourg 1999, 6.)
Kollaboratiivisessa oppimistilanteessa ryhmässä toimivat yksilöt tulevat tietoisiksi omista ajattelu- prosesseistaan, koska huomaavat siinä eroja verratessa omia ja muiden näkemyksiä. Tämä tuo mukanaan myös mahdollisuuden erilaisten kriittisten ajattelutapojen vertailuun ja jakamiseen. Kes- kustelu lisäksi motivoi heitä selittämään ajatuksia tilanteissa, joissa käsitykset eivät muiden mie- lestä ole riittävän tarkkoja tai selkeitä. (Häkkinen & Arvaja 1999, 211 – 212.)
Yhtenä tärkeänä tiedon, etenkin todenperäisen tiedon, hankinnan lähteenä onkin selitysten raken- taminen, siirtäminen ja ymmärtäminen. On olemassa kaksi selkeästi erottuvaa asetelmaa, joissa selittäminen rakentuu. Ensimmäinen on jonkin asian selittäminen itselle ja toinen on vuorovaikut- teinen selittäminen, jossa useat yksilöt yhteisesti ja vuorovaikutteisesti selittävät jotakin asiaa toi- silleen. (Ploetzner, Dillenbourg, Preier & Traum 1999, 103.)
Tutkimustulokset koskien itselle selittämisen hyötyjä viittaavat siihen, että itselle selittämisen kautta yksilö kehittää rakentavia kognitiivisia aktiviteetteja, jotka usein johtavat uuden tiedon löytämiseen.
Selitysten muodostamisen aikana oppiminen vaikuttaisi tapahtuvan puuttuvan, mutta selityksen kannalta tarpeellisen tiedon identifioimisesta johtuen. Tällaiset tunnistetut aukot tiedoissa voidaan myöhemmin täydentää hyödyntäen deduktiivisia tai induktiivisia oppimisen mekanismeja.
(Ploetzner, Dillenbourg, Preier & Traum 1999, 112.)
Jos itselle selittäminen voi johtaa uuden tiedon löytämiseen, voi toisille selittämisellä olla samat hyödylliset seuraukset. Tutkimuksissa kollaboratiivisesta ongelmanratkaisusta ja oppimisesta on toistuvasti osoitettu, että opettaminen usein johtaa täydellisempään ja oletetusti paremmin organi- soituun tietoon. Koska yksi ilmeinen opettamisen toiminto on selittäminen toisille ja kysymyksiin vastaaminen, voidaan olettaa opettamisen hyödyllisten vaikutusten johtuvan onnistuneesta selitys- ten muodostamisesta. (Ploetzner, Dillenbourg, Preier & Traum 1999, 112, 118.)
Selitysten muodostamisen aikana oppimista voi tapahtua siksi, että yksilö itse identifioi puuttuvan tiedon. Toisaalta oppiminen toiselle selittämisen aikana voi tapahtua myös siksi, että selitysten kuuntelija identifioi edelleen puuttuvan tiedon, huomauttaa epäjohdonmukaisuuksista ja vaatii sy- vempää selvennystä tai vaihtoehtoisesti esittää vastanäkemyksen selitykselle. (Ploetzner, Dillen- bourg, Preier & Traum 1999, 18 - 19.)
Kielellisten keinojen, kuten selitysten, neuvottelujen, korjausten ja lauseentäydennysten lisäksi kol- laboraatiota välittävinä tekijöinä voi toimia myös muunlaiset abstraktit tiedon esitystavat. Abstrak- tien tiedonesitysmuotojen tehokasta käyttöä voidaankin pitää yhtenä kollaboratiivisen oppimistilan- teen etuna. Kollaboratiivisesti suoritettavan tehtävän vaatimukset pakottavat ryhmän jäsenet muo- dostamaan ongelmanratkaisulle yhteisen pohjan. Tämä edellyttää, että osapuolten on neuvoteltava ongelmasta sellainen kuvaus, joka voi ohjata ja toimia kosketuspintana myös samaa ongelmaa koskeville eri näkökulmille. (Häkkinen & Arvaja 1999, 213 – 214.)
3.2 Kokemuksellinen oppiminen ja reflektio
Kokemuksellisen oppimisen teoria tarjoaa perustavanlaatuisesti erilaisen näkemyksen oppimiseen kuin muut käyttäytymistieteiden oppimisen teoriat, jotka perustuvat empiiriseen epistemologiaan tai
implisiittiset oppimisen teoriat, jotka perustuvat perinteisiin opetuksellisiin metodeihin. Termillä ko- kemuksellinen halutaan painottaa kokemuksen keskeistä roolia oppimisessa. Tämä erottaa koke- muksellisen oppimisen teorian muista rationaalisista ja kognitiivisista oppimisen teorioista. Toi- saalta on syytä huomioida, että kokemuksellisen oppimisen teoria ei kiellä muiden oppimisen teo- rioiden merkityksellisyyttä vaan antaa vaihtoehtoisen näkökulman oppimiseen yhdistäen kokemuk- sen, havaintokyvyn, kognition ja käyttäytymisen. (Kolb 1984, 20-21.)
Organisaatiot tarvitsevat uusia tapoja uudistuakseen ja elävöityäkseen ehkäistäkseen siten van- hanaikaistumista. Ristiriita käytännön ja teorian välillä on keskeinen liikkeellepaneva voima koke- musperäisen oppimisen prosessia. Kokemuksellinen oppiminen on ensisijaisen tärkeää yksilölli- selle ja organisatoriselle tehokkuudelle. Kokemuksellista oppimista voi kuitenkin tapahtua vain ti- lanteissa, joissa henkilökohtaiset arvot ja organisaation normit tukevat toisiaan. Kokemuksellisessa oppimisessa tiedon ajatellaan olevan tulosta jostakin tapahtuneesta sosiaalisen tiedon ja henkilö- kohtaisen tiedon välillä sekä yhdistelmästä kokemuksen käsittämisestä ja sen muuntamisesta.
(Kolb 1984, 3, 10-11, 30, 36, 41.)
