Iida Karvinen
”ENHÄN MÄ TÄÄLLÄ LUKIOSSA OISKAAN MUUTEN, VAAN SILLEEN TULEVAISUUTTA VARTEN”
Lukio-opintoihin kiinnittyminen opintojen pidentäjien ja keskeyttäjien näkökulmasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu – tutkielma Lokakuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä
Iida Karvinen Työn nimi
”EN MÄ TÄÄLLÄ LUKIOSSA OISKAAN MUUTEN, VAAN SILLEEN TULEVAISUUTTA VARTEN” - Lukio-opintoihin kiinnit- tyminen lukion pidentäjien ja keskeyttäjien näkökulmasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede, ohjaus
Pro gradu -tutkielma X
24.10.2017 69 + 3 liitettä Kandidaatin tut-
kielma Tiivistelmä
Tämä pro gradu -tutkielma lähestyy tutkimuksissa vähälle huomiolle jääneitä lukio-opintojen pidentämisen ja kes- keyttämisen ilmiötä opintoihin kiinnittymisen kautta. Julkinen keskustelu ja aiempi lukiokontekstiin keskittyvä opin- tojen pidentämisen ja keskeyttämisen tutkimus ovat kuvanneet näitä ilmiötä pitkälti yhteiskunnan ja instituutioiden näkökulmasta. Vähemmälle huomiolle on jäänyt, miten lukio-opiskelijat itse kokevat opintojensa pidentämisen ja keskeyttämisen. Tämän tutkielman päämääränä oli tuoda esiin lukio-opiskelijoiden oma ääni ja kuvailla sitä, miten tavanomaisesta kolmen vuoden opintoputkesta poikkeavat nuoret kokevat lukioon kiinnittymisen sekä lukio-opin- tojensa pidentämisen tai keskeyttämisen.
Tutkielmassa on hyödynnetty aineistolähtöistä grounded theory -lähestymistapaa, joka perustuu aineistonkeruu- seen teoreettista otantaa hyödyntäen ja aineiston analyysiin jatkuvan vertailun menetelmällä, ilman ennalta ase- tettuja hypoteeseja. Grounded theory valikoitui tutkielman metodiksi, koska se auttaa tutkijaa keskittämään huo- mionsa aineistoon, ei pakota aineistoa mihinkään ennalta määriteltyyn teoriaan ja soveltuu kokemusten tutkimi- seen. (Glaser & Strauss 1967, 1-4, 10). Tutkielman aineisto koostu kahdeksasta teemahaastattelusta, jotka kerät- tiin 17-24 -vuotiailta, nykyisiltä ja entisiltä lukio-opiskelijoilta pääkaupunkiseudulla kevään 2017 aikana.
Tutkimustulosten perusteella opiskelijat kiinnittyvät lukio-opintoihin tulevaisuudensuunnitelmiensa kautta ja lukion arkeen sosiaalisten suhteiden avulla. Opiskelijat suuntautuvat vahvasti tulevaisuuteen ja kokevat lukio-opinnot vä- livaiheena. Pelkkä ylioppilastutkinto ei ollut tarpeeksi motivoiva tavoite lukio-opintojen loppuun saattamiseksi, vaan lukio-opintojen tavoitteet löytyivät tulevaisuudensuunnitelmista. Lisäksi tutkimuksessa selvisi, että lukio-opintojaan pidentäneiden ja keskeyttäneiden opiskelijoiden kiinnittyminen vaihtelee heikosta opintoihin kiinnittymisestä vah- vaan kiinnittymiseen. Opintoihin kiinnittyminen vaikuttaa lukion pidentämis- ja keskeyttämispäätösten taustalla.
Tutkielman tulosten mukaan lukio-opintojen pidentäjät ja keskeyttäjät olivat tyytyväisiä omaan tavanomaisesta lukion kolmen vuoden opintoputkesta poikkeavaan valintaansa, jonka he kokivat osaksi yksilöllistä opintopolkuaan.
Omaa yksilöllistä opintopolkua tukevan päätöksen tekeminen toi opiskelijoille voimaantumisen ja helpotuksen tun- teita. Kaikki lukio-opintojen pidentäjät ja keskeyttäjät suhtautuivat tulevaisuuteen optimistisesti mahdollisista vas- toinkäymisistään huolimatta.
Avainsanat
lukio-opiskelu, kiinnittyminen, opintoihin sitoutuminen, lukio-opintojen pidentäminen, lukio-opintojen keskeyttämi- nen
ITÄ-SUOME ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Iida Karvinen Title
“I’M HERE JUST FOR THE SAKE OF THE FUTURE” – Student engagement from the perspective of the Finnish high school dropouts and high school extenders
Main subject Level Date Number of pages
Educational Sciences, Career Coun- selling
Pro gradu -tutkielma x
24.10.2017 69 + 3 appendices Kandidaatin tut-
kielma Tiivistelmä – Abstract
This master’s thesis approaches the phenomenon of dropping out or extending high school studies through a concept of school engagement. The previous research has studied these phenomena from the institution’s and society’s point of view but has nearly missed high school students’ perspective. The main point of this thesis is to highlight students’ voice and perspective. The aim of this thesis was to study how the high school students’ engagement were oriented and how they experienced expanding high school studies or dropping out of high school.
In this study I have used Grounded Theory approach which is based on theoretical sampling and the constant comparative method without deducing testable hypotheses from existing theories. This method has been selected as a research method because it helps to keep focus on the research data and enables to research people’s experi- ences. (Glaser & Strauss 1967, 1-4, 10). The data of this research consists of eight semi-structured interviews which have been collected from present and former high school students aged 17 to 24 years and lived in metro- politan area in Finland. The data have been collected in the spring of 2017.
The results showed that student engagement in high school is oriented to the future goals and social relationships.
The high school students are highly future oriented and experience high school just as a transitional period. The certification of matriculation seems not to be a satisfactory target to keep motivation on for the high school studies.
According to the results high school students get their study goals from their futures plans. Additionally, the results showed that there was variation of the level of student engagement among high school dropouts and high school extenders. The level of student engagement was variating from poor to strong. All the decision of dropping out or extending high school were inflected by student’s school engagement.
The results pointed out that all the high school dropouts and extenders was pleased about their own study decisions and their unique school path which was differing from a common three-year high school studentship. The students told they felt themselves relieved and empowered because they had managed to make up a different but suitable decision about their studies. All the high school dropouts and extenders experience the future optimistic despite all the adversities they maybe have encountered.
Keywords
high school, school engagement, student engagement, high school dropout, high school extender
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 LUKIO-OPISKELU SUOMESSA ... 3
2.1 Lukiokoulutuksen rakenne ... 4
2.2 Ylioppilastutkinto ... 5
2.3 Lukio-opintojen pidentäminen ja keskeyttäminen ... 6
3 OPISKELU OSANA NUOREN ELÄMÄNKENTTÄÄ ... 11
3.1 Koulu nuoren sosiaalisena ympäristönä ... 11
3.2 Koulutus- ja ammatinvalinta nuoruuden kehitystehtävänä ... 12
3.2.1 Donald E. Superin urakehityksen teoria ... 13
3.2.2 Lukiolaisten jatko-opinto- ja ammatinvalinnan ohjaus ... 15
3.3 Opintoihin kiinnittyminen ... 18
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN RAJAUS ... 23
5 TUTKIMUKSEN TOTETUTUS ... 24
5.1 Tutkimusmenetelmänä grounded theory (GT) ... 24
5.2 Tutkijan asema ja aiempaan kirjallisuuteen suhtautuminen konstruktivistisessa lähestymistavassa ... 29
5.3 Tutkimuksen aineisto ... 31
5.4 Analyysi ... 33
5.5 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointi ... 37
6 LUKIO-OPINTOIHIN KIINNITTYMINEN LUKION PIDENTÄJIEN- JA KESKEYTTÄJIEN NÄKÖKULMASTA ... 40
6.1 Lukio-opintoihin kiinnittymisen perusedellytykset ... 40
6.2 Motivaatio ja tavoitteet ... 44
6.3 Opintomenestys ja opiskelijan minäkäsitys ... 46
6.4 Kaverit ja opettajat ... 48
6.5 Lukio-opintoihin kiinnittyminen opiskelijoiden näkökulmasta ... 50
6.5.1 Lukio-opintoihin kiinnitytään tulevaisuudensuunnitelmien kautta ... 51
6.5.2 Sosiaaliset suhteet kiinnittävät lukion arkeen ... 54
6.6 Kiinnittyminen vaikuttaa pidentämis- ja keskeyttämispäätösten taustalla ... 56 7 POHDINTA ... 58 LÄHTEET ... 62
LIITTEET (3 KPL)
1 JOHDANTO
Työskennellessäni opinto-ohjaajan sijaisena helsinkiläisessä lukiossa, huomasin yllätyk- sekseni, kuinka yleistä lukio-opintojen pidentäminen tai kokonaan keskeyttäminen vai- kutti olevan. Yleisesti ajatellaan, että lukioon valikoituisi opintoihin vahvasti kiinnitty- neitä ja innokkaasti opiskeluun suhtautuvia opiskelijoita. Työni kautta havaitsin, että myös lukio-opiskelijoiden keskuudessa opintoihin sitoutumisessa ilmenee ongelmia. Mo- nella lukio-opiskelijalla opinnot pitenivät yli lukio-opintojen tavoiteajan ja osan opinnot keskeytyvät kokonaan.
Opintoihin kiinnittymisen ja opintojen pidentymisen sekä keskeyttämisen ilmiöt ovat jääneet lukiokontekstiin sijoittuvissa tutkimuksissa vähälle huomiolle. Suurin osa opin- toihin kiinnittymisestä ja opintojen keskeyttämisestä tehdyistä tutkimuksista (mm. Ka- surinen 2006; Laaksonen 2007; Numminen ym. 2002; OPH 2000; Rantanen & Vehvi- läinen 2007) on keskittynyt lähinnä ammattikoulu- tai korkeakouluopintoihin, joiden keskeyttämisprosentti on toki lukiota korkeampi. Lisäksi julkinen keskustelu ja aiempi opintojen pidentämisen ja keskeyttämisen tutkimus on kuvannut ilmiötä pitkälti yhteis- kunnan ja instituutioiden näkökulmasta. Tästä näkökulmasta ne näyttäytyvät usein on- gelmallisina ja haitallisina ilmiöinä aiheuttaessaan yhteiskunnalle ylimääräisiä kustan- nuksia (Kuronen 2014, 61). Yhteiskunnan intressit ovat kuitenkin jättäneet huomioitta sen, miten lukio-opiskelijat itse kokevat opintojen pidentämisen ja keskeyttämisen, ja mihin he kokevat lukiossa kiinnittyvänsä.
