Olli Sarvilinna
LAPSET KERTOVAT KOULUN PIHASTA:
Turvallisuuden tunne lasten sadutuksissa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Luokanopettajankoulutusohjelma
Kasvatustieteiden maisterin tutkielma Huhtikuu 2017
Ohjaaja: Liisa Karlsson
Tiedekunta Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna
Tekijä
Olli Sarvilinna
Työn nimi
Lapset kertovat koulun pihasta: Turvallisuuden tunne lasten sadutuksissa
Pääaine Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä Huhtikuu 2017
Sivumäärä 53 s. + 20 liitettä
Tiivistelmä
Tämän tutkielman keskiössä on lasten ääni ja turvallisuuden tunne toiminnan mahdollistajana. Tutkimuksen tavoitteena oli muodostaa tieteellinen näkemys tekijöistä, joilla lapset kuvailevat turvallisuuden tunnetta koulun pihaympäristössä. Tutkielmassa tuodaan lasten ääni kuuluviin ilmiöstä, joka on perusedellytys kaikelle ihmisen toiminnalle, leikille ja oppimiselle.
Tässä tutkimuksessa käsiteltiin tutkimusaineistoa, joka on kerätty osana Lapset kertovat hyvinvoinnistaan - kuka kuuntelee? Lasten äänet kuuluviin! (TelLis, projektinumero 1134911) Lapsiturvallisuus-hanketta, joka toteutettiin Kouvolan seudulla vuonna 2007. Hankkeita johti Liisa Karlsson, jonka kehittämää PhotoTelling- menetelmää käytettiin aineistonkeruussa. Aineistossa yhden alakoulun neljännen ja viidennen luokan oppilaat ovat itse ottamiensa valokuvien (N38) pohjalta kertoneet sadutettuja tarinoita (38) mukavista ja ikävistä paikoista koulun pihassa. Aineistoa käsiteltiin tutkimuksessa laadullisen sisällönanalyysin ja narratiivisen analyysin menetelmin.
Lasten sadutuksista nousi neljä tekijää, jotka vaikuttivat lasten kokemaan turvallisuuden tunteeseen koulun pihalla: riskin vaikutus toiminnan viehätykseen, aikuisen läsnäolo, ympäristön viihtyisyys sekä sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden vaikutus turvallisuuden tunteeseen. Turvallisuuden tunnetta ei käsitelty tässä tutkimuksessa holhoavana tapaturmattomuuden pyrkimyksenä vaan mahdollisuutena. Olemassa oleva riski kuvattiin sadutuksissa lasten äänin. Vauhti viehätti, mutta kolhut pelottivat. Leikkipaikat, jotka eivät tarjonneet lapselle leikillistä haastetta tai riskiä, leimattiin sadutuksissa vauvojen jutuiksi. Aikuisen läsnäolo tai sen puuttuminen mainittiin lyhyesti useassa sadutuksessa. Lasten väliset vuorovaikutussuhteet olivat sadutuksissa keskeisemmässä osassa. Turvallisuuden tunteen kannalta yhdessäolo nähtiin tärkeänä, yksin ei haluttu jäädä ja häiriökäyttäytymistä halveksittiin. Ympäristön vaikutus turvallisuuden tunteeseen kuvattiin muun muassa kertomalla pihan sääsuojista.
Turvallisen oppimisympäristön luominen on opetusluokassa opettajan velvollisuus. Tutkielma voi tarjota ajatuksia kaikille, jotka työskentelevät lasten kanssa sosiaalisessa toimintaympäristössä.
Avainsanat
Leikki, turvallisuus, turvallisuuden tunne, välitunti, lapsinäkökulmainen tutkimus, sadutus
Faculty
Philosophical faculty School
School of Applied Education Sciences and Teacher Education
Author Olli Sarvilinna
Title
Children’s Stories From Finnish Comprehensive School Yard:
A Sense Of Security Within Storytelling
Main subject
Teacher Education Level
Master's thesis Date
April 2017
Number of pages 53 pp. + 20 appendices
Abstract
The purpose of this study is to present views of child perspective about the sense of security within narratives portraying experiences in Finish comprehensive school yard. The study thrives to form a scientific view about the manners and factors of how children describe their feeling of being safe. The study brings forth children’s own perspective about a phenomena which is significant within all human action, play and learning.