Kokemuksellisen oppimisen prosessi voidaan kuvailla neliasteiseksi sykliksi, jonka rakenteelliset perusteet on kuvattu kuviossa yksi. Syklin neljä vaihetta ovat: konkreettinen kokemus, reflektiivinen havainnointi, abstrakti käsitteellistäminen ja aktiivinen kokeilu. Kokemuksellisen oppimisen proses- simallissa konkreettinen kokemus ja abstrakti käsitteellistäminen muodostavat oman ulottuvuuden ja aktiivinen kokeilu ja reflektiivinen havainnointi muodostavat oman ulottuvuuden. Kokemukselli- sen oppimisprosessin perustana on näiden vaiheiden väliset tapahtumat. Konkreettisia kokemuk- sia reflektoiden oppiminen etenee kohti käsitteellistämistä ja opitun kokeilua käytännössä. (Kolb 1984, 40 - 41.)
KUVIO 1. Structural Foundations of the Learning Process (Kolb 1984, 42).
Kolbin (1984, 41 - 42) mukaan oppiminen on prosessi, jossa tietoa luodaan kokemusten muunta- misen kautta. Kokemus tiedostetaan ja muutetaan sen jälkeen tiedoksi. Kokemuksellisen oppimi- sen syklikuvauksessa oppiminen kuvataan jatkuvana assimilaatio- ja akkommodaatioprosessin muunteluna, jossa kokemukset suhteutetaan käsitteisiin ja skeemoihin ja käsitykset ja skeemat puolestaan kokemukseen (Poikela 1994, 89).
Tajuamisen (apprehension) ja ymmärtämisen (comprehension) välisen käsittämisen (grasping) dialektiikka sijoittuu kokemuksellisen oppimisen syklissä konkreettisen kokemuksen ja abstraktin käsittämisen väliseen jännitekenttään. Vastaavasti soveltamisen (transformation via extension) ja pohtimisen (transformation via intention) välisen muuntamisen (transformation) dialektiikka sijoittuu aktiivisen kokeilun ja reflektiivisen havainnoinnin jännitekenttään. (Poikela 1994, 89.)
Muuntamisen ja käsittämisen ulottuvuudet ovat oppimistoimintaa ylläpitäviä dynaamisia ja jännit- teisiä suhteita (Poikela 1994, 89). Tässä jännitekentässä syntyy erottelevaa (divergent) tietoa, su- lauttavaa (assimilative) tietoa, yhteyttävää (convergent) tietoa ja mukauttavaa (accomodative) tie- toa. Erottelevaa tietoa tuottaa konkreettisen kokemuksen välitön tajuaminen ja pohtiminen. Sulaut- tavaa tietoa syntyy konkreettisen kokemuksen ymmärtämisen ja pohdinnan kautta. Konkreettisen kokemuksen ymmärtäminen ja muokkaaminen johtaa yhteyttävään tietoon, kun taas konkreettisen kokemuksen välitön tajuaminen ja muokkaaminen johtaa mukauttavaan tietoon. (Kolb, 1984, 42.)
Reflektiivinen oppiminen on kokemuksellisen oppimisen nelivaiheisen syklin yksi osa (Poikela &
Järvinen 2007, 180). Kolbin kokemuksellisen oppimisen syklikuvausta on kritisoitu siitä, että se kuvaa riittämättömästi oppimisen reflektiivisiä prosesseja (Järvinen & Poikela 2000, 322). Koke- muksellisen oppimisen käsitettä voidaankin tarkentaa liittämällä reflektointi jokaiseen oppimista tuottavaan vaiheeseen. Oppimissyklissä syntyy uusi kokemus, jonka pohjalta oppiminen edelleen tapahtuu. Reflektointi on hankitun tai aikaisemman kokemuksen pohdintaa ja sitä voi tehdä yksin tai yhdessä. Reflektiivisellä havainnoinnilla on jännitteinen suhde aktiiviseen opitun kokeiluun. Näin ollen reflektio ylläpitää oppimista tekemisen ja ajatellun välillä. (Poikela & Järvinen 2007, 180.)
Reflektiota voidaan pitää oppimisen edellytyksenä (Poikela 2005b, 22). Työssä oppimisessa olen- naista on oppimiseen ja työhön kohdistuva reflektointi. Työtoiminta vailla reflektointia tai työlle ase- tettujen tavoitteiden reflektointi ilman oppimiseen johtavan yhteyden tiedostamista tuottaa lähinnä satunnaista oppimista. Reflektio kohdistuu niin toimintaprosesseihin kuin opittaviin sisältöihin ja toi- minnan taustalla vaikuttaviin tietorakenteisiin. Etenkin kriittisen reflektion kautta oppiminen voi yltää jopa uudistavalle, yksilön merkitysskeemoja ja -perspektiivejä muuntavalle tasolle. Reflektion ja kontekstin käsitteiden välinen suhde on avain työssä oppimisen ymmärtämiselle. Reflektiivinen op- piminen ei ole vain olemassa olevien asioiden ja toiminnan opettelua vaan myös uuden tiedon tuottamista. (Poikela 2005a, 14: Poikela 2005b, 22.)
Reflektiolla on kaksi ulottuvuutta. Reflektion ensimmäinen ulottuvuus liittyy välittömään toimintaan ja toinen ulottuvuus liittyy toiminnasta hankittuun kokemukseen. Toisaalta reflektiota voidaan ku- vata myös huolelliseksi valmistautumiseksi toimintaan. Tällöin se ei liity ainoastaan reflektiivisen havainnoinnin ja aktiivisen kokeilun vaiheisiin vaan myös abstraktiin käsitteellistämiseen. Reflektii- visiin prosesseihin sisältyy henkilökohtaisen ja yhteisten kokemusten reflektointi, jolloin intuitiivinen tieto jalostuu käsitteelliseksi. Työssä oppimisen ydinprosessin muodostaa yksilön saaman palaut- teen, yhteisesti tehdyn arvioinnin sekä käsitteiden ja käsitysten tulkinnan evaluointi. Oppimisen johtajan tehtävänä onkin huolehtia siitä, että reflektoinnille on aikaa ja tilaa jokaisessa prosessin vaiheessa. (Poikela & Järvinen 2007, 180, 185.)