Viimeaikaiset koulutuspoliittiset muutokset, kuten korkeakoulujen opiskelijavalintojen uudistukset ja opintotuen lainapainotteisuuden lisääminen, heijastuvat vahvasti lukio- laisten maailmaan erityisesti koulutus- ja ammatinvalinnan sekä tulevaisuuden suunnit- telun kautta. Samaan aikaan nuoret tuntevat epävarmuutta työllistymisestä ja siitä, riittääkö heille tulevaisuudessa enää työpaikkoja (Vehkalahti 2017, 2).
Tässä yhteiskunnallisessa tilanteessa hyvä ja asiantunteva opinto-ohjaus on erityisen tärkeässä asemassa. Jotta lukion opinto-ohjausta voitaisiin kehittää ja toteuttaa opis- kelijoiden opiskelua sekä koulutus- ja ammatinvalintaa tukevaksi, on ohjauksen kohde- ryhmän eli lukio-opiskelijoiden näkökulman huomioiminen tärkeää. Heitä varten ja hei- dän tuekseenhan lukioiden ohjausjärjestelmät on rakennettu.
Tässä pro gradu – tutkielmassani halusin syventyä tutkimaan vähän tutkittuja lukio- opintojen pidentämisen, keskeyttämisen ja opintoihin kiinnittymisen ilmiöitä lukio-opis- kelijoiden näkökulmasta. Tutkimus antaa lukio-opiskelusta tietoa, jonka avulla on mah- dollista kehittää lukion opinto-ohjausta juuri opiskelijoiden tarpeita vastaavaksi.
2 LUKIO-OPISKELU SUOMESSA
Lukiokoulutus on Suomessa hyvin suosittu koulutusmuoto. Vuosittain nuorten lukiokou- lutukseen hakeutuu yli 30 000 nuorta, mikä vastaa lähes puolta ikäluokasta (SVT 2014).
Lukiokoulutuksen opetussuunnitelmien perusteiden (OPH 2015a; 2015b) mukaan lukio- koulutuksen tehtävänä on laaja-alaisen yleissivistyksen vahvistaminen. Tavoitteena on tukea opiskelijoiden kasvamista hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yh- teiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja (Lukiolaki 629/1998).
KUVIO 1. Lukiokoulutuksen jakautuminen Suomessa
Suomessa lukiokoulutuksen suorittamiselle on useita eri vaihtoehtoja. Nämä vaihtoeh- dot voidaan jakaa karkeasti nuorille ja aikuisille suunnattuihin lukiokoulutuksiin. Van- hana nimityksenä nuorten lukiokoulutuksesta on käytetty nimitystä päivälukio ja aikuis- ten lukiokoulutuksesta nimitystä iltalukio. Nuorten lukiokoulutus rakentuu perusopetuk- sen oppimäärälle ja antaa yleiset jatko-opintovalmiudet yliopistoihin, ammattikorkea- kouluihin ja lukion oppimäärään perustuvaan ammatilliseen koulutukseen (OPH 2015b, 12). Aikuisten lukiokoulutuksen tehtävän taas on lisätä työelämässä menestymisen ylei- siä edellytyksiä sekä ehkäistä syrjäytymistä tarjoamalla mahdollisuuden jatkaa tai aloit- taa lukio-opintoja aikuisena (OPH 2015a, 11).
2.1 Lukiokoulutuksen rakenne
Suomessa suurin osa lukio-opetuksesta järjestetään luokattomasti. Luokattomassa lu- kiossa opintojen suorittamista ei ole sidottu vuosiluokkiin, vaan opetus tapahtuu kurs- simuotoisesti. Nuorten lukiokoulutuksessa lukuvuosi on jaettu 4-6 jaksoon, joissa jokai- sessa opiskelijalla on noin 5-8 suoritettavaa kurssia per jakso. Opiskelija opiskelee opin- tosuunnitelmansa mukaisesti pakollisia, syventäviä ja soveltavia kursseja, joista pakol- lisia kursseja on suoritettava 47–51 kurssia, riippuen matematiikan laajuudesta, sekä valtakunnallisia syventäviä kursseja vähintään 10 kurssia. Lukion oppimäärän suoritus- aika on kolme vuotta, mutta opiskelijalla on oikeus suorittaa lukiotutkinto nuorten lu- kiokoulutuksessa enintään neljässä vuodessa oman henkilökohtaisen opintosuunnitel- mansa mukaan. Opiskelija on suorittanut nuorille suunnatun lukion oppimäärän silloin, kun hän on suorittanut oppiaineiden oppimäärän hyväksytysti ja saanut suoritetuksi vähintään 75 kurssia. Lukion oppimäärän suoritettuaan opiskelijalle myönnetään lukion päättötodistus. (OPH 2015c; Lukiolaki 2008/1116.)
Aikuisten lukiokoulutuksessa lukion oppimäärä sisältää vähintään 44 kurssia. Samoin kuin nuorten lukiokoulutuksessa, myös aikuislukion kurssit muodostuvat valtakunnalli- sista pakollista ja syventävistä kursseista. (OPH 2015b, 9.) Vaadittavia kursseja on nuorten lukiokoulutukseen verrattuna määrällisesti vähemmän. Tästä johtuen esimer- kiksi KELA ei laske aikuislukio-opiskelua päätoimiseksi opiskeluksi, eikä siitä näin ollen makseta opintotukea toisin, kuin nuorten lukiokoulutuksessa opiskelusta (Työ ja elin- keino ministeriö 2013). Aikuislukiokoulutuksessa opiskellaankin usein työn ohella.
Aikuisten lukiokoulutusta järjestävien oppilaitosten on turvattava mahdollisuus suorit- taa lukio kolmessa vuodessa, mutta opiskelijan opiskeluaikaa ei ole mitenkään rajattu.
Aikuislukion opetussuunnitelma mahdollistaakin opiskelijan yksilölliset valinnat ja mah- dollisuuden hyödyntää myös muiden opetuksen tarjoajien opetustarjontaa osana opin- toja. (OPH 2015b, 9; 16.) Sekä nuorten että aikuisten lukiokoulutus huipentuu ylioppi- lastutkintoon.
2.2 Ylioppilastutkinto
Kaikista lukio-opiskelijoista yliopistotutkinnon suorittaa noin 80 % (SVT 2013). Ylioppi- lastutkinnon suorittaminen tuottaa yleisen jatko-opintokelpoisuuden korkeakouluihin.
Tutkinnon avulla selvitetään, ovatko opiskelijat omaksuneet lukion opetussuunnitelman mukaiset tiedot ja taidot sekä saavuttaneet lukiokoulutuksen tavoitteiden mukaisen riit- tävän kypsyyden.
Ylioppilastutkintoon kuuluu vähintään neljä koetta, joista jokaisen kokelaan on valittava pakolliseksi kirjoitettavaksi aineeksi opiskelijan äidinkielestä riippuen joko äidinkielien koe tai Suomi toisena kielenä -koe. Loput kolme pakollista koetta opiskelija voi valita kuvion 2 mukaisesti.
Kuvio 2. Ylioppilastutkintoon pakollisiksi valittavat kokeet Äidinkieli/ Suomi toisena kielenä (kaikille pakollinen)
Opiskelija valitsee vähintään kolme seuraavista:
Toinen koti-
mainen kieli Vieras kieli Matema-
tiikka
Reaali- aine
Pakollisten kokeiden lisäksi tutkintoon osallistuva voi suorittaa yhden tai useamman yli- määräisen kokeen. Pakollisten ylioppilastutkintoon kuuluvien kokeiden suorittaminen voidaan jakaa kolmeen peräkkäiseen tutkintokertaan. Ylioppilastutkinnon täydentä- mistä voidaan jatkaa ylimääräisillä kokeilla myös näiden kolmen tutkintokerran jälkeen.
(Lukiolaki 2004/766.)
Opiskelija saa ylioppilastutkintotodistuksen suoritettuaan neljä pakollista ylioppilas- koetta hyväksytysti ja saatuaan lukion päättötodistuksen (YTL 2015). Ylioppilastodistus voi siis jäädä saamatta, jos lukion oppimäärää ei ole suoritettu hyväksytysti. Tästä eteenpäin viittaan tutkielmassani lukiolla tai lukiokoulutuksella nuorten lukiokoulutuk- seen ja aikuislukiolla aikuisten lukiokoulutukseen. Tämä tutkimus on rajattu käsittele- mään erityisesti nuorten lukiokoulutuksen kontekstia.
2.3 Lukio-opintojen pidentäminen ja keskeyttäminen
Lukio-opintojen pidentämisellä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sitä, että nuorten lu- kiokoulutuksessa opiskeleva opiskelija valmistuu ylioppilaaksi pidemmässä ajassa, kuin tavoitellussa kolmessa opintovuodessa. Nuorten lukiokoulutuksessa lukio-opintoja on mahdollista suorittaa enintään neljä vuotta. Lukiolain (629/1998) mukaan opiskelija, joka ei ole suorittanut lukion oppimäärää enintään neljässä vuodessa, katsotaan eron- neeksi, ellei opiskelijalle perustellusta syystä myönnetä suoritusaikaan pidennystä.
Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että opiskelija joko siirtyy jatkamaan opintojaan ai- kuisten lukiokoulutuksen puolelle tai keskeyttää lukio-opintonsa kokonaan.
Kouvon ym. (2011, 18) mukaan koulutuksen keskeyttäminen on käsitteenä moniulot- teinen. Käsitteen merkitys koetaan erilaisena riippuen siitä, mistä näkökulmasta sitä tarkastellaan tai millaisia sen vaikutukset ovat. Monissa tutkimuksissa esimerkiksi kou- lutusalan vaihtaminen on luettu koulutuksen keskeyttämiseksi ja yhdeksi keskeyttämi- sen muodoksi (em.). Euroopan unioni taas määrittää keskeyttäjän 18 - 24 vuotiaaksi henkilöksi, jolla on enintään peruskoulun päättötodistus, mutta joka ei ole suorittanut mitään peruskoulun jälkeistä tutkintoa tai koulutusta. (Lundetae 2011, 625.) Tässä tut- kimuksessa lukion keskeyttämisellä tarkoitetaan tilannetta, jossa opiskelija on kertonut keskeyttävänsä lukio-opintonsa nuorten lukiokoulutuksessa joko väliaikaisesti tai pysy- västi.
Tilastokeskuksen 2014 vuoden tilastojen mukaan vuosittain lukiolaisista jopa 20 %:lla ylioppilastutkinnon suorittaminen venyi yli tavoiteajan. 2000 – luvun alusta alkaen jo- kaisesta aloittaneesta vuosikurssista noin 12 %:lla opiskelijalla lukion oppimäärän suo- rittaminen viivästyi yli 4,5 vuotta. Lisäksi 2000 – 2013 välisenä aikana lukion vuosittain keskeyttäneiden määrä on vaihdellut 3,4–4,5 % välillä. Tämä tarkoitti esimerkiksi luku- vuonna 2010–2011 4022 keskeyttänyttä lukio-opiskelijaa. (SVT 2012 ja 2013). Simo Ahon ja Ari Mäkiahon (2014, 5) toteuttaman seurantatutkimuksen mukaan lukion aloit- taneista opiskelijoista noin 15% keskeytti lukion jossain opintojensa vaiheessa. Tutki- muksen viisivuotta kestäneen seurannan lopussa näistä keskeyttäneistä puolet olivat jättäytyneet kokonaan opintojen ulkopuolelle ja puolet siirtyneet opiskelemaan toista tutkintoa. (Aho & Mäkiaho 2014, 5.)