The data used in this study is a part of Children tell about their wellbeing who listens? Bring forth the voices of the children! (TelLis project number 1134911) Child security-project (Lapset kertovat hyvinvoinnistaan - kuka kuuntelee? Lasten äänet kuuluviin! (TelLis, projektinumero 1134911)
Lapsiturvallisuus-hanketta). The project was carried out in the near by areas of Kouvola in Finland. It was lead by Liisa Karlsson who has also developed the PhotoTelling-method which is used in collecting the data for this study. The data consists 38 PhotoTelling pictures and narratives. Methods of analysis used in this study were Qualitative Content Analysis and Narrative Analysis.
The analysis revealed four main themes of narratives effecting the sense of security: charm of risk, presence of an adult, social interactions and environmental comfort. The charm of risk was narrated by the voices of children, speed was tempting, but the bruises were terrified. If the children didn’t find any challenge within the games of the playing environment, it was described as stuff for babies. There were short mentions about adult’s presence in multiple narrations, but children described more meaningful social interactions within the peer group. The environmental comfort was described through narratives about beautiful landscapes and weather protection.
Its teacher’s responsibility to offer children a secure learning atmosphere in the classroom. This study may offer a food of thought for anyone who is working in a social environment with children.
Keywords
Play, safety, sense of security, recess, studies of child perspective, storytelling
1 Johdanto 1
2 Turvallisuus 5
2.1 Turvallisuus koulussa 6
2.2 Turvallinen ryhmä 6
2.3 Turvallinen leikki 8
2.4 Turvallinen välitunti 11
3 Tutkimusmetodit ja tutkimuskysymysten muotoutuminen 15
3.1 Kvalitatiivinen tutkimus 15
3.2 Tutkimusaineisto 16
3.3 Narratiivinen tutkimus ja Sadutus 17
3.4 Valokuva ja Phototelling-menetelmä 19
3.5 Kvalitatiivinen sisällön analyysi 20
3.6 Narratiivinen analyysi 22
4 Tutkimuksen toteutus 24
4.1 Lajittelu ja teemoittelu 25
4.2 Aineiston tulkinta 28
5 Tutkimustulokset 31
5.1 Riskin viehätys välituntileikeissä 35
5.2 Vertaisryhmien vaikutus turvallisuuden tunteeseen 37 5.3 Aikuisen läsnäolon vaikutus turvallisuuden tunteeseen 39
5.4 Virikkeellinen ympäristö 40
6 Pohdinnat 43
Lähteet 48
Liitteet 54
1 JOHDANTO
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisussa Perusopetuksen laatukriteerit (2010) turvallisuus korostuu omana osa-alueena, jonka pohjalta suomalaisen peruskoulun toimintaa arvioidaan.
Siinä turvallisuus nähdään yksilön kokonaisvaltaisena olotilana, jossa oppilas tuntee kuuluvansa koulun sosiaaliseen yhteisöön ja kokee siinä turvallisuutta sekä luottamusta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 56). Tutkimuksessa keskiössä oleva ilmiö on olennainen osa kouluviihtyvyyttä, joka on myös yleinen huolenaihe suomalaisesta koulusta keskusteltaessa (ks. mm. Karlsson, Hohti, Tammi, Olli, Hakomäki 2014, 65; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015, 4).
Koulussa oppilaita kannustetaan suoriutumaan kokeista ja koulutöistä. Oppilaat vertailevat toinen toisiaan. Koulun arki luo lapsille joskus suorituspaineita, mikä saattaa uuvuttaa heitä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015, 73). Joillekin nuorille koulupäivän työrytmi on liian tiukka, eikä se aina tarjoa heille tarpeeksi joustavuutta tai aikaa vapaalle yhdessäololle (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015, 73; Tuominen-Soini ym 2008, 399). Välitunnit ovat lasten omaa aikaa. Perinteisesti välitunnit ovat oppilaiden vapaasti ulkona viettämiä taukoja, joiden hyödyt on yleisesti tunnistettu, mutta jotka pitkään ovat nähty tutkimuksessa itsestään selvänä koulupäivän osana (Jarret 2015, 383). Lapset tarvitsevat taukoja tiedon jäsentämiseen, mutta ne ovat myös paljon muuta. Ne tarjoavat aikaa leikille, liikunnalle ja yhdessäololle. Välitunnilla lapset oppivat taitoja merkitystä lasten, joihin
luokkahuonetyöskentely ei aina tarjoa tilaa (Murray & Ramstetter 2013, 183). Jarrettin (2015, 383) mielestä välituntien merkitystä ja mahdollisuuksia ei kuitenkaan ole tutkittu tarpeeksi.