4 HILJAINEN TIETO
Käsite hiljainen tieto on lähtöisin unkarilaiselta lääketieteen tutkijalta ja sosiaalitieteiden professo- rilta Michael Polanyilta. Polanyi tarkoittaa hiljaisella tiedolla formuloimatonta tietoa. Hiljainen tieto on perehtymisen ja kokemuksen kautta syntynyttä tiedostamatonta osaamista sekä taitoja, joita voi olla vaikea kuvata sanoin. Me kaikki tiedämme enemmän kuin voimme kertoa. Polanyin mukaan se, että emme voi koskaan sanoa kaikkea mitä tiedämme, johtuu tietämyksemme hiljaisesta pe- rusluonteesta. Ottaen lisäksi huomioon merkityksen hiljaisen ulottuvuuden, emme voi koskaan täy- sin tietää, mitä sanomamme pitää sisällään. (Kesti 2013, 42; Paloniemi 2007, 60; Polanyi 1983, 4;
Polanyi 1958, 95.)
Tiedostettu osaaminen on tietoista ja käsitteellistä osaamista ja sen järkiperäisyyden takia sitä on helppoa käsitellä verbaalisesti. Hiljainen tieto on tunneperäistä ja siksi vaikeaa eritellä ja dokumen- toida. Sekä hiljainen tieto että tiedostettu osaaminen ovat erittäin tärkeitä ja vuorovaikutuksessa toisiinsa. Tämä vuorovaikutus johtaa uuden sekä hiljaisen että tiedostetun osaamisen syntymiseen.
(Kesti 2013, 42.)
Hiljaista tietoa voidaan ajatella olevan kahdella ulottuvuudella. Tekninen ulottuvuus ohjaa yksilölli- siä taitoja, henkilö tietää miten tehdä jotain. Kognitiivinen ulottuvuus koostuu ihanteista, arvoista, mielikuvista ja skeemoista, jotka usein mielletään itsestään selviksi asioiksi. Vaikka tätä ulottu- vuutta harvoin osataan ilmaista, se kuvaa tapaamme hahmottaa maailmaa. (Anttila 2006, 75.)
Hiljaisen tiedon ja oppimisteorioiden välillä on lähtökohtainen ongelma siitä, että toisaalta sanoiksi puettavan, tietoisen ja kognitiivisen ja yhtäältä hiljaisen tiedon väliltä ei ole löydetty rationaalisia välityskategorioita. Näitä tarvitaan, jotta suhdetta voitaisiin avata ja luoda semioottinen välitys, jonka mukaista päättelyä voitaisiin käyttää yhteyksien rakentamiseksi. Erilaiset työssä oppimista ja ammatillista kehittymistä kuvaavat mallit ovat tarjonneet välineitä osaamisen tunnistamiseen ja edelleen siirtämiseen. Kuitenkin osaamisen ja oppimisen kontekstisidonnaisuuden vuoksi mallien toimivuus on tilannekohtaista. (Alanko-Turunen & Pasanen 2008, 110; Paloniemi 2008, 256.)
4.1 Hiljaisen tiedon siirtäminen
Taitava ammattilainen ei sinänsä ajattele osaamistaan vaan sitä, miten sitä voidaan käyttää jonkin tavoitteen saavuttamiseksi. Taitoa ei voi helposti oppia lukemalla, mistä johtuen hiljainen tieto han- kintaankin ilman kielen välitystä. Sen sijaan taitoa voi luontevasti oppia seuraamalla toisen henkilön taitavaa suoritusta. Oppipojat seuraavat mestarin työskentelyä ammattiaitoa saadakseen. Tämä perustuu havaintojen tekemiseen, jäljittelyyn ja käytännön harjoitteluun. Ilman mahdollisuutta yh- teisiin kokemuksiin on vaikeaa ymmärtää muiden ihmisten ajatteluprosesseja. (Anttila 2006, 73, 75 – 76.)
Hiljainen tieto on toisaalta hyvin henkilökohtainen asia ja siksi sitä on vaikea saada keskustelun ja keskinäisen kommunikoinnin kohteeksi. Hiljainen tieto on juurtunut syvälle ihmisen arvo- ja tunne- maailmaan, toimintoihin, kokemuksiin sekä ihanteisiin. Subjektiiviset tiedot kuten aavistuksenomai- set ideat, intuitio ja näkemykset ovat henkilökohtaista hiljaista tietoa. Kielellistä argumentointia va- kuuttavampi perustelu onkin usein näyttäminen. Näyttäminen on olennainen osa ihmisen kommu- nikaatiota. Inhimillinen kommunikointi ei muodostu puhtaasti kielellisten esitystapojen vaihtoeh- doista. Varsinaisen taidon kannalta ei myöskään ole oleellista osaako henkilö ilmaista kielellisesti sitä, mitä hän osaa. (Anttila 2006, 75 - 76.)
Nonaka ja Takeuchi (1995, 12 - 14) tunnetaan lähestymistavastaan, jossa he esittävät organisaa- tion tiedonluomisprosessin siirtyminä hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon välillä. Tälle on kolme tunnusomaista tapaa. Ensimmäiseksi tulee ilmaista jotain, mikä on vaikeasti ilmaistavissa. Tämä on hyvin riippuvaista kielikuvien ja symbolismin käyttämisestä. Puhuttaessa on käytettävä kuvaile- vaa kieltä, jolloin voidaan parhaiten pukea sanoiksi intuitiot ja vaistot. Kuvailevaa kieltä voidaan käyttää muun muassa metaforien ja analogien avulla. Toiseksi tulee levittää tietoa. Yksilöiden oma- kohtaista tietoa pitää jakaa muille. Organisaatio ei yksinään voi luoda tietoa vaan siihen tarvitaan yksilöiden aloitteellisuutta ja ryhmässä tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kolmanneksi, uutta tietoa syn- tyy monitulkintaisuuden ja redundanssin välimaastossa. Monitulkintaisuus voi ajoittain osoittautua tarpeelliseksi paitsi uuden suunnan löytämiseksi myös vaihtoehtoisten tarkoitusten ja uusien ajat- telutapojen lähteeksi. Redundanssi on tärkeää, koska se rohkaisee toistuvaan dialogiin ja kommu- nikaatioon ja siksi sillä on tärkeä rooli tiedonluomisprosessissa.
eksplisiittiselle tiedolle. Heidän tutkimuksensa perustuu Polanyin jaotteluun hiljaisesta ja eksplisiit- tisestä tiedosta, vaikka Nonakan ja Takeuchin näkemyksen mukaan eksplisiittinen ja hiljainen tieto eivät kuitenkaan ole täysin erillisiä vaan toisiaan täydentäviä kokonaisuuksia. Ne vuorovaikuttavat ja vaihtuvat keskenään ihmisten luovissa aktiviteeteissa. Dynaaminen tiedonluomisen malli perus- tuu analyyttiselle olettamukselle siitä, että tietoa luodaan ja laajennetaan eksplisiittisen ja hiljaisen tiedon sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta.