Tilastojen valossa vuosittain jopa viidesosa lukio-opiskelijoista jatkaa opintojaan yli ta- voiteajan. Lukio-opintojen pidentäminen vaikuttaisi näin ollen olevan melko yleinen il- miö. Myös vuosittaisten lukio-opintojen keskeyttäjien määrä liikkuu tuhansissa. Tuhan- net vaihtavat vuosittain toiselle koulutussektorille tai jättäytyvät koulutuksen ulkopuo- lelle. Sekä yhteiskunnallisella että yksilöllisellä tasolla nämä keskeyttäjien määrät ovat huomattavia.
Tilastoihin nähden on hämmästyttävää, kuinka vähän opintojen pidentämistä ja kes- keyttämistä on aiemmin tutkittu juuri lukiokontekstissa. Puhtaasti lukiokoulutukseen keskittyviä opintojen pidentämisestä ja keskeyttämisestä tehtyjä tutkimuksia löytyy to- della vähän muutamia opinnäytetöitä lukuun ottamatta. Tämän vuoksi esittelen seuraa- vaksi nuorten lukiokoulutukseen liittyvän tutkimuksen lisäksi muilta koulutussektoreilta saatua tutkimustietoa. On kuitenkin huomioitava, että eri koulutusasteiden välillä on eroja ja eri kontekstiin liittyvä tutkimus ei ehkä suoraan ole sovellettavissa lukiokon- tekstiin. Esimerkiksi korkeakouluopiskelijat ovat ikärakenteeltaan hyvin erilainen joukko, kuin nuorten lukiokoulutuksen opiskelijat. Näin ollen esimerkiksi näiden eri ryh- mien elämäntilanteet ja niiden vaikutus opiskeluun voivat poiketa toisistaan huomatta- vasti. Lisäksi ammatillisen koulutuksen työelämäsuuntautunut opiskelu ja lukion yleis- sivistäväopiskelu eroavat toisistaan. Opiskelun ja oppimisen ilmiöille löytyy kuitenkin paljon yhteneväisyyksiä eri koulutussektoreiden välillä.
Ympäri maailman koulutusjärjestelmät palvelevat kansallisia sivistämisen, kasvattami- sen ja sosialisaation tarpeita. Koulutuksen keskeyttämisellä ja syrjäytymisellä on suuria vaikutuksia niin yksilön kuin yhteiskunnankin kannalta. Koulutuksen keskeyttämistä voidaan pitää koulutusjärjestelmän toimivuuden kannalta ongelmallisena ilmiönä. Opis-
kelun keskeyttäminen aiheuttaa yhteiskunnalle kustannuksia ja hidastaa nuorten siirty- mistä työmarkkinoille, minkä vuoksi eri puolilla maailmaa on intressejä tutkia kyseistä ilmiötä. Keskeyttämisilmiön sekä keskeyttämisen syiden ymmärtäminen on avain toi- mivien tukikeinojen rakentamiseen. (Lawson 2009, 56; Sagatun ym. 2014; Kuronen 2014, 61.)
Myös suomalaista koulutuksen keskeyttämisen tutkimusta on tarjolla runsaasti – tosin koulutussektorista riippuen. Peruskoulun jälkeinen koulutuksen ulkopuolelle jääminen ja toisen asteen keskeytymiseen liittyvä julkinen keskustelu on pyörinyt vahvasti vuonna 2013 voimaan tuleen nuorisotakuun ympärillä. Nuorisotakuun tavoitteena on tarjota jokaiselle alle 25-vuotiaalle nuorelle ja alle 30-vuotiaalle vastavalmistuneelle työ-, työkokeilu- opiskelu, työpaja- tai kuntoutuspaikka ja tällä tavalla ehkäistä nuorten syrjäytymistä. (Nuorisotakuu.fi 2015; Winqvist 2014, 79.) Toisen asteen opintojen kes- keyttämisen tutkimus on keskittynyt ammatilliseen koulutukseen, koska ammatillisella puolella opintojen keskeyttäminen on valitettavan yleinen ilmiö. (ks. esim. Kasurinen 2006; Laaksonen 2007; Numminen ym. 2002; OPH 2000; Rantanen & Vehviläinen 2007). Prosentuaalisesti lukio-opintonsa keskeyttävien opiskelijoiden määrä on kes- keyttäviä ammattikouluopiskelijoita pienempi (mm. Gretchel ym. 2014; Kasurinen ym.
2006). Luultavasti tästä johtuen lukiolaisten opiskelun keskeyttämiseen liittyvä tutki- mus on jäänyt hyvin vähäiseksi.
Ilpo Kurosen (2014, 64) mukaan keskeyttämistä tulisi lähestyä ensisijaisesti prosessina eikä poikkileikkauksena. Näin saadaan yksittäisten syiden sijaan paljastettua tapahtu- mien yhteyksiä ja erilaisten negatiivisten kehien muodostumista, mikä herpaannuttaa opintoihin kiinnittymisiä ja johtaa keskeyttämisiin (em). Aiemmat koulutuksen keskeyt- tämisen tutkimukset ovat osoittaneet, että toisen asteen keskeyttämisen syyt ovat yk- silöllisiä ja moninaisia. Tutkimusten mukaan keskeyttämisen taustalta löytyy usein elä- mänhallinnan puutetta, heikkoa peruskoulusuhdetta, oppimisvaikeuksia ja perheongel- mia. Vanhempien vähäinen koulutus ja alhainen sosioekonominen asema voivat myös vaikuttaa keskeyttämiseen monien mekanismien kautta. Näistä yksi on vanhempien vä- littämät koulutusta koskevat arvostukset ja toinen vanhempien kyky tukea ja ohjata lasta koulussa. Koulutuksellinen ulkopuolisuus on tutkimuksissa todettu monen nuoren elämässä vain välivaiheeksi eikä se useinkaan muodostu pysyväksi olotilaksi, sillä useimmat koulutuksen keskeyttäneet nuoret hankkivat koulutuksen myöhemmällä iällä.
Nuoren aktiivisuus muilla elämänalueilla, kuten harrastuksissa ja sosiaalisissa suhteissa, ehkäisee keskeyttämisen jälkeistä syrjäytymistä. (Kivelä & Ahola 2007, 26; Kuronen 2014, 64; Nurmi 2014b, 23-24; Souto 2014, 20.)
Saman suuntaiset tutkimustulokset toistuvat kansainvälisissä tutkimuksissa. Esimer- kiksi tutkimuksessa, jossa vertailumaina olivat Norja ja Yhdysvallat, todettiin, että mo- lemmissa maissa vanhempien alhainen koulutustaso lisäsi todennäköisyyttä sille, että lapsi jättää toisen asteen koulutuksen kesken (Lundertae 2011). Norjalaisessa tutki- muksessa, jossa tutkittiin toisen asteen keskeyttämisen ja terveydellisten ongelmien välistä yhteyttä, todettiin taas, että koulutuksen keskeyttäneistä opiskelijoista useampi raportoi mielenterveydellisistä ongelmista, kuin ne opiskelijat, jotka valmistuivat toisen asteen koulutuksesta. Koulutuksen keskeyttäneillä oli myös todennäköisemmin elämän- hallinnallisia ongelmia ja he käyttivät koulutuksesta valmistuneita enemmän alkoholia ja polttivat todennäköisemmin tupakkaa. (Sagatun ym. 2014.)
Yksi harvoista löytämistäni erityisesti lukion keskeyttämistä käsittelevistä tutkimuksista on Riitta Romon (2014) opinnäytetyö, joka käsitteli lukion keskeyttämisvaarassa olevien lappeenrantalaislukiolaisten ongelmien laatua ja tuen tarvetta. Romon tutkimuksessa esiin nousseet lukion keskeyttämisen syyt erosivat hieman aiemmasta toisen asteen koulutuksen keskeyttämisen tutkimuksesta. Lukion keskeyttämisen syiksi Romon tutki- mus osoitti muun muassa epäonnistuneen peruskoulun jälkeisen jatko-opiskeluvalin- nan, lukion suuren työmäärän, pitkät koulumatkat ja vanhojen kavereiden puuttumisen (Romo 2014, 25–28).
Opiskelujen pidentämisen ilmiötä on tutkittu vähemmän kuin opintojen keskeyttämisen ilmiötä. Suomessa erityisesti korkeakouluilla on taloudellisia intressejä tutkia opinnoista valmistumisen viivästymistä, joten suomalainen opintojen pidentämisen tutkimus näyt- täisi painottuneen juuri korkeakoulukontekstin tutkimiseen. Korkeakouluasteella opin- tojen pidentymisen yleisimmäksi syyksi on osoittautunut motivaation puute. Tutkimuk- sissa monet opiskelijat kokivat pettymystä aiempien odotusten ja koulutodellisuuden välillä, kun positiiviset odotukset eivät täyttyneet. Myös opiskelutaitojen puute, opiske- luun vaikuttavat terveydelliset syyt ja työssäkäynti hidastivat korkeakouluopiskelijoiden opintojenetenemistä. (Kouvo ym. 2011, 44 ja 66.)
Korkeakouluissa ja yliopistoissa opintojaan pidentävät ja opintonsa keskeyttävät opis- kelijat ovat koulutuksen kustannustehokkuutta heikentävä tekijä. Korkeakouluilla onkin suuret intressit käyttää resursseja niiden näkökulmasta ongelmallisten ilmiöiden tutki- miseen ja korjaamiseen. Luultavasti näistä syistä johtuen monet opintojen keskeyty- mistä kuvaavat teoreettiset mallit on kehitetty korkeakouluasteelle. (ks. esim. Kouvo ym. 2011.) Aiemmassa tutkimuksessa opiskelijanäkökulma ja lukiokoulutukseen kes-
kittyvä tutkimus ovat jääneet vähäisemmälle huomiolle. Omassa tutkimuksessani halu- ankin nostaa esiin juuri opiskelijoiden oman kokemuksen lukio-opintojen pidentämi- sestä ja keskeyttämisestä.