Ulkoleikkejä ja ulkoleikkitiloja käsittelevässä teoksessa Tovey esittää havaintonsa lasten vapaisiin ulkoleikkeihin käyttämän ajan vähentyneen rajusti viime vuosikymmeninä (Tovey 2007, 4). Ohjatut harrastukset vievät lasten vapaa-aikaa ulkoleikeiltä. Toveyn mielestä vanhempien valitsemat harrastukset ohjaavat lapsen sosiaalistenverkostojen ja taitojen muovautumista kohti aikuisten toivomaa suuntaa. Vanhemmat ovat oppineet entistä vahvemmin holhoavaan pelkokeskeiseen kasvatuskulttuuriin, jossa lapset eivät enää saa tutkia ja oppia itse. Me aikuiset uskotellemme itsellemme tietävämme jo valmiiksi, mikä on lapselle parasta. (Tovey 2007, 4).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 28) kouluhyvinvoinnin ja kouluturvallisuuden kannalta keskeisiksi periaatteeksi esitetään kouluyhteisö, jossa arvostetaan hyväntahtoisuutta ja ystävällisyyttä. Kiusaamista, väkivaltaa, rasismia tai muuta syrjintää ei suomalaisessa peruskoulussa tule hyväksyä (Opetushallitus 2014, 28). Mitä turvallisemmaksi oppilas kokee olonsa, sitä avoimempi hän on (Salovaara & Honkonen 2011, 19).
Koulupäivä on hyvin erilainen lapsille, kuin koulussa työskenteleville aikuisille. Opettajille sekä koulun muulle henkilökunnalle koulu on työpaikka, jonne tullaan tekemään työtä.
Oppilaat sen sijaan tulevat kouluun tapaamaan kavereitaan ja elämään elämäänsä oppimisen ohessa (Haapaniemi & Raina 2015, 13). Koulu on nuorille ja lapsille kodin ohella tärkein yhteisöllinen ympäristö (Salovaara & Honkonen 2011, 41). Oppilaat muodostavat koulussa aikaansa viettävistä ihmisryhmistä selvän enemmistön, eikä heillä ole samoja välineitä vaikuttaa päivittäisen toimintaympäristönsä arkeen, kuin opettajilla. Haapaniemen ja Rainan (2014, 57) mielestä ei ole itsestään selvää, että koulu olisi yhteisö, jossa jaettaisiin yhteinen tehtävä ja päämäärä. Salovaaran & Honkosen mukaan (2011, 41) koulu, jossa jaetaan yhteinen tehtävä ja päämäärä on turvallinen koulu. Yhteisen päämäärän löytäminen edellyttää vuorovaikutuksellisuutta. Mielestäni välitunnit ovat koulupäivän vuorovaikutuksellisimpia tilanteita, koska välitunnit antavat aikaa aidolle yhdessä ololle ja mahdollistaa sosiaalisten taitojen kehittymisen eri tavalla, kuin opettajajohtoisessa
luokkaympäristössä. Välituntien esille nostaminen tutkimuksessa tuo esille koulun iloisen ja vastavuoroisen toimintakulttuurin arvoja, joita haluan tutkielmassani tuoda esille.
Lasten liikkumattomuus on yksi nykypäivän huolenaiheista. Monelle oppilaalle koulun piha on heidän eniten käyttämänsä liikuntapaikka. Haapalan, Hirvensalon, Laineen, Laakson, Hakosen, Lintusen ja Tammelinin (2014) mukaan suomalaisista 13-vuotiaista vain 1/3 pojista ja 1/5 tytöistä saavuttaa ikäryhmälle asetetut liikuntamääräsuositukset.
Välituntiliikunta voisi parhaimmillaan kattaa 40 % lapsille esitetystä liikunnan määrästä (Haapala ym. 2014, 840). Koulun pihaa on syytä lähestyä tutkimuksissa lapsilähtöisesti, koska se on lasten oma ympäristö.