Jos oletetaan, että tietoa luodaan eksplisiittisen ja hiljaisen tiedon vuorovaikutuksessa, voidaan esittää neljä eri tapaa tiedon siirtymiselle. Nämä neljä tapaa on kuvattu SECI-mallissa kuviossa kaksi. (Nonaka & Takeuchi 1995, 62.)
KUVIO 2. The SECI Model (Nonaka, Reinmoeller & Senoo 2000, 90; Nonaka & Takeuchi 1995, 62.)
SECI-mallin mukainen sosialisaatio on yksilöiden hiljaisen tiedon jakamisen prosessi. Kokemusten jakaminen on avain toisten ajatusten ja tunteiden ymmärtämiseen. Oppipojat työskentelevät yh- dessä mestarien kanssa oppiakseen käsityötaitoja. Oppiminen ei tapahdu kielellisen ohjauksen kautta vaan tarkkailun, jäljittelyn ja harjoittelun kautta. Avain hiljaisen tiedon hankintaan on koke- mus. Ilman minkäänlaista jaettua kokemusta yksilön on äärimmäisen vaikea hahmottaa toisen hen- kilön ajatusprosessia. (Nonaka, Reinmoeller & Senoo 2000, 90 – 91; Nonaka & Takeuchi 1995, 63.)
Eksternalisaatio eli ulkoistaminen SECI-mallissa edellyttää hiljaisen tiedon ilmaisemista kielellisesti ja sellaisessa muodossa, jossa muut sen ymmärtävät. Se on tyypillinen tiedonmuodostusprosessi, jossa hiljaisesta tiedosta tulee eksplisiittistä tietoa muun muassa metaforien ja analogien, konsep- tien, hypoteesien ja mallien muodossa. Kun yritämme käsitteellistää kuvaa, ilmaisemme sen pe- rusolemuksen pääasiassa kielellisesti esimerkiksi kirjoittamalla. Kirjoittaminen onkin menetelmä hiljaisen tiedon muuntamiseksi artikuloitavaksi tiedoksi. Ilmaisut ovat kuitenkin usein riittämättömiä.
Tästä huolimatta eroavuudet ja aukot kuvien ja ilmaisujen välillä auttavat edistämään reflektiota ja yksilöiden välistä vuorovaikutusta. Eksternalisaatio tiedonmuuntamisessa voidaan tyypillisesti ha- vaita konseptinmuodostusprosessissa, jonka käynnistää dialogi tai kollektiivinen reflektointi.
(Nonaka, Reinmoeller & Senoo 2000, 91; Nonaka & Takeuchi 1995, 64.)
SECI-mallin kolmantena vaiheena on kombinaatio eli yhdistely, joka on prosessi, jossa järjestel- mällistetään käsitteet uudeksi tiedoksi. Tähän tiedon siirtämisen vaiheeseen kuuluu eksplisiittisen tiedon eri elementtien yhdistäminen. Yksilöt vaihtavat ja yhdistävät tietoa muun muassa dokument- tien, kokouksien, puhelinkeskustelujen ja internetin välityksellä. Olemassa olevan tiedon lajittelu, siihen lisääminen, sen yhdisteleminen ja eksplisiittisen tiedon kategorisointi voi johtaa uuden tiedon syntymiseen. Tässä vaiheessa uusi tieto ylittää ryhmätason ja leviää ympäri organisaatiota.
(Nonaka, Reinmoeller & Senoo 2000, 91; Nonaka & Takeuchi 1995, 67.)
Internalisaatio- eli sisäistämisvaiheessa juuri luotu eksplisiittinen tieto muuntuu uudeksi yksilöiden omaamaksi hiljaiseksi tiedoksi. Se on lähellä tekemällä oppimista. Sosialisaation, eksternalisaation ja kombinaation kautta saadut kokemukset sisäistetään yksilön hiljaiseksi tiedoksi. Internalisaatiota voi ilmetä myös ilman toisten ihmisten kokemusten uudelleenkokemista. Esimerkiksi, jos menes- tystarinan lukeminen tai kuuleminen saa osan organisaation jäsenistä todella tuntemaan tarinan realismin ja ytimen, kokemus voi muuttua hiljaisen tiedon ajattelumalliksi. (Nonaka, Reinmoeller &
Senoo 2000, 91; Nonaka & Takeuchi 1995, 69 - 70.)
Jokaisessa SECI-mallin mukaisessa vaiheessa luotu tieto on luonnollisesti sisällöltään erilaista.
Sosialisaatio tuottaa niin kutsuttua sympaattista tietoa, kuten jaettuja ajatusmalleja ja teknisiä tai- toja. Eksternalisaatio johtaa käsitteellisen tiedon syntymiseen ja kombinaatio tuottaa järjestelmäl- listä tietoa. Internalisaatiovaiheessa muodostetaan operatiivista tietoa. Nämä sisällöltään erilaiset
KUVIO 3. Knowledge Spiral (Nonaka & Takeuchi 1995, 71).
Yksilöiden omaama hiljainen tieto on organisaation tiedon luomisen perusta. Organisaatio yksin ei voi luoda tietoa. Siksi on mobilisoitava yksilötasolla luotu ja kerätty hiljainen tieto. Mobilisoitu hiljai- nen tieto on organisatorisesti vahvistettu tiedon siirtämisen neljän vaiheen kautta (SECI-malli) ja kiteytetty korkeammilla ontologisilla tasoilla. Tämä tapahtuu kuviossa kolme kuvatussa tiedonluo- misen spiraalissa. Tiedonluomisen spiraalissa vuorovaikutus hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon välillä saa isomman mittakaavan siirtyessään ontologisille tasoille. Näin ollen organisatorinen tiedon luo- minen voidaan kuvata spiraalina prosessina, joka alkaa yksilötasolta ja siirtyy eteenpäin läpi yk- sikkö- ja organisaatiorajat ylittävässä vuorovaikutuksessa. (Nonaka & Takeuchi 1995, 72.)