Tutkielman alkuvaiheessa päädyin toistuvasti pohtimaan tutkielman keskeisten käsittei- den merkityksiä ja niihin liittyviä mielleyhtymiä. Käytin tutkielman alkuvaiheessa mo- nissa aiemmissa tutkimuksissa käytettyä opintojen viivästyminen-käsitettä. Huomasin kuitenkin pian viivästyä-termin olevan ristiriidassa tutkimukseni tavoitteen kanssa. Kie- litoimiston sanakirjan (2017) mukaan viivästyminen -termillä tarkoitetaan muun mu- assa myöhässä olemista tai lykkääntymistä. Termin pyörittelyn jälkeen se alkoi tuntua liian johdattelevalta. En halunnut johdatella opiskelijoiden haastatteluja käyttämällä haastatteluissa liikaa heidän kokemuksiaan ennalta määrittelevää termiä. Halusin saada opiskelijoiden oman näkökulman paremmin kuuluviin ja päädyin käyttämään neutraa- limpaa ”opintojen pidentyminen” - käsitettä.
Hieman myöhemmässä tutkielman vaiheessa myös käsitteet pidentyminen ja keskey- tyminen alkoivat tuntua ongelmallisilta tutkielman tarkoitusta ajatellen. Käsitteiden muotoilu tuntui olevan ristiriidassa tutkielman opiskelija- ja ohjauskäsitysten kanssa.
Pidentyminen ja keskeytyminen -termit suhtautuvat opiskelijaan hyvin passiivisesti.
Tutkimukseni lähtökohtana oli kuitenkin kohdata haastattelemani opiskelijat aktiivisina toimijoina, jotka tekevät tietoisesti erilaisia valintoja ja voivat vaikuttaa toimintaansa sitä tietoisesti arvioiden. Päädyinkin lopulta käyttämään tutkimuksessani pidentäminen ja keskeyttäminen -käsitteitä, joihin sisältyy ajatus aktiivisesta toimijasta.
3 OPISKELU OSANA NUOREN ELÄMÄNKENTTÄÄ
Nuoruus määritellään yleisesti siirtymäajaksi lapsuudesta aikuisuuteen. Nuoruudessa keskeisiä kehitystehtäviä ovat muun muassa koulutuksen hankkiminen, valmistautumi- nen työelämään sekä ihmissuhdetaitojen opettelu. Lisäksi monet institutionaaliset teki- jät, kuten siirtyminen peruskoulusta lukioon tai ammattikouluun, ohjaavat nuoren elä- mää. (Nurmi 2014a, 17 ja 19.)
Tässä luvussa tarkastelen kouluun ja opiskeluun liittyviä tekijöitä, jotka ovat tärkeä osa nuoren elämänkenttää. Käsittelen ensin koulua nuoren sosiaalisena ympäristönä, minkä jälkeen perehdyn ammatinvalintaan yhtenä nuoruuden kehitystehtävänä. Lopuksi kä- sittelen tarkemmin opintoihin kiinnittymisen ilmiötä.
3.1 Koulu nuoren sosiaalisena ympäristönä
Salmela-Aron (2010, 499) mukaan nuoren ajanvietto tapahtuu pääsääntöisesti kol- messa sosiaalisessa ympäristössä: perheessä, kaveripiirissä ja koulussa. Perheen ja vanhempien merkitys jatkuu tärkeänä lapsuusvuosista varhaisnuoruuteen. Salmela- Aron mukaan nuoren ajattelu- ja toimintatavat ovatkin monin tavoin yhteydessä tämän vanhempiin ja heidän kasvatuskäytäntöihinsä. Perhevuorovaikutus kuitenkin muuttuu nuoren itsenäistyessä. (em.) Nuori hakeutuu sellaiseen ympäristöön, jossa hän saa mo- tivoivia ja elämänvaiheeseen sopivia kokemuksia. Näitä kokemuksia nuorelle tarjoutuu muun muassa kouluympäristössä. (Määttä 2014, 15; Nurmi 2014a, 19).
Nuoruudessa koulun tärkeys kehitysympäristönä korostuu. Koulun kautta avautuu uusi kodin ulkopuolinen maailma, joka tarjoaa nuorelle mahdollisuuden kehittää sosiaalisia taitoja ikätovereidensa parissa. Kouluympäristö on nuorelle ensimmäisiä sosiaalisia ym- päristöjä, joissa hän pääsee harjoittelemaan kilpailua ja valtasuhteita. Lisäksi mahdol-
lisuus kokea oikeudenmukaisuutta, yhteenkuuluvuutta ja yhteisöllisyyttä tarjoaa nuo- relle tärkeitä oppimiskokemuksia ja auttaa häntä rakentamaan identiteettiään. (Nurmi 2014, 17; Vahtera 2008, 55.) Koulu säätelee arjen kulkua, ajankäyttöä ja tuo tärkeää sisältöä nuoren elämään. Se kuuluu niin itsestään selvästi nuorten elämänpiiriin, että koulutuksen keskeyttänyt nuori saattaa tuntea itsensä yksinäiseksi ja epätoivoiseksi, jäädessä ulkopuoliseksi ikätoveriensa arkisista opiskelukokemuksista. (Kivelä & Ahola 2007, 26.)
Nuoruudessa entistä tärkeämmäksi nousseilla kaverisuhteilla on suuri vaikutus nuoren hyvinvoinnin muotoutumiseen. Kaveripiiri vaikuttaa muun muassa nuoren koulumenes- tykseen, kiinnostuksiin, koulutusvalintoihin ja terveyskäyttäytymiseen. Yhdessä kaveri- suhteet ja kouluympäristö vaikuttavat voimakkaasti siihen, millaisiksi nuoren tulevai- suuden suuntautuminen ja mahdollisuudet muovautuvat. (Salmela-Aro 2010, 449;
Nurmi 2014, 17.)
3.2 Koulutus- ja ammatinvalinta nuoruuden kehitystehtävänä
Jari-Erik Nurmen (2014a, 17) mukaan koulutuksen hankkiminen ja valmistautuminen työelämään ovat tärkeitä nuoruuteen liittyviä kehitystehtäviä, jotka tukevat samalla nuoren identiteetin muodostamista. Etsiessään suuntaa tulevalle elämälleen ja koulu- tukselleen nuori luo aineksia identiteetin rakentamiseen. Identiteetin saavuttaneet nuo- ret ovat Nurmen mukaan pitemmällä ammattiuransa suunnittelussa ja varmuudessa, kuin identiteetin etsintävaiheessa olevat nuoret. (em. 19.)
Salmela-Aron mukaan siirtymiin liittyvät kehitystehtävät, kuten koulutus- ja ammatin- valinta, ovat pitkäkestoisia ja sisältävät useita eri kehitysvaiheita. (Kouvo ym. 211, 16- 17.) Suurin osa nuorista kohtaa peruskoulun loppupuolella ensimmäisen koulutus- ja ammatinvalintatilanteensa. Tällöin moni nuori joutuu elämänsä ensimmäisen suuren va- linnan eteen: valitako toisen asteen koulutusvaihtoehdoista lukio- vai ammatillinen kou- lutus. Tämä on vasta alkua monivaiheiselle ammatinvalintaprosessille, joka nykymaail- massa jatkuu lähes eläköitymiseen saakka. Nuoruuteen sijoittuvaa ammatinvalintapro- sessia voidaan kuvata Superin klassikoksi muodostuneen urakehityksen teorian ja am- matillisen kypsyyden käsitteen avulla.
3.2.1 Donald E. Superin urakehityksen teoria
Donald E. Superin kehittämä urakehityksen teoria jakautuu elämänkaariteorioiden ta- paan merkityksellisiin urakehityksen vaiheisiin. Nämä urakehityksen vaiheet alkavat lapsuudesta ja jatkuvat aina yksilön eläköitymiseen tai kuolemaan saakka. Superin mu- kaan yksilön jatkuvasti muovautuva minäkäsitys vaikuttaa siihen, millaiseksi yksilön ura muotoutuu. Lisäksi yksilön urakehitykseen vaikuttava sekä ulkoiset muuttujat, kuten työmarkkinat ja taloudelliset olosuhteet, että sisäiset muuttujat, kuten arvot ja kiinnos- tukset. (Amundson ym. 2009, 20.) Seuraavaksi esittelen Superin nuoruuteen liittämät urakehityksen vaiheet.
Kiinnostusten kehittyminen noin 7 -vuotiaana
Superin mukaan urakehitys alkaa noin 7 -vuotiaana kiinnostusten kehittymisenä. Tällöin lapsi alkaa ammentaa ammatti-ideoita lähipiirinsä aikuisilta. Lapsi ei vielä mieti, mitkä ammatit ovat hänelle realistisia, vaan ammattivalinnat liittyvät fantasioihin ja mielty- myksiin. (Sharf 2010, 223-224, 228.)
Kykyjen kehittyminen 11-14 -vuotiaana
Kykyjen kehityksen vaiheessa varhaisnuori pohtii eri ammattien vaatimuksia ja ammat- tihaaveet tulevat realistisemmiksi. Nuori alkaa ymmärtää, että ihmisen taidot ja kyvyt vaikuttavat ammatinvalinnassa. Tässä vaiheessa valinnat perustuvat mielenkiinnon kohteisiin ja vanhempien päätöksiin. (em.)
Arvojen kehityksen vaihe 15-16 -vuotiaana
Tämä suomalaisessa koulujärjestelmässä nuorten toisen asteen koulutussiirtymään si- joittuvassa urakehityksen vaiheessa osa nuorista alkaa jo tehdä päätöksiä ja valintoja arvojensa ja tavoitteidensa pohjalta. Nuori alkaa pohtia asioiden tärkeysjärjestystä ja miettiä arvokysymyksiä, kuten palkan merkitystä ammatinvalinnalle. (Sharf 2010, 225- 226; Super & Jordaan 1973, 3.)
Siirtymävaihe päätöksen kiteytymiseen 17-21 -vuotiaana
Ennen päätöksen kiteytymistä työmarkkinoiden olosuhteet, kuten ammattialan työlli- syystilanne ja palkkaus, alkavat saada entistä enemmän painoarvoa ammatinvalin- nassa. Tässä vaiheessa nuoret usein tiedostavat, ettei heidän tarvitse tehdä lopullista
ammatinvalinnanpäätöstään vielä muutamaan vuoteen. He ymmärtävät kuitenkin voi- vansa vaikuttaa tulevaisuuteensa omalla toiminnallaan. Siirtymävaiheessa nuoret tar- kentavat omia päätöksiään ja koettelevat ammatteihin liittyviä käsityksiään esimerkiksi mielikuvissa, keskusteluissa ja työharjoitteluissa. Tässä vaiheessa uravalinnoissa vai- kuttavat nuoren mielenkiinnonkohteet, kyvyt ja arvot. (em.)