Koulutapaturmista suuri osa sattuu liikunta- ja välituntienaikana. Turvallisuus koulun pihalla on paljon muutakin, kuin näiden tapaturmien uhkaa. Välituntihaaverit ovat useimmiten alakoululaisille tyypillisiä ruhjeita ja kolhaisuja. Mertasen (2013, 60) mukaan välitunnilla saatavat kolhut ja ruhjeet voidaan nähdä jopa välttämättömänä osana ympäristöä, jossa lapsi on vapaa ja innostunut toimimaan haluamallaan tavalla. Grönholmin (2004, 331) mukaan hyvin toteutettu leikkiympäristö tarjoaa turvallisen tilan lasten vapaalle toiminnalle, se ruokkii lapsen mielikuvitusta ja luo leikille virikkeitä.
Lasten välituntikokemusten ovat heidän omakohtaisia tuntemuksia sekä tulkintoja. Meidän aikuisten on vaikea tietää, mitä lapsen päässä liikkuu välitunti leikkien aikana. Tämän kaltaisia yksilön subjektiivisia kokemuksia on Karlssonin ja Estolan mukaan vaikea esittää perinteisillä indikaattorilähtöisillä menetelmillä (Karlsson & Estola 2016, 10). Paras tapa saada tietoa lapsen omakohtaisista kokemuksista on kysyä heiltä itseltään. Tämän tutkielman aineisto on kerätty sadutus-menetelmällä, joka on ennen kaikkea väline vastavuoroiseen toimintakulttuuriin. King ja Howard painottavat, että lasten motivaatio ja itsehillintätaidot paranevat kun heitä kuunnellaan ja he pääsevät vaikuttamaan omaa ympäristöään koskeviin päätöksiin (King & Howard 2014).
Tämän tutkielman tutkimusaineisto kerättiin osana Lapset kertovat hyvinvoinnistaan - kuka kuuntelee? Lasten äänet kuuluviin! (TelLis, projektinumero 1134911) ja Lapsiturvallisuus- hanketta. Hankkeet toteutettiin Kouvolan seudulla vuonna 2007 ja niitä johti professori Liisa Karlsson Itä-Suomen ja Helsingin yliopistoista. Tutkimusaineiston keruussa käytettiin PhotoTelling-menetelmää, jossa yhdistyivät valokuvaus ja sadutusmenetelmä (Suomen
akatemian verkkosivut). Aineistossa yhden alakoulun neljännen ja viidennen luokan oppilaat kertoivat itse ottamiensa valokuvien (N38) pohjalta sadutettuja tarinoita (N38) mukavista ja ikävistä paikoista koulun pihassa.
Aineiston analyysissa aineistoa käsiteltiin kvalitatiivisen sisällön analyysin ja narratiivisen analyysin menetelmillä. Kvalitatiivinen sisällönanalyysi on aineistolähtöinen työväline tutkimusaineiston käsittelyyn. Menetelmän mukainen analyysiprosessi ohjasi tämän tutkielman teoria taustan rakentumista. Sisällönanalyysilla avattiin aineiston tietosisältöä ja vähennettiin käsiteltävissä olevaa materiaalia. Narratiivisella analyysilla nostin esille aineiston kerronnallisia tekijöitä, jotka muuten olisivat jääneet teemoittelun ulkopuolelle.
Valokuvien tulkinta oli mukana koko analyysiprosessin halki, kun valokuvan ja sadutuksen kerronnasta etsittiin yhtäläisyyksiä ja eroja.
2 TURVALLISUUS
Haapaniemi ja Raina (2014, 78) pohtivat, miten turvallisuuden tunnetta voidaan pitää ehkä tärkeimpänä emootiona yksilön hyvinvoinnin kannalta. Niemelän (2000, 22) mukaan turvallisuus on yksilötasolla peruspyrkimys olotilasta, jossa tavoiteltavana tilana on varmuus ja vaarattomuus. Kokiessaan olonsa turvalliseksi yksilö ei tunne omaa fyysistä tai psyykkistä hyvinvointia uhkaavia tekijöitä, eivätkä yksilön tärkeänä pitämät arvot tai asiat ole uhattuina (Niemelä 2000, 22).