Nonakan ja Takeuchin organisationaalisen tiedon muodostuksen malli on melkein analoginen Kol- bin reflektiivisen oppimisen syklikuvauksen kanssa. Mallien ero on niiden näkökulmissa. Kolbin malli keskittyy enemmän yksilön oppimisprosessiin, kun taas Nonakan ja Takeuchin malli painottuu työyhteisössä tapahtuvien oppimisvaiheiden analysointiin. (Poikela & Järvinen 2007, 182.)
4.2 Mentorointi
Mentorointi on huomattu hyväksi keinoksi hiljaisen tiedon siirtämiseen organisaatiossa. Mentoroin- nissa painopisteenä voidaan nähdä organisaatioiden hiljainen tieto, vaikka itse mentorointiproses- sissa kysymys on nimenomaan yksilöiden tiedon rakentumisessa. Mentorointia voidaan kuvata so-
siaalipsykologiseksi ilmiöksi, koska siinä yhdistyvät sekä sosiaalisesti rakentuva tieto yhteisön toi- minnasta sekä yksilön tietäminen. Perinteisesti on ajateltu, että mentoroinnin ydin on kiteytynyt kokeneemman ja nuoremman työntekijän väliseksi ammatilliseksi ohjaussuhteeksi. Tällaisessa oh- jaussuhteessa kokenut ja arvostettu osaaja ohjaa, tukee ja auttaa mentoroitavaa ammatilliseen kehittymiseen liittyvissä kysymyksissä. (Heikkinen & Huttunen 2008, 203.)
Nykyään käsite mentorista ja mentoroinnista käsitetään kuitenkin eri tavalla. Työelämä ja työelä- mässä arvostetut ominaisuudet ovat kehittyneet ja hierarkkisen mestarilta oppipojalle asetelman sijasta arvostetaan yhdessä tekemistä ja vastavuoroisuutta. Jopa tieteellisen keskustelun paino- piste on keskittynyt mentorointiin yhteistyönä ja työyhteisön jäsenten välisenä vuorovaikutuksena käyttäen siitä nimitystä collaborative collegial relationship. Mentoroinnin perinteisten määrittelyn ohelle onkin ilmaantunut joukko uusia käsitteitä, jotka kuvaavat mentoroinnin vastavuoroista ja dia- logista luonnetta. (Heikkinen & Huttunen 2008, 204.)
Hiljaisen tiedon siirtämisen kannalta mentorointi ei välttämättä edellytä sen muuttamista sanalli- seen muotoon, vaan myös yhdessä tekemisen kautta mentorin hiljainen tieto siirtyy mentoroita- valle. Yhdessä tekemisen aikana mentoroitava voi esittää kysymyksiä ja niiden kautta nostaa esille seikkoja, joita mentorille ei olisi tullut mieleenkään käsitellä, vaikka ne olisivatkin onnistuneen lop- putuloksen aikaansaamiseksi elintärkeitä. (Heikkinen & Huttunen 2008, 205.)
Tässä yhteydessä voidaan puhua esitemaattisesta ja temaattisesta tietämisestä. Esitemaattisella tietämisellä viitataan asiantuntijayhteisössä muodostuneisiin toimintatapoihin ja yhteiseen osaami- seen. Kyseessä on juuri se kyseisen asiantuntijayhteisön resurssi, joka mentoroitavan on tarkoitus sisäistää. Mentorille hänen vastuualueensa kaikki välineet ovat alustavasti teemoitettuja, mutta hän ei pysty välittömästi nostamaan niitä teoreettisen maailman tietämisen ja tematisoinnin kohteeksi.
Hän voi kuitenkin ottaa ne käyttämisen ja tekemisen kohteeksi. Osa tästä esitemaattisesta tietämi- sestä on yksilöllistä, juuri kyseisen henkilön tapa hoitaa asioita ja osa organisaation hiljaista tietoa.
(Heikkinen & Huttunen 2008, 206.)
Toinen tapa siirtää hiljaista tietoa on pyrkiä muuttamaan se sanoiksi. Ajatukset artikuloidaan kielen avulla ja keskustellen muodostaa käsityksiä. Tällaisessa dialogisessa tiedon siirtämisessä keskus- telun kumpikin osapuoli osallistuu tiedon sanallistamiseen omista lähtökohdistaan ja käsityksistään
rovaikutuksessa tietoa keskustelijoiden aikaisempien käsitysten ja kokemusten varassa. Näin ym- märrettynä dialogiin perustuvassa mentorointisuhteessa mentori ei suoraan siirrä toiselle oikeaa näkemystä tai tietoa, vaan merkitys ja tulkinta rakennetaan yhdessä toisen ihmisen kanssa. (Heik- kinen & Huttunen 2008, 208 – 209.)
Yksi tapa edistää dialogia työhön liittyvien kysymysten käsittelyssä on käyttää toiminnallisia mene- telmiä vertaisryhmässä. Vertaisryhmätoiminnassa mentorin rooli on varsin erilainen kuin perintei- sessä mentoroinnissa. Vertaistoimintaryhmässä mentorin rooli on olla sekä vertainen että ryhmän vetäjä. Vertaisuudessa voidaan eritellä kolme eri vertaisuuden tasoa. Eksistentiaalisella vertaisuu- della tarkoitetaan sitä, että eksistenssin eli ihmisenä olemisen tasolla kaikki ovat tasavertaisia. Tällä tasolla mentorin ja mentoroitavan suhde on symmetrinen. Kuitenkin, episteemisellä tasolla eli tie- tojen, taitojen ja kokemusten suhteen ihmiset eivät ole koskaan tasavertaisia. Jollakulla on aina enemmän tietoja, taitoja ja kokemuksia kuin jollakin toisella tai ne ovat vähintään sisällöltään erilai- sia. Tällä tasolla mentorin ja mentoroitavan suhde on epäsymmetrinen. Sama epäsymmetrisyys toistuu vertaisuuden juridis-eettisellä tasolla, koska mentorilla on enemmän lakeihin ja säädöksiin perustuvaa vastuuta kuin mentoroitavalla. Mentori on juridisesti ja eettisesti vastuussa niin työnan- tajalle kuin rahoittajallekin siitä, että tiettyjä toiminnan reunaehtoja noudatetaan. (Heikkinen & Hut- tunen 2008, 209, 212, 218.)