Kokeiluvaihe noin 22-24 -vuotiaana
Kokeiluvaiheessa sopiva toimiala on hahmottunut, ensimmäinen työpaikka sieltä löyty- nyt ja sitä voidaan pitää potentiaalisena elämäntyönä. Viimeisessä vaiheessa ennen työuran vakiintumista tehdään suunnitelmia, joissa muodostetaan uratavoitteita ja teh- dään toimia niiden saavuttamiseksi. Tässä vaiheessa nousevat tärkeiksi verkostojen luominen sekä sellaisten ihmisten tapaaminen, jotka voivat auttaa työnsaannissa. (Su- per & Jordaan 1973, 3-4; Sharf 2010, 261-262.)
Vakiintunut vaihe noin 25 vuotta
Tässä urakehityksen vaiheessa työntekijä on löytänyt soveltuvan alan ja pyrkii vakiin- nuttamaan oman paikkansa ja asemansa tuolla alalla. Superin mukaan erityisesti kor- keankoulutuksen asiantuntija- ja johtotehtävissä tämä tarkoittaa käytännössä monen vuoden kestoista työuraa samalle työnantajalle. (Sharf 2010, 265.)
Super ym. näkevät ammatillisen kypsymisen yksilöllisenä prosessina, jonka eteneminen vaihtelee yksilöstä toiseen. Heidän mukaansa ammatillinen kypsyys muodostuu viidestä eri osatekijästä. Ensimmäinen osatekijä on urasuunnittelu, jolloin yksilö on nähnyt vai- vaa tietojen hankkimiseen tietystä ammatista, ja on tietoinen ammattiin liittyvistä eri näkökulmista. Toinen ammatillisen kypsyyden mittari on ammatin tutkiminen eli se, kuinka halukas opiskelija on tutkimaan ja etsimään tietoa ammatteihin liittyen. Kolman- tena osatekijänä on päätöksen tekeminen, johon liittyy opiskelijan kyky käyttää tietoja ja mielikuvia hyväksi ammatinvalintaprosessissaan. Neljäntenä ammatillisen kypsyyden edellytyksenä on tieto työmaailmasta. Superin mukaan yksilöllä on hyvä olla ainakin jonkinlaista pohjatietoa, kuten tietoa työn vastuullisuudesta, vaativuudesta ja työkult- tuurista, ennen työmaailmaan siirtymistä. Ammatilliseen kypsyyteen kuuluu siis myös käsitys perustyöelämätaidoista. Viidentenä ammatillisen kypsyyden mittarina on opis- kelijan kyky kuvata, taitojaan, kykyjään ja mielenkiinnon kohteitaan, joiden perusteella voidaan muodostaa käsitys opiskelijan ensisijaisesta ammatinvalintakohteesta. (Sharf 2010, 228-231.)
Superin teorian kehittämisen aikaan 1950-luvulla moni nuori aikuinen päätyi elämän- työhönsä, joka jatkui työuran alkuajoista aina eläköitymiseen saakka. Nyky-yhteiskun- nassa työurat ovat kuitenkin katkonaisempia. Yhä useammin ensimmäisen ammatinva- lintansa jälkeen yksilöt jatkavat kouluttautumistaan työn ohella. Lisäksi moni päätyy syystä tai toisesta kouluttautumaan aivan uuteen ammattiin. Tällöin yksilö palaa urake- hityksen vaiheissa taakse päin valitessaan uutta ammattia itselleen. Vaikka Superin teo- rian kehittämisen jälkeen yhteiskunta on kokenut mullistavia muutoksia, auttaa se edel- leen hahmottamaan yksilöiden uran rakentumista ja kehittymistä osana yksilöllistä elä- mänkulkua (Savickas 2002, 150).
3.2.2 Lukiolaisten jatko-opinto- ja ammatinvalinnan ohjaus
Tutkielmani aihe sijoittuu lukion opinto-ohjauksen kentälle. Lukion opinto-ohjauksessa on painotettu yleisen lukio-opintojen ohjauksen lisäksi jatko-opinto-, ura- ja työelämä- ohjaukseen. Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan opinto-ohjauksen tulee lukion aikana tarjota opiskelijalle perustiedot ja -taidot, joiden varassa hänen on mahdollista suunnitella lukio- ja jatko-opintojaan sekä pohtia urasuuntautumistaan. Li- säksi opiskelijaa autetaan tunnistamaan vahvuutensa, kehittämisen kohteensa sekä löytämään omat yksilölliset, elinikäistä oppimista tukevat oppimistapansa. Käytännössä ohjaus muodostaa koko lukiokoulutuksen kestävän jatkumon, joka sisältää yksilö-, pienryhmä- ja luokkamuotoista ohjausta. (LOPS 2015, 218.)
Vaikka jatko-opinto- ja ammatinvalinnan ohjausta on painotettu pitkään osana lukio- ohjausta, näyttää sille olevan jatkuvasti enemmän tarvetta. Matti Meriläisen ym. (2015, 38) mukaan joka neljännellä lukiolaisella on vaikeuksia ammatinvalintaan liittyvässä päätöksentekoprosessissa. Heidän mukaansa osalla nuorista ammatinvalinnanongelmat voivat liittyä siihen, ettei nuori ole vielä riittävän kypsä miettimään tulevaisuutta työ- elämässä. Tällöin nuori ei yleensä ole aloittanut koko ammatinvalintaprosessiaan. Am- matinvalinnanprosessin aikaiset ongelmat taas voivat aiheutua nuoren motivaation ja eri ammatteja koskevan tiedon puutteesta tai päätöksenteko voi olla nuorelle ylipäätään vaikeaa. (Meriläinen ym. 2015, 38) Jatko-opinto- ja ammatinvalinnanohjauksen määrää on pyritty lisäämään lukioissa ohjauksen pakollisia lukiokursseja lisäämällä. Uusimpaan LOPS:iin (2015) onkin sisällytetty yksi pakollinen jatko-opintoja ja ammatinvalintaa kä- sittelevä kurssi lisää.
Nuoret kypsyvät eri tahdissa ja Superin urakehityksen teorian pohjalta voidaan päätellä, etteivät kaikki lukion aikana uravalintojaan tekevät nuoret ole vielä tarpeeksi kypsiä
ammatinvalinnan päätösten tekemiseen. Päätös lukion ja ammatillisten opintojen välillä tehdään vielä nuorempana. Tiina Tuijun (2011, 33) mukaan lukio tarjoaakin monille epävarmoille opiskelijoille lisäaikaa ammatinvalinnan miettimiseen.
Nummisen ym. (2002) mukaan peruskoulun oppilaissa on monta ryhmää, jotka eivät luultavasti ole saaneet valintoihinsa riittävästi tukea, koska eivät ole pystyneet teke- mään koulutusvalintoja. Yksin näistä ryhmistä muodostuu niistä opiskelijoista, jotka siir- tyvät lukioon selkeytymättömillä suunnitelmilla vain saadakseen lisäaikaa ammatinva- lintaansa. (Numminen ym. 2002, 13.) Nummisen ym. (em.) mukaan opiskelijoilla, jotka eivät peruskoulun lopussa pystyneet tekemään toisen asteen koulutusvalintaa, on suu- rempia vaikeuksia kiinnittyä toisen asteen koulutukseen ja he ovat suuremmassa vaa- rassa pudota pois koulutuksesta. Herranen (2014, 152) kritisoikin toisen asteen valin- tajärjestelmää. Hänen mukaansa on kohtuutonta odottaa, että nuoret osaisivat tehdä, tai että ohjaajat osaisivat tarkoituksenmukaisesti ohjata nuoria tekemään rationaalisen, oikean ja pysyvän koulutusvalinnan peruskoulun lopussa.
Kasurinen (2006, 51–55) mukaan alkuvaiheen ohjauksen onnistumisella on suuri mer- kitys sille, miten opinnot lähtevät lukiossa sujumaan. Kasuriseen pohjautuen toisen as- teen alkuvaiheen ohjauksessa painotetaan erityisesti opiskelutaitojen kehittymistä, yk- silöllisten opiskelusuunnitelmien tekemistä, vastuunottamista omista opinnoista sekä sitoutumista valittuun koulutusvaihtoehtoon. (em.) Tuijun (2011, 127) väitöskirjatutki- muksessa selvisi, että vain kolmasosalla lukio-opiskelijoista oli oma tulevaisuudenala selvillä. Epävarmuus ja vaikeus tehdä ammatinvalintoja näyttäisi jatkuvan peruskou- lusta lukioon.
Yhteiskunnan jatkuva muutostila tuo nuorten ammatinvalintaprosessille omat haas- teensa. Nuorilla ei ole enää samanlaisia normatiivisia rajoitteita, kuin vanhemmilla su- kupolvilla, jotka määrittäisivät elämän kulkua ja asettaisivat tiukat raamit elämässä ete- nemiselle ja esimerkiksi perheen perustamiselle. Nykyajan nuoruus voidaan nähdä po- sitiivisena mahdollisuuksien ja optimismin aikana, joka mahdollistaa erilaisten uramah- dollisuuksien kokeilemisen ja mahdollisuuden muuttaa suunnitelmiaan. Toisaalta tällä mahdollisuuksien laajenemisella on myös kääntöpuolensa. Kun elämä ei etene enää yhtä suoraviivaisesti tiettyjen kaikille yksilöille samojen normatiivisten elämänvaiheiden rytmittämänä, vaarana on, etteivät nuoret tiedä mihin suunnata elämänsä ja jäävät ajelehtimaan. (Salmela-Aro 2005, 194-195.)
Yhteiskunnan jatkuva muutos aiheuttaa muutoksia myös työelämään ja eri ammattei- hin, mikä tuo lisähaasteensa ja epävarmuustekijänsä nuorten ammatinvalintaproses- sille. Harvalla nyt työelämään astuvalla on varma työpaikka eläkeikään asti, vaan työn- tekijöiltä odotetaan joustavuutta, jatkuvaa itsensä kehittämistä ja uusien taitojen opet- telua. Työn muutos on niin nopeaa, että sitä on vaikea ennustaa. Nuorisobarometreissa nuoret ovat kertoneet tuntevansa epävarmuutta työllistymisestä ja siitä, riittääkö heille tulevaisuudessa enää työpaikkoja (Vehkalahti 2017, 2). Lisäksi lukiolaisten ammatinva- lintaprosessiin liittyvää haastetta lisäävät tällä hetkellä epätietoisuus korkeakoulujen opiskelijavalinnan muutoksista. Miten onnistuu alanvaihto ensikertalaisuuskiintiöitä so- veltavassa opiskelijavalintajärjestelmässä, jos ensimmäinen korkeakoulutus osoittau- tuukin itselle sopimattomaksi?
Nuorten ammatinvalintaprosessia voidaan tukea hyvällä opinto-ohjauksella, jonka avulla nuori pystyy löytämään itselleen motivoivan ja realistisen koulutusvaihtoehdon (Meriläinen ym. 2015, 38). Asiantuntevalle ohjaukselle onkin tilausta nykymaailmassa, joka tarjoaa nuorille lukemattomia eri ammatinvalintamahdollisuuksia, mutta pakottaa samalla sietämään entistä enemmän tulevaisuuteen ja työhön liittyvää epävarmuutta.