Turvallisuus nähdään tutkimuksissa usein itsestään selvänä asiana, eikä siihen useinkaan kiinnitetä huomiota ennen kuin se on jollakin tavalla uhattuna (Waitinen 2011, 26). Tällöin puhutaan turvattomuuden kokemuksesta, joka Niemelän mukaan on yksilötasolla koettava psykologinen tuntemus. Turvattomuus ilmenee pelkoina, psykosomaattisena oirehdintana ja huolestuneisuutena (Niemelä 2000, 22). Turvattomuuden lähikäsitteitä ovat riski, uhka, pelko ja vaara (Niemelä 2000, 23). Perusopetuksen laatukriteereissä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012, 54) esitetään turvallinen kasvu- ja opiskeluympäristö lapsella olevana perusoikeutena. Esittelen tutkielman teoriakatsauksessa, miten turvallisuuden tunne on esillä koulussa ja erityisesti välitunneilla.
2.1 Turvallisuus koulussa
Koulussa turvallisuus koostuu Salovaaran & Honkosen (2011, 18) mukaan viidestä osatekijästä: 1) hyväksynnästä ja välittämisestä 2) luottamuksesta 3) haavoittuvaksi altistumisesta 4) tuen antamisesta ja 5) sitoutumisesta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 27) turvallisuuden tunne esitetään ennen kaikkea sosiaalisena tarpeena sekä suomalaisen peruskoulun toimintakulttuurin peruspiirteenä ja tavoitteena. Opettajan tehtävä on luoda luokkahuoneeseen avoin ja hyväksyvä tunneilmapiiri, jossa osoitetaan kiinnostusta ja välittämistä (Salovaara & Honkonen 2011,18). Turvallisessa toimintaympäristössä lapsen on helppo asettua luottamukselliseen tunnetilaan, jossa uskaltaa asettaa itsensä myös haavoittuvaksi. Mitä turvallisemmaksi oppilas kokee olonsa, sitä avoimempi hän on (Salovaara & Honkonen 2011, 19).
Haapaniemen ja Rainan (2014, 57) mukaan koulu on samaan aikaan virallinen ja julkinen paikka, jonne opettajat sekä muu koulun henkilökunta tulevat tekemään työtänsä. Oppilaat, jotka muodostavat selvän enemmistö päivittäin kouluilla aikaansa viettävästä ihmisryhmästä tulevat kouluun ensisijaisesti tapaamaan kavereita (Haapaniemi & Raina 2014, 67). Koulu on nuorille ja lapsille kodin ohella tärkein yhteisöllinen ympäristö (Salovaara & Honkonen 2011, 41). Haapaniemen ja Rainan (2014, 57) mielestä ei ole itsestään selvää, että koulu olisi yhteisö, jossa jaettaisiin yhteinen tehtävä ja päämäärä. Salovaaran & Honkosen mukaan (2011, 41) koulu, jossa jaetaan yhteinen tehtävä ja päämäärä on turvallinen koulu.
Seuraavaksi paneudun turvallisen ryhmän piirteisiin.
2.2 Turvallinen ryhmä
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 27) mukaan rauhallinen ja hyväksyvä ilmapiiri, hyvät sosiaaliset suhteet sekä viihtyisä ympäristö edistävät työrauhaa. Suomalaisen peruskoulun toimintakulttuurin perusedellytys on toisia arvostava, avoin ja vuorovaikutteinen ympäristö. Koulutyössä pyritään arjen ennakoitavuuteen ja kiireettömyyteen (Opetushallitus 2014, 26–30). Luokkahuoneessa opettaja huolehtii Salovaaran ja Honkosen (2011, 50) mukaan ryhmänohjaajan roolissaan
ryhmän tunnetavoitteista, turvallisuudesta sekä ryhmäprosesseista. Välitunneilla oppilaiden itsenäinen vuorovaikutus korostuu ja aikuisen läsnäolo on etäisempää (Pellegrini 1995, 2).
Haapaniemi ja Rainan (2014, 13) mukaan oppilaat tulevat kouluun tapaamaan kavereitaan ja elämään elämäänsä oppimisen ohessa. Kaverisuhteet ovat tärkein välituntiviihtyvyyteen vaikuttava tekijä (Blatchfordin 1998, 33). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 28) kouluhyvinvoinnin ja kouluturvallisuuden kannalta keskeisiksi periaatteeksi esitetään kouluyhteisö, jossa arvostetaan hyväntahtoisuutta ja ystävällisyyttä.