Mentorilla ei tyypillisesti ole ohjauskoulutusta vaan hän nojautuu ohjaustoiminnassa omaan elä- mänkokemukseen ja asiantuntemukseensa. Etenkin hiljaisen tiedon siirrossa asiantuntemukseen tukeutuminen on tärkeää. (Leskelä 2006, 167.)
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tämä luku käsittelee opinnäytetyön tutkimuksellista puolta. Luvussa käydään läpi sitä, mitä opin- näytetyöllä tutkitaan ja miksi. Luvussa vastataan kysymykseen, mitä opinnäyteyöllä tavoitellaan ja esitellään tutkimuksen aiheen rajausta. Lisäksi esitellään valitut tutkimusmenetelmät ja perustel- laan valinnat. Näiden ohella sivutaan opinnäytetyölle valittua teoreettista viitekehystä. Luvun lo- pussa käsitellään laadullisen aineiston keruuta ja kerätyn aineiston analyysiä.
5.1 Tutkimuksen rajaus ja tutkimusongelma
Tutkimuksella on aina jokin tarkoitus. Tarkoitusta voidaan luonnehtia neljän piirteen perusteella.
Tutkimus voi olla ennustava, kuvaileva, selittävä tai kartoittava, tosin tutkimukseen voi sisältyä use- ampi kuin yksi tarkoitus. Tarkoitus voi myös muuttua tutkimuksen edetessä. Tutkimuksen tarkoitus ohjaa tutkimusstrategisia valintoja. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009, 137-138.)
Tiedettyä on, että tutkimusaihetta tulee rajata. Aiheen rajaaminen on tarpeellista, jotta voidaan koh- dentaa ajatusta siitä, mitä kerätyllä aineistolla halutaan tietää tai osoittaa. Kaikkea mahdollista ei voida tutkimuksessa havainnoida. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009 81, 85.) Opinnäytetyö on rajattu koskemaan asiantuntijatyössä annettavia asiantuntija-arvioita. Näkökulmana on, miten asi- antuntija-arvioiden tekemistä opitaan ja miten sitä voidaan opettaa.
Tutkimuksen tarkoituksena on selittää työssä oppimisen prosessien kompleksisuutta ja luonnetta sekä hiljaisen tiedon siirtämisen ja ammatti-identiteetin roolia työssä oppimisessa. Toisaalta tutki- muksella pyritään myös kartoittamaan sitä, mitä asiantuntija-arvioiden tekeminen asiantuntijayössä koetaan tosiasiassa olevan ja kuvailemaan sitä eksplisiittisesti. Tavoitteena on vastata esitettyihin tutkimuskysymyksiin. Tutkimustulosten perusteella toimeksiantaja voi kehittää osaamisen kehittä- miseen liittyvää toimintakulttuuriaan vastaamaan modernin digiajan tieto- ja asiantuntijatyöyhteisön tarpeita.
Perinteisesti on ajateltu, että tutkimuksen ongelmat tulisi olla tarkkaan harkittu ja muotoiltu ennen siirtymistä aineiston keräämiseen. Kvalitatiivisen tutkimuksen osalta on kuitenkin syytä varautua
sitä, etteikö jonkinlaista käsitystä kysymyksenasettelusta tule laadullisenkin tutkimuksen tekijällä olla ennen aineiston keruuta. Tutkimukseen tulee löytää johtoajatus, jota mukaillen voidaan kiteyt- tää tutkimuksen pääongelma. Tutkimuksen pääongelman täsmentäminen ja analysointi johtaa ala- ongelmien syntymiseen. Pääongelma on pääsääntöisesti yleisluontoinen kysymys. Alaongelmiin vastaaminen mahdollistaa myös pääongelmaan vastaamisen. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009, 125-126, 128.)
Päätutkimuskysymys opinnäytetyössä on:
• Miten asiantuntija-arvioiden tekemistä asiantuntijatyössä opitaan?
Päätutkimuskysymyksestä johdettuja alakysymyksiä:
• Mikä asiantuntija-arvio on?
• Mitä tietoja, taitoja, ominaisuuksia ja osaamista asiantuntija-arvion tekeminen edellyttää asiantuntijalta?
• Miten oppiminen tapahtuu monipaikkaisessa työyhteisössä?
Tutkimuksen alaongelmiin vastaaminen mahdollistaa myös pääongelmaan vastaamisen. Täten tu- lee ensin selventää, mikä asiantuntija-arvio on. Kun on tiedossa, mikä asiantuntija-arvio on, voi- daan vastata kysymykseen mitä tietoja, taitoja, ominaisuuksia ja osaamista asiantuntija-arvion te- keminen edellyttää asiantuntijalta. Kun nämä ovat tiedossa, voidaan siirtyä selvittämään, miten monipaikkaisessa työyhteisössä oppiminen tapahtuu. Kun nämä kaikki kohdat ovat tiedossa, voi- daan vastata myös tutkimuksen pääkysymykseen: miten asiantuntija-arvion tekemistä asiantunti- jatyössä opitaan?
Vaikka perinteisesti tutkimuksen ongelmat tulisi olla tarkkaan harkittu ja muotoiltu ennen siirtymistä aineiston keräämiseen, tässä opinnäytetyössä on tehty toisin. Teoreettinen viitekehys ja tutkimus- ongelma oli vain alustavasti luonnosteltu ennen aineiston keräämistä, koska aihe haluttiin pitää mahdollisimman löyhästi rajattuna pyrkien näin mahdollistamaan avoimuus haastatteluissa esiin nouseville ilmiöille.
Opinnäytetyö on toteutettu kvalitatiivisena tutkimuksena, koska tutkimuksen tarkoituksena on pyr- kiä ymmärtämään todellisen elämän ilmiötä. Kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimuksen lähtökoh- tana on pyrkimys kuvata todellista elämää ja tutkia kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti.