3.3 Opintoihin kiinnittyminen
Jotta opintojen pidentämisen ja keskeyttämisen ilmiöitä voitaisiin ymmärtää kokonais- valtaisesti, on niitä lähestyttävä ensisijaisesti prosesseina (Kuronen 2014, 64). Proses- siluonteisuuden huomioiminen vaatii ilmiöiden peilaamista johonkin laajempaan käsit- teeseen. Anna-Mária Fallin ja Greg Robertsin (2012, 788) mukaan esimerkiksi amerik- kalaisten high school -opiskelijoiden valmistumista on tutkittu opintoihin kiinnittymisen (school engagement) käsiteen avulla. Hyödynnän tutkielmassani tätä samaa lähesty- miskulmaa huomioidakseni opiskelijoiden lukio-opiskeluun liittyviä kokemuksia koko- naisvaltaisemmin.
Opintoihin kiinnittymisen käsite on moniulotteinen eikä sen sisällölle ei ole mitään va- kiintunutta, yhtenäistä näkemystä (Fall & Roberts 2012, 788; Virtanen & Kuorelahti 2014, 105). Fallin ja Robertsin (2012, 788) mukaan perusajatuksena kuitenkin on, että heikko kiinnittyminen koulutukseen heikentää opiskelumenestystä ja johtaa keskeyttä- mispäätökseen. Mäkisen ja Annalan (2011, 63) mukaan opiskelijan kiinnittyminen opin- toihin riippuu hänen opiskelunsa kannalta merkittäviin toimintoihin käyttämästään ajasta, resursseista ja ponnistelusta. He ovat koonneet viitekehyksen yliopisto-opintoi- hin kiinnittymisen tarkasteluun meta-analyysin pohjalta (Kuva 1). Tämän viitekehyksen perusteella opiskelijoiden kiinnittyminen tapahtuu kolmella eri tasolla, jotka ovat yksi- lötaso eli opiskelijataso, opiskeluyhteisön taso ja elämismaailman taso. (em., 62-63.)
Tiiviissä yhteydessä opintoihin kiinnittymisen kanssa ovat opiskelun sujuvuustekijät, joi- den toteutuminen takaa opiskelijan opiskelukyvyn. Opintojen sujuvuustekijöiden on ol- tava kunnossa, jotta opiskelu ja opintoihin kiinnittyminen mahdollistuisivat. Mitä parem- min sujuvuustekijät vaikuttavat opiskelijan arjessa, sitä paremmin opiskelijan on mah- dollista kiinnittyä ja sitoutua opintoihinsa. (Kurri 2006, 38–39.) Esittelen seuraavaksi kiinnittymisen tasot yhdessä niihin liittyvien opiskelun sujuvuustekijöiden kanssa.
Kuvio 3. Mäkisen ja Annalan (2011, 62) kokoama viitekehys opintoihin kiinnittymisen tarkasteluun
Sisäkehän opiskelijatasolle Mäkinen ja Annala ovat hahmotelleet opiskelijan kiinnitty- mistä oppimiseen kuvaavia tekijöitä. Näitä tekijöitä ovat esimerkiksi opiskelijan moti- vaatio, ajankäyttö, odotukset, opiskelutaidot ja ryhmätyövalmiudet. Opiskelijatason kiinnittymiseen liittyvät tekijät vaikuttavat asenteisiin, aktiiviseen osallistumiseen ja asemoitumiseen erilaisissa opiskelijaryhmissä. (em., 62-63; Kurri 2006, 38.)
Opiskelijatason kiinnittymistä opintoihin voidaan kuvata myös opintoihin sitoutumisen termillä. Opintoihin sitoutuminen ja motivaation ylläpitäminen ovat läheisessä suh- teessa keskenään. Korhosen ja Hietavan (2011, 6) mukaan opintoihin sitoutuminen tai sitoutumattomuus voidaan nähdä konkreettisesti motivaation tai motivoitumattomuu- den eräänlaisena seurauksena. Käsitteiden suhde on kuitenkin vuorovaikutuksellinen eli motivaatio vaikuttaa sitoutumiseen ja sitoutuminen motivaatioon. Vahvasti opintoihin sitoutunut opiskelija on Korhosen ja Hietavan mukaan löytänyt opiskelulleen otteen ja merkityksen (em.).
Myös uudet lukion opetussuunnitelman perusteet (LOPS) huomioivat merkityksellisten oppimiskokemusten tärkeyden opintoihin sitoutumiselle. LOPS:n mukaan näitä merki- tyksellisiä oppimiskokemuksia muodostuu opiskelijalle, kun hänelle tarjotaan mahdolli- suuksia työskentelyyn, joka kytkee opiskeltavat tiedot ja taidot sekä heidän kokemuk- siinsa, että ympäristössä ja yhteiskunnassa esiintyviin ilmiöihin. Lisäksi opiskelijoita rohkaistaan ratkomaan avoimia ja riittävän haastavia tehtäviä, havaitsemaan ongelmia sekä esittämään kysymyksiä ja etsimään vastauksia. (OPH 2015, 14.)
Kiinnittymisen viitekehyksen keskimmäisellä tasolla Mäkelän ja Annala (2011, 63) ku- vaavat opiskeluyhteisöllistä tasoa. Tällä tasolla opintoihin kiinnittymistä vahvistavia te- kijöitä ovat erityisesti opinto-ohjaus, hyvä oppimisilmapiiri, ja opiskelua tukeva fyysinen ympäristö (Kurri 2006, 39). Myös opiskeluyhteisön tasolla tapahtuva yhteisöllinen op- piminen yhdessä vertaisopiskelijoiden kanssa vahvistaa myönteisiä asenteita ja oppimi- sen kokemuksia ja kiinnittää oppimiseen (Mäkinen & Annala 2011, 63).
Mäkinen ja Annala (2011, 63 ja 66) ovat kuvanneet viitekehyksen ulkokehälle opintoihin kiinnittymisen elämismaailmallista tasoa, johon kuuluvat opiskelijoiden yksilöllisiin elä- mäntilanteisiin liittyvät tekijät. Tällä tasolla vaikuttavat opiskelijan voimavarat, joita ovat muun muassa opiskelijan itsetuntemus, epävarmuudensieto, terveys ja hyvin- vointi, perhe ja ihmissuhteet sekä elämäntilanne. Opiskelijoiden yksilöllisiin elämänti- lanteisiin liittyvillä tekijöillä on keskeinen yhteys opintoihin kiinnittymiseen. (em.; Kurri 2006, 38.) Lisäksi tämä kontekstuaalisten muuttujien vaikutus opintoihin kiinnittymi- seen ja keskeyttämiseen on havaittu myös monissa kansainvälisissä tutkimuksissa, vaikka niiden vaikutusmekanismi ei olekaan täysin selvä (Fall & Roberts 2012, 788).
Opiskelun ja opiskelijan hyvinvoinnin suhde voidaan käsittää kaksisuuntaisena. Opiske- lulla on vaikutusta opiskelijan hyvinvoinnille ja hyvinvoinnilla vaikutusta opiskelulle. Esi- merkiksi Tuijulan (2011, 133) mukaan suuri opintojen sujumista vaikeuttava tekijä lu- kiokontekstissa on koulu-uupumus, josta kärsii joka kymmenes lukiolainen. Salmela- Aron (2011, 3) mukaan koulu-uupumus on pitkittynyt opiskeluun liittyvä stressioireyh- tymä, joka näkyy uuvuttavana väsymyksenä, opiskeluun liittyvinä kyynisyyden koke- muksina ja riittämättömyyden tunteina. Koulu-uupumus vaikuttaa opiskelijan hyvin- vointiin. Kyseessä on prosessi, jossa uupumusasteinen väsymys ja kyynisyys voivat johtaa opiskelijan kokemaan itsensä riittämättömänä. Koulu-uupumus on juuri lukioon siirtyneillä nuorilla yleistä, koska lukioon siirtyessä nuori kohtaa peruskouluun nähden hyvin erilaisen ympäristön: opintojen vaatimukset kasvavat, luokkakoot suurenevat ja opettajat vaihtuvat tiuhempaa. Koulu-uupumusta olisi tärkeä ennaltaehkäistä ja hoitaa,
koska pitkittyessään se voi johtaa masennukseen. Uupuneet ja huonosti voivat lukiolai- set tuntevat kuitenkin jäävän ilman tukea kotona ja koulussa. Koulu-uupumus voi joh- taa opintojen myöhempään keskeyttämiseen ja välivuosiin. (em.; Kouvo ym. 2011, 17.) Katariina Salmela-Aron (2011, 4) mukaan hyvät kaverit ja sosiaaliset suhteet auttavat nuoria kestämään koulutuksellisia haasteita ja paineita.
Mäkisen ja Annalan kiinnittymisen viitekehys on koottu kuvaamaan yliopisto-opiskeli- joiden kiinnittymistä opiskeluun. Lukioon kiinnittymisen yhteydessä, on kuitenkin kiin- nitettävä huomiota lukiokontekstin erityispiirteisiin ja siihen, mihin opiskelijoiden kiin- nittyminen tarkemmin ottaen lukiossa suuntautuu. Luokaton lukio määrittää vahvasti lukio-opiskelua ja Suomessa suurin osa lukiokoulutuksesta on järjestetty luokattomasti.
Luokaton lukio on vuosiluokkiin sitomaton koulu. Näin ollen opiskelija ei jää luokalle, ei siirry luokalta toiselle eikä saa ehtoja. Luokattomuuden tavoitteena on korostaa yksilöl- lisyyttä ja opintojen itseohjautuvuutta. Luokattomuuteen kuuluu oleellisesti opiskelijan vapaus valintojen tekemiseen, opintoajan pituuden ja laajuuden säätelyyn sekä vastuun ottaminen valinnoistaan. (Opetushallitus 2000, 78.) Luokattomassa lukiossa ei ole pe- rinteisiä tiiviitä oppitunnista oppituntiin samana pysyviä luokkaryhmiä, joihin opiskelijat voisivat kiinnittyä. Kiiverin ym. (2014, 93) mukaan nuori kiinnittyy ihmisiin – ei organi- saatioihin. Hyvää kiinnittymistä kouluun ja opiskelukykyisyyttä vahvistavat opiskelijan kokemus yhteisöön kuulumisesta. On tärkeää, että opiskelija tuntee myös saavansa tarvittaessa tukea oppimisympäristöstään. Lisäksi opettajilla ja koulun henkilöstöllä on tärkeä rooli yhteenkuuluvuuden synnyttämisessä ja tukemisessa. (em.; Virtanen ja Kuorelahti 2014, 106.)
Koska luokattomassa lukiossa opiskelu tapahtuu irti vuosiluokista ja opiskeluryhmät saattavat vaihdella joka kurssilla, täytyy luokattoman lukion alkuvaiheen ohjauksessa kiinnittää paljon huomiota uusien opiskelijoiden sosiaaliseen sopeuttamiseen ja opiske- luyhteisöön sitouttamiseen. Tämä on vaatinut lukioilta erilaisten toimintatapojen kehit- tämistä, jotta ne voisivat paremmin tukea uusien opiskelijoiden sosiaalista sopeutumista valittuun koulutusvaihtoehtoon. Osa lukioista hyödyntää esimerkiksi niin sanottuja pii- loluokkia. Tällä tarkoitetaan luokattomuuden purkamista lukion alkuvaiheen opintojen ajaksi. Opiskelijat osallistuvat opetukseen piiloluokissa eli saman ryhmän kanssa, esi- merkiksi lukion ensimmäisen kolmen jakson aja. Sosiaalista sopeutumista edistämällä pyritään ehkäisemään sosiaalista syrjäytymistä ja opintojen keskeytymistä. (Kasurinen 2006, 43; Mäkinen 2008, 49–50.)
Opintoihin kiinnittyminen on olennaisessa osassa, kun tarkastellaan lukio-opintojen pi- dentämisen ja keskeyttämisen ilmiötä. Esimerkiksi Kasurisen (2006, 42) mukaan opin- toihin sitoutumisen vaikeutuminen lisäsi keskeyttämisiä toisella-asteella. Hänen mu- kaansa opintojen pidentymiset ja keskeytymiset voivat kertoa siitä, ettei kaikkien opis- kelijoiden lukio-opintoihin kiinnittyminen ole ehkä tapahtunut parhaalla mahdollisella tavalla. Tutkielmassani halusin tutkia, miten lukio-opintojen pidentäjät ja keskeyttäjät kokevat itse kiinnittyneensä lukio-opintoihin.
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN RAJAUS
Tämän tutkimus lähestyy vähälle huomiolle jääneitä lukio-opintojen pidentämisen ja keskeyttämisen ilmiöitä opintoihin kiinnittymisen kautta. Tutkielman päämääränä on tuoda esiin lukio-opiskelijoiden oma ääni ja kuvailla sitä, miten tavanomaisesta lukion opintopolusta poikkeavat nuoret kokevat lukio-opintoihin kiinnittymisen. Lisäksi tarkoi- tuksena on selvittää opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten lukio-opintoihin kiinnittymi- nen on vaikuttanut lukio-opiskelua koskevissa päätöksissä.
Tutkimuskysymykset muodostuivat seuraavanlaisiksi:
1. Miten lukio-opintojen pidentäjät ja keskeyttäjät kokevat lukioon kiinnittymisen?
2. Miten lukioon kiinnittyminen on vaikuttanut lukio-opiskelijoiden pidentämis- ja keskeyttämispäätöksissä?
Olen rajannut tutkimuksen koskemaan nuorten lukiokoulutuksen pidentäjiä ja keskeyt- täjiä, koska nuorille ja aikuisille suunnatut lukiokoulutukset eroavat huomattavasti toi- sistaan. Lisäksi rajasin lukio-opintojen keskeyttäjät enintään muutama vuosi sitten nuorten lukiokoulutuksessa keskeyttäneisiin opiskelijoihin, koska lukio-opiskelu ja ope- tus ovat jatkuvassa muutoksessa. Halusin näin varmistaa, että sekä lukiossa vielä opis- kelevien pidentäjien, että lukion keskeyttäjien kokemukset olisivat mahdollisimman sa- manlaisesta lukioympäristöstä.
5 TUTKIMUKSEN TOTETUTUS
Tässä luvussa esittelen pro gradu -tutkielmassani hyödyntämääni tutkimusmenetelmän grounded theoryn. Valitsin kyseisen menetelmän tutkielmani tutkimustarkoituksen ja tavoitteiden pohjalta. Kuvailen ensin grounded theoryn yleiset periaatteet, minkä jäl- keen esittelen enemmän grounded theoryn konstruktivistista lähestymistapaa. Tämä tutkielmassani sovellettu lähestymistapa eroaa joiltain osin klassisesta grounded theorysta. Lisäksi esittelen tutkimukseni toteutuksen, aineiston ja analyysin vaiheet.
Lopuksi käsittelen tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä.
5.1 Tutkimusmenetelmänä grounded theory (GT)
Grounded theory on sosiologien Barney Glaserin ja Anselm Straussin kehittämä tutki- musmenetelmä, jonka he esittelivät ensimmäisen kerran klassikkoteoksessaan Disco- very of Grounded Theory (1967). Glaser ja Strauss saivat kimmokkeen uuden tutkimus- menetelmän kehittämiseen kriittisestä suhtautumisestaan aiempaa sosiologista tutki- musperinnettä kohtaan. He näkivät valmiiden teorioiden haittana sen, etteivät ne sopi- neet kaikkiin tutkittaviin sosiaalisiin tilanteisiin, eivätkä välttämättä toimineet käytän- nössä. Glaserin ja Straussin tavoitteena olikin kehittää tutkimusmenetelmä, joka perus- tuu tutkittavista maailmoista systemaattisesti kerättyyn aineistoon ja aineiston analyy- siin jatkuvan vertailun menetelmällä. (Glaser & Strauss 1967, 1-3, 10 ja 12-14; Char- maz 2006, 4 ja 10; Silvonen & Keso 1999, 89-90.)
Grounded theoryn tavoitteena on luoda aineiston pohjalta käsitteellinen malli, joka sopii täysin tutkimuskentältä kerättyyn aineistoon (McLeod 2011, 118). Silvosen (2015) mu- kaan grounded theory -tyyppinen tutkimus tuottaa pääsääntöisesti substantiaalisia eli paikallisia teorioita. Substantiaalinen teoria on rajattuun alueeseen liittyvä teoreettinen malli, joka on hypoteettinen tulkinta kyseisen alueen prosesseista. Silvosen mukaan substantiaalinen teoria voidaan ymmärtää myös tapauskuvauksena. (Silvonen, 2015.)
Kathy Charmaz (2006) kuvaa grounded theorya ennen kaikkea työvälineeksi, joka antaa tutkijalle selkeät suuntaviivat aineiston tuottamiseen, kehittämiseen, käsittelyyn, ym- märtämiseen ja käsitteellistämiseen. Se ei tarjoa tai pakota käyttämään metodologisia sääntöjä, valmista näkökulmaa tai tiettyä asennoitumista tutkittaviin asioihin. Grounded theoryn välineitä voidaan hyvin käyttää ilman sitoutumista tiettyyn tietoteoriaan tai to- dellisuusnäkemykseen. Tutkimusmenetelmä tarjoaa tutkijalle joustavuutta, auttaa häntä keskittämään huomionsa aineistoon ja hyvin hyödynnettynä nopeuttaa aineiston selkiytymistä. (Charmaz 2006, 9-10, 14-15 ja 178; Charmaz 2005, 507-508.)
Glaser ja Strauss kannustivat tutkijoita hyödyntämään grounded theorya joustavasti omien tarpeidensa mukaan ja antoivat tutkijoille vapaat kädet muokata esittelemäänsä metodia omaan tutkimustarpeisiinsa sopiviksi. (Glaser ja Strauss 1967, 12; Charmaz 2006, 9; Silvonen ja Keso 1999, 91 ja 95.) Grounded theory -tutkimusta onkin sovel- lettu vuosien varrella eri tavoin ja tutkimusmenetelmästä on kirjoitettu valtava määrä erilaisia menetelmäoppaita. Kaikkia näitä erilaisia GT -tutkimuksen sovelluksia yhdistä- vät kuitenkin tietyt erityispiirteet, jotka erottavat GT-tutkimuksen muista tutkimusme- netelmistä. Näitä grounded theoryn kannalta oleellisia elementtejä ovat:
1. aineistonkeruun ja analyysin samanaikaisuus 2. aineiston alkuvaiheen ja keskitason koodaus 3. jatkuvan vertailun menetelmä
4. teoreettinen yhdentyminen ja ydinkategoriat 5. memo -kirjoittaminen
6. teoreettinen otanta ja teoreettinen saturaatio 7. teoreettinen sensitiivisyys (Birks & Mills 2015, 9.)
Samanaikainen aineistonkeruu ja analyysi
Teorian kehittäminen GT -menetelmillä on ennen kaikkea prosessi, jossa aineistonkeruu ja analyysi tapahtuvat limittäin ja saman aikaisesti. Teorian kehittäminen alkaa jo ai- neistonkeruun alkuvaiheessa, kun tutkija aloittaa aineiston lukemisen ja aineiston koo- dauksen välittömästi ensimmäisen aineiston osan kerättyään. Koodaamisella tarkoite- taan aineiston osien luokittelua niitä kuvaavien nimikkeiden alle. Koodien avulla jokaista aineiston osaa kuvataan abstraktilla käsitteellä ja aineistoa tiivistetään. Ne auttavat tut- kijaa kehittämään ideoidensa yleistä tasoa käsitteellisesti korkeammalle tasolle ja näin ymmärtämään teoreettisesti kompleksista aineistoa. Kvalitatiivinen koodaus on osa
analyysiprosessia ja ikään kuin ehdotus aineiston analyyttisestä käsittämisestä. (Char- maz 2006, 3, 11, 43-45 ja 50-53; Glaser & Strauss 114.)
Alustava koodaus ja keskitason koodaus
Grounded theoryssa koodaus jakautuu kolmeen eri vaiheeseen: alustavaan koodauk- seen (initial/open coding), keskivaiheen koodaukseen ja valikoivaan koodaukseen (se- lective coding). Koodaus aloitetaan alkuvaiheen koodauksella, josta käytetään myös ni- mitystä alustavakoodaus. Alkuvaiheessa koodaamisen tavoitteena on pysyä avoinna kaikille teoreettisille suunnille, joita aineistoa lukiessa nousee esille. Jokainen aineiston osa nimetään niiden merkityksen mukaisesti. Kun tärkeää sanaa tai sana ryhmää käy- tetään sellaisenaan kuvaamaan aineiston osaa, nimitetään koodausta in vivo -koo- daukseksi. Alkuvaiheen koodaukseen palataan aina sitä mukaan, kun aineistoa kertä- tään lisää. (Charmaz 2006, 46, 50-53 ja 57; Birks 2015, 9-10.)
Alustavasta koodauksesta siirrytään liukuvasti kohdennetun koodauksen (focused co- ding) ja aksiaalisen koodauksen (axial coding) vaiheisiin. Koska GT -tutkimuksessa ai- neistoa kertyy pikkuhiljaa lisää, tapahtuvat nämä koodaukset osittain samanaikaisesti.