On kuitenkin syytä huomioida, että todellisuutta ei voi jakaa mielivaltaisesti osiin. Tapahtumat vai- kuttavat toisiinsa ja muovaavat samanaikaisesti toinen toistaan. Näin ollen on mahdollista löytää monensuuntaisia suhteita. Kvalitatiiviselle tutkimukselle on yleistä, että aihetta joudutaan tutkimuk- sen edetessä tarkentamaan tai jopa suuntaamaan uudelleen. Yleisesti ajatellaan, että laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on pikemmin paljastaa tai löytää tosiasioita kuin todentaa jo olemassa olevia totuuksia. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009, 81, 161.)
5.2 Tutkimusmenetelmät
Tiedonkeruumenetelmien tulee aina olla perusteltuja ja niiden tulee soveltua tutkittavan ongelman ratkaisuun. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston keräämisen päämenetelmänä on ollut haas- tattelu. Muihin tiedonkeruumuotoihin verrattuna haastattelun etuna on se, että haastattelussa voi- daan säädellä aineiston keruuta joustavasti. Haastatteluaiheiden järjestystä voidaan muuttaa, vas- taajaa voidaan myötäillä ja myös vastauksien tulkintaan on enemmän mahdollisuuksia. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009, 205.)
5.2.1 Syvähaastattelu
Opinnäytetyön aihetta luonnosteltaessa todettiin kohdeorganisaation asiantuntijoille tehtävän haastattelun olevan parhain tapa saada tutkimukseen aineistoa. Asiantuntijoilta voidaan saada to- dellista ja tutkimukselle ensisijaisen arvokasta tietoa. Tätä päätöstä tuki myös asetettu tutkimus- ongelma: miten asiantuntija-arvion tekemistä asiantuntijatyössä opitaan? Tilastollisin menetelmin hankittu aineisto ei olisi välttämättä antanut yhtä syvällistä katsausta oppimisprosesseihin.
Haastattelu on luonteeltaan ihmisten välistä viestintää, joka perustuu kielen käyttöön. Vuorovaiku- tus muodostuu haastattelutilanteissa ihmisten sanoista, niiden kielellisestä merkityksestä ja tulkin- nasta. (Hirsijärvi & Hurme 2008, 48.) Aineistonkeruumenetelmänä haastattelu onkin ainutlaatuinen siksi, että siinä ollaan suorassa kielellisessä vuorovaikutuksessa tutkittavan kanssa (Hirsijärvi, Re- mes & Sajavaara 2009, 204).
Ihmisen ollessa tietoinen toimija eli aktiivinen subjekti, on hän kieltä käyttäessään monella tavoin
ulkoisten säännönmukaisuuksien tutkiminen ei kuitenkaan yksin ole riittävää ihmisen ominaislaa- dun selvittämisessä. Koska ihminen on luova ja vapaa subjekti, on selvitettävä niitä rajoja ja ehtoja, joiden varassa ihmisen toiminta sosiaalisessa kontekstissa muodostuu ja saa merkityksensä.
Haastattelijan tarkoituksena on saada selville, miten haastateltavalla jonkin asiaintilan tai objektin merkitys rakentuu. Haastattelussa luodaan toisaalta myös uusia ja yhteisiä merkityksiä. Haastatte- lutilanteissa voidaan soveltaa käsitettä yhteisrakentamisesta, jossa haastatteluvastaus heijastaa aina myös haastattelijan läsnäoloa ja haastattelijan tapaa kysyä asioita. (Hirsijärvi & Hurme 2008, 49.)
Syvähaastattelu on luonteeltaan täysin strukturoimaton haastattelu, jossa käytetään avoimia kysy- myksiä. Vain ilmiö, jota keskustelu koskee, on määritelty syvähaastattelussa. Syvähaastattelu edel- lyttää haastattelijalta muutakin kuin avoimien kysymysten esittämistä. Haastattelijan tehtävänä on syventää haastateltavien vastauksia rakentamalla haastattelun jatko saatujen vastausten varaan.
Tutkittavan ilmiön mahdollisimman perusteellinen avaaminen korostuu syvähaastattelussa ja siksi haastateltavia voikin olla vain muutamia. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 88.)
Syvähaastattelu on ilmiökeskeinen haastattelun muoto eikä tutkimuksen teoreettinen viitekehys määrää haastattelun suuntaa. Viitekehyksen eli tutkimuksen aiheesta jo tiedetyn teorian on tarkoi- tus helpottaa haastattelijaa hahmottamaan ilmiötä. Haastateltavan annetaan puhua tutkittavasta ilmiöstä oman ymmärryksensä mukaisesti. Tämä luonnollisesti suuntaa haastattelua jonkin verran, mutta haastattelijan intuitiiviset ja kokemusperäiset lähestymistavat ja väliintulot ovat silti tarkoituk- senmukaisia. Haastattelijan tehtävän on pitää haastattelu koossa ja rajata keskusteltu koskemaan tutkittavaa ilmiötä antaen haastateltavan silti puhua vapaasti. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 88-90.)
Eri haastattelutyypeistä tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi valikoitui syvähaastattelu. Syvä- haastatteluun päädyttiin, koska haastateltaville haluttiin antaa mahdollisimman paljon äänivaltaa.
Haastattelun haluttiin olevan myös mahdollisimman löyhästi rajattu ja teemoitettu. Tavoitteena oli antaa haastateltaville tilaisuus puhua vapaasti omaan työhön liittyvistä ilmiöistä ja tekijöistä. Ta- voitteena oli myös, että haastattelija ei ohjaisi tai rajaisi keskustelua tai sitä tapahtuisi ainakin mah- dollisimman vähän. Aktiivinen haastattelun ohjaaminen ja rajaaminen katsottiin tutkimuksen tarkoi- tuksen kannalta epätarkoituksenmukaisesti, koska vaarana olisi, että tutkimuksen kannalta arvo- kasta tietoa voisi jäädä saamatta.
Aineiston suuruuden päättäminen on ongelmallista niin kvantitatiivisessa kuin kvalitatiivisenkin tut- kimuksen tekijälle. Aineiston kokoa kannattaa säädellä niin, että tiedon keruuseen ei kulu kohtuut- tomasti aikaa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa voidaan lisäksi aineiston kokoa määriteltäessä huo- mioida se, että tarkoituksena on ymmärtää tutkimuskohdetta eikä etsiä tilastollisia säännönmukai- suuksia tai keskimääräisiä yhteyksiä. Kvalitatiivisen aineiston keruun osalta riittävyyden mittarina voidaan käyttää saturaatiota. Tämä tarkoittaa sitä, että aineistoa voidaan kerätä päättämättä etu- käteen sen tarkkaa määrää. Esimerkiksi haastattelut voidaan aloittaa ja jatkaa niitä niin kauan kuin ne tuovat tutkimusongelman kannalta uutta tietoa. Aineistoa voidaan todeta olevan riittävästi, kun samat asiat alkavat toistumaan haastatteluissa, jolloin on tapahtunut saturaatio. (Hirsijärvi, Remes
& Sajavaara 2009, 179, 181-182.)
Saturaatioajatteluun liittyy kuitenkin ongelmia. Tutkimuksen tekijän omasta oppineisuudesta riip- puu, kuinka paljon hän aineistoa kerätessään löytää tai huomaa uusia ilmiöitä. Tässä yhteydessä voidaan myös ottaa esille kvalitatiiviselle tutkimukselle ominainen ajatus jokaisen tapauksen ainut- laatuisuudesta. Milloin tutkimuksen tekijä voi siis olla varma, että kohde ei tuota enää uutta infor- maatiota? Tästä huolimatta saturaatioajattelua pidetään ohjenuorana aineiston keruussa kvalitatii- visessa tutkimuksessa. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2009, 182.)
Tutkimusta varten haastateltiin kuutta kohdeorganisaation työntekijää. Haastateltavat valikoitiin si- ten, että heidän välillään olisi mahdollisimman vähän yleisiä samankaltaisuuksia kuten ikä, koulu- tus- ja työkokemustausta mahdollisimman luotettavien tulosten saavuttamiseksi. Syvähaastattelun luonteen takia haastatteluja ei tarvita kovinkaan monta, koska onnistuessaan jo muutamasta haas- tattelusta saa paljon arvokasta tietoa tutkittavaan ilmiöön tai ilmiöihin liittyen. Laadullisen tutkimuk- sen tarkoituksena on pyrkiä ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä eikä niinkään etsiä tilastollisia sään- nönmukaisuuksia, joten saturaatio tavoitettiin jo kuudella onnistuneella syvähaastattelulla. Satu- raatio katsottiin saavutetuksi kuudennen haastattelun jälkeen, koska haastattelujen aikana tehtyjen huomioiden perusteella huomattiin, ettei tutkittavan ilmiön kannalta uutta tietoa enää ilmennyt sa- mankaltaisten havaintojen toistuessa kaikissa haastatteluissa.
5.2.2 Aineistolähtöinen analyysi
Laadullisessa tutkimuksessa on mahdollista lähteä liikkeelle mahdollisimman vähin ennakko-ole-
mutta käytännössä eri analysointitavat usein kietoutuvat toisiinsa eivätkä ole erityisen selvärajaisia.
Ensimmäinen kosketus laadulliseen aineistoon kulkee yleensä tematisoinnin kautta, koska aineis- tosta voi nousta esiin tutkimusongelmaa selventäviä teemoja. Tematisointi mahdollistaa tiettyjen aineistossa esiintyneiden teemojen vertailun. Onnistuakseen teemoittelu edellyttää kuitenkin teo- rian ja empirian vuorovaikutusta, jota ilman raportista tulee helposti pelkkien aineistositaattien pin- nallista kuvaamista. (Eskola & Suoranta 1998, 15, 61, 117, 126.)
Kvalitatiivisen tutkimuksen erityisluonne on se, että siinä on usein mahdollista edetä induktiivisesti eli aineistolähtöisesti edeten yksittäisistä havainnoista yleisimpiin väittämiin. Tällä tavoin aineis- tosta on mahdollista rakentaa teoriaa ja siten toteuttaa käsityksiä teorian luonteesta sekä päämää- ränä että välineenä. Teoria voi toimia välineenä, jonka avulla aineistosta rakennetaan tulkintoja.
Toisaalta teoria voi olla myös päämäärä. Kerätyn aineiston yksittäisistä havainnoista edetään ylei- seen. Aineistolähtöinen analyysi on tarkoituksenmukaista etenkin silloin, kun jonkin tietyn ilmiön olemuksesta tarvitaan perustietoa. (Eskola & Suoranta 1998, 15, 61 - 62.)
Aineistolähtöisessä analyysissa voidaan yksinkertaisimmillaan alkaa rakentaa tutkimuksen teoreet- tista viitekehystä empiirisen aineiston perusteella (Eskola & Suoranta 1998, 15). Tätä opinnäyte- työtä varten tehdyt syvähaastattelut toteutettiin ennen teoreettisen viitekehyksen lopullista muo- dostamista ja jopa ennen tutkimuksen täysin tarkkaa rajaamista. Tällä tavoiteltiin sitä, että voidaan olla mahdollisimman avoimia haastatteluissa esiin nouseville ilmiöille ja tarvittaessa muuttaa tutki- musongelmaa ja tutkimuksen rajausta. Opinnäytetyön teoreettinen viitekehys muodostettiin empii- risen aineiston perusteella.
Syvähaastatteluja tehtiin kuusi kappaletta kesäkuussa 2020. Syvähaastattelut rajattiin koskemaan asiantuntija-arvioiden tekemistä asiantuntijatyössä ja niiden tekemisen oppimiseen liittyviä ilmiöitä.
Haastattelut kestivät yhteensä 8 tuntia 56 minuuttia ja 4 sekuntia. Analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä analyysia. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole ollut rakentaa uuttaa teoriaa, vaan löy- tää olemassa olevat teoriat havainnoille. Näin on hyödynnetty teorian kumpaakin luonnetta: teoriaa päämääränä ja teoriaa keinona (Eskola & Suoranta 1998, 62).
Analyysitavan tavoitteena oli saada merkityksellistä tietoa kohdeorganisaation asiantuntijoiden aja- tuksista koskien asiantuntija-arvioiden tekemistä ja niiden tekemisen oppimista. Jo haastatteluti- lanteessa kirjattiin ylös haastateltavien kertomuksista tehtyjä havaintoja. Haastattelujen jälkeen haastattelujen purkamista jatkettiin kuuntelemalla haastattelunauhoja uudelleen poimien edelleen