Kohdennetun koodauksen vaiheessa jatkuvan vertailun avulla päätetään, mitkä alku- osan koodit luokittelevat aineistoa kaikkein osuvimmin ja kattavimmin. Kohdennetun koodauksen tavoitteena on määrittää keskeisimpiä kategorioita ja rakentaa kategori- oista täysin itsenäisiä yhdistelemällä alustavia kategorioita ja täydentämällä niiden omi- naisuuksia. Kaikkein merkittävimpiä tai useimmin esiintyviä koodeja käytetään järjes- telemään isoja määriä aineistoa. Nämä koodit ovat aiempia koodeja kohdistetumpia, valikoivampia ja käsitteellistävämpiä. Teoreettinen yhdentyminen alkaa kohdennetusta koodauksesta ja jatkuu myöhäisempien analyysivaiheiden ajan. Aksiaalinen koodaus taas on kaikkein kehittynein ja pisimmälle edennyt keskitason koodauksen muoto. Ak- siaalisen koodaus keskittyy kategorioiden ja alakategorioiden yhdistämiseen sekä kate- gorioiden rakenteelliseen tiivistämiseen kategorian ”akselin” ympärille. (Charmaz 2006, 46, 50-53, 57 ja 60; Birks & Mills 2015, 12.)
Ydinkategoria ja teoreettinen yhdentyminen
Viimeisenä koodausvaiheena on valikoiva koodaus, jonka aikana koodaus muuttuu yk- sityiskohtaisemmaksi ja kategorioita pyritään syventämään teoreettisesti. Jatkuvan ver- tailun avulla kategorioita integroidaan ja etsitään niiden välisiä yhteyksiä. Pyrkimyksenä
on päätyä yhteen tai enintään muutamaan ydinkategoriaan, jotka ennustavat ja selit- tävät aineistoa parhaiten. Aineisto ikään kuin kiteytyy ydinkategoriaan, joka kokoaa ja liittää toisiinsa tulkinnan olennaisimmat puolet. (Glaser & Strauss 1967, 30, 36-37, 71;
Silvonen & Keso 1999, 92; Birks & Mills 2015, 12.)
Charmazin (2006, 45) vertauskuvan mukaan GT -koodaus muodostaa analyysin luut ja kategorioiden teoreettinen yhdentyminen kokoaa luut luurangoksi. Näin muodostuvat kehykset, jossa teoria voidaan rakentaa. GT -menetelmässä yhdentymisen tulisi tapah- tua aineiston analyysin ja jatkuvan vertailun tuloksena. (Glaser & Strauss 1967, 35-36, 40 ja 112.)
Jatkuvan vertailun menetelmä (constant comparative method)
Grounded theory -tutkimuksen keskiössä on jatkuvan vertailun menetelmä, jota hyö- dynnetään läpi koko tutkimuksen kaikilla analyysin tasoilla. Tutkija tekee jatkuvaa ver- tailua vertailemalla aineiston eri osia, muodostuneita koodeja ja kategorioita keske- nään. Näin kategoriat ja niiden ominaisuudet muotoutuvat ja hioutuvat. Glaserin ja Straussin (1967) mukaan jatkuvan vertailun menetelmässä on oleellista, että vertailu läpäisee tutkimuksen kaikki vaiheet. Vertailu aloitetaan rinnakkain aineistonkeruun kanssa ja sitä jatketaan, kunnes teoria on teoreettisesti yhdentynyt. (Glaser & Strauss 1967, 23, 35-36, 39 ja 112-113; Charmaz 2006, 54; Birks & Mills 2015, 11.)
Teoreettinen otanta ja teoreettinen saturaatio
GT -tutkimuksessa hyödynnetään kategorioiden syventämisessä teoreettista otantaa.
Charmazin (2006, 101) mukaan teoreettinen otanta mahdollistaa täydellisesti aineis- toon sopivan teorian kehittämisen ja on grounded theoryn vahvuus. GT -tutkimuksessa kaikkea aineistoa ei kerätä yhdellä kertaa, vaan teoreettisen näytteenoton tavoitteena on hankkia kohdennetusti aineistoa, joka auttaa selittämään, hiomaan ja tarkentamaan analyysissa esiin nousseita kategorioita. Teoreettisella näytteenotolla edistetään kate- gorioiden saturoitumista. (Charmaz 2006, 15, 17, 96 ja 100; McLeod 2011, 121.)
Aineistonkeruuta voidaan jatkaa aina tutkimuksen loppumetreille asti, kunnes aineisto on saturoitunut. Kategorioiden voidaan sanoa saturoituneen, kun uuden analyysikier- roksen koodit sopivat vain jo olemissa oleviin kategorioihin eikä analyysi enää tuo tut-
kimukseen uusia teoreettisia näkökulmia tai paljasta uusia ydinkategorioiden ominai- suuksia. Saturoituminen viittaa siihen, että sillä, mikä mahdollisesti on jäänyt tutkijalta huomaamatta ei ole suurta merkitystä teorian kannalta. (Glaser & Strauss 1967, 61 ja 71; Birks & Mills 2015, 10.) Charmaz (2006, 113) tähdentää, ettei saturaatio ole saman tapahtuman tai tarinan toistumista, vaan tapahtumien vertailun muodostamaa käsit- teellistymistä.
Memo-kirjoittaminen
Yksi GT -tutkimuksen keskeinen elementti on memo -kirjoittaminen. Memot ovat arki- kielellä kirjoitettuja spontaaneja muistiinpanoja, jotka palvelevat analyysiprosessia. Ne auttavat linkittämään aineistonkeruun, analyysin ja raportinkirjoittamisen toisiinsa ja siksi niiden kirjoittaminen tulisi aloittaa heti tutkimuksen alusta alkaen. Memojen tar- koituksena on varmistaa teoreettisten huomioiden tuoreus ja vapauttaa tutkimaan saa- tuja ajatuksia. Kun tutkija saa jonkin ajatuksen tai oivalluksen aineistoa lukiessaan, hän pysäyttää aineiston lukemisen ja kirjoittaa saamansa ajatuksen muistiin. Memot mah- dollistavat huomion suuntaamisen aineistoon, aineiston vertailun sekä aineistonkeruun hienosäätämisen. Ne saavat tutkijan tarttumaan aikaisessa vaiheessa analyyttiseen prosessiin ja auttavat selkiyttämään ja suuntaamaan myöhempää koodausta. Koska memot ovat juuri tutkijan omaan käyttöön ja ajatusten kehittelyä varten, tulee niitä kohdella yksipuolisina, alustavina ja väliaikaisina teksteinä. (Charmaz 2006, 72, 79 ja 80, 82-85; Glaser & Strauss 1967, 107-108.)
Teoreettinen sensitiivisyys
Glaserin ja Straussin (1967, 252) mukaan GT -tutkijan tärkeä ominaisuus on teoreetti- nen sensitiivisyys. Sensitiivisyydellä he tarkoittivat sitä, että tutkija pysyy herkkänä ja avoinna aineiston eri merkityksille ja näkökulmille. He näkevät tutkijan on kaikkien ko- kemuksiensa summana ja heidän mukaansa tutkijan teoreettiseen sensitiivisyyteen vai- kuttaa myös tutkijan oma persoona. Systemaattisen vertailevan analyysin aikana tutkija saa oivalluksia ja saavuttaa syvällistä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä. Glaserin ja Straussin mukaan tutkijan teoreettisen sensitiivisyyden taso havaita erilaisia analyytti- siä mahdollisuuksia aineistosta kasvaa, kun hänen on mahdollista syventyä ja uppoutua täysin tutkimuksensa aineistoon. Tämän vuoksi he kehottavat tutkijaa keräämään, lit- teroimaan ja analysoimaan aineistonsa täysin itse. Vain näin tutkijan on mahdollista
pysytellä mahdollisimman lähellä aineistoa. (Glaser & Strauss 1967, 252; Birks & Mills 2015, 11; McLeod 2011, 72.)
Valitsin tutkimusmenetelmäkseni juuri grounded theoryn, koska se tarjoaa minulle vä- lineitä pysytellä lähellä aineistoa sekä keinon oppia ymmärtämään sosiaalisia maailmoja aidosti niissä elävien ihmisten kokemuksista käsin. Tutkimusmenetelmänä se auttaa pääsemään lähelle opiskelijoiden kokemusmaailmaa ja mahdollistaa yksilöiden ainut- kertaisuuden huomioimisen ja kunnioittamisen. Tutkimusmenetelmän valintaan vaikutti lisäksi se, ettei poikkeavista lukion opintopoluista tai lukio-opintoihin kiinnittymisestä ole tehty vielä paljoakaan tutkimusta. Grounded theory soveltuukin vähän tutkittujen tutkimusaiheiden tutkimiseen hyvin, koska sitä ei ohjaa mikään aiemmin määritelty teo- ria, vaan sen tulokset nousevat todellisesta maailmasta kerätyn aineiston pohjalta.
(Strauss & Corbin 1990, 24.)
5.2 Tutkijan asema ja aiempaan kirjallisuuteen suhtautuminen kon- struktivistisessa lähestymistavassa
Tutkielmani tutkimusmenetelmänä olen hyödyntänyt erityisesti Kathy Charmazin lähes- tymistapaa grounded theory -tutkimukseen. Charmaz lähestyy GT -tutkimusta kon- struktivistisesti ja suhtautuu erityisesti tutkijan asemaan sekä aiemman kirjallisuuden hyödyntämiseen tutkimuksessa eri tavoin, kuin Glaser ja Strauss Discovering of Groun- ded Theory (1967) -teoksessaan esittävät.
Glaser ja Strauss esittävät, että tutkija voi saavuttaa oikean sensitiivisyyden ja teoreet- tisen ajattelun tason vain pysyttelemällä tutkimuskentästä etäisenä. Heidän mukaansa analyysivaihe ja koodaus on tehtävä kentän ulkopuolella eikä tutkija saa liikaa kiinnittyä tutkimaansa kenttään. (Glaser ja Strauss 1967, 46, 226 ja 252.) Konstruktivistina Char- maz taas ajattelee aineiston ja analyysin rakentuvan jaetussa kokemuksessa ja suh- teessa tutkittaviin. Hänen mukaansa tutkija ei ole kentästä erillinen, vaan osa sitä mitä hän tutkii. Charmaz sallii tutkijan elämisen osana kenttää ja näkee tämän olevan aktii- visesti mukana rakentamassa aineistoa. (Charmaz 2006, 178 ja 180.)
Itse koen tutkijan läheisen suhteen kenttään Charmazin lailla ennemmin vahvuudeksi kuin tutkimusta häiritseväksi tekijäksi. Kun tutkijalla on hyvät suhteet kentälle ja ehkä omaakin kokemusta sieltä, on hänen helpompi nähdä kentän tarpeet. Hänen on myös helpompi hahmottaa keitä kannattaa tutkia ja miten. Aiempi työkokemukseni lukion opinto-ohjaajana auttoi minua hahmottamaan tutkimuskentän ilmiöitä ja rajaamaan