Kiusaamista, väkivaltaa, rasismia tai muuta syrjintää ei suomalaisessa peruskoulussa tule hyväksyä (Opetushallitus 2014, 28). Kiusaamisella tarkoitetaan toistuvasti yhteen henkilöön kohdistuvaa vihamielistä käyttäytymistä (Salmivalli 2010, 12–13). Tämä vihamielinen käyttäytyminen voi olla lähes minkälaisten harmin tahansa aiheuttamista kiusatulle (ks.
esim. Salmivalli 2010, 12–13, Salovaara & Honkonen 2011, 27) Salovaaran & Honkosen (2011, 27) mukaan koulukiusaaminen on yksi vahvimmin oppilaiden turvallisuuden tunnetta murentava tekijä. Myös Blatchford esitti häiriökäyttäytymisen ja kiusaamisen huonon viihtymisen syiksi (Blatchford 1998, 33).
Koululuokka on hallinnollisesti määräajaksi koottu ”vertaisryhmä” (Paju 2011, 20).
Haapaniemen & Rainan (2014, 57) mukaan lapsi tapaa koulussa suuren joukon omanikäisiään ihmisiä, joita hän voisi mahdollisesti jopa karttaa toisissa tilanteissa.
Koululuokassa he ovat iältään ja asemaltaan, jotakuinkin yhdenveroisessa asemassa (Paju 2011, 20). Välitunneilla oppilaat viettävät aikaansa oman ikäisessään vertaisryhmässä (Salovaara & Honkonen 2011, 146). Oppilaan rooli ryhmän jäsenenä voi olla välitunnilla täysin eri, kuin oppitunneilla tai esimerkiksi vapaa-ajan harrasteryhmissä (Blatchford 1998, 33).
Tämän tutkielman tutkimusaineiston kohderyhmä lapset ovat 10–11-vuotiaita. He elävät kehityksessään latenssi- ja esipuberteetti-vaiheen murrosta (Rödstam 1992, 91). Rödstamin (1992, 91) mukaan latenssi- ja esipuberteetti vaiheen aikana toveriryhmät valikoituvat pääasiassa saman sukupuolen edustajista. Pellegrin (2005, 57) on havainnut sukupuoliryhmiin jakautumisen olevan vahvinta silloin, kun paikalla on oman ikäistä seuraa ja aikuisen valvonta on etäistä. Smith, Van Gessel, David-Ferdon, Kistner (2013, 101) havaitsivat tutkimusryhmänsä lasten hakevan hyväksyntää ensisijaisesti samaa sukupuolta
edustavista vertaisryhmistä. Suurin osa lapsiryhmistä ei kuitenkaan ole täysin sukupuolisesti homogeenisia vaan niissä on usein sekä tyttöjä, että poikia (Pellegrini 2005, 57).
Suosittujen ja syrjäytyneempien lasten kehityksestä tehdyssä vertailuissa on Pellegrinin (2005, 49) mukaan huomattu, että ryhmässä suosittujen lasten ryhmä- ja vuorovaikutustaidot kehittyvät paremmin kuin vähemmän pidettyjen lasten vuorovaikutustaidot. Yhteisöllisyys ja vuorovaikutus edesauttavat lapsen hyvinvointia ja hänen kokemaansa turvallisuuden tunnetta. Csikszentmihalyin (2005, 238) mukaan on yleisesti todettua, että ihmiset ilmoittavat olevansa onnellisimmillaan ystäviensä ja perheensä parissa. Tukea antava sosiaalinen verkosto vähentää stressiä. Csikszentmihalyin (2005, 239) mukaan ihminen, jota ei olla huomaavinaan alkaa masentua. Huomiotta jäävät oppilaatkin pärjäävät sosiaalisiin verkostoihin kuuluvia oppilaita huonommin koulussa (Pellegrini 2005, 49).
Veiga, Ketelaar, De Leng, Cachucho, Kok, Knobbe, Neto & Rieffe (2017) ovat tutkineet esikouluikäisten yksin jäämistä leikkikentällä. Yksinjättäytyminen voi joissakin tapauksessa viitata tunne- tai sosiaalisenkehityksen ongelmiin (emt., 2017, 45). Syrjäytyvä käyttäytyminen oli Veigan ym. (2017, 65) tutkimuksessa harvinaista, kun lapsi ei ollut itse leikkimässä hän pääasiassa tarkkaili toisten lasten toimintaa. Lasten toistensa tarkkailuun käyttämä keskimääräinen aika oli 27 %:a heidän vapaa-ajastansa. Passiivista ja syrjään vetäytyvää toimintaa oli lasten käytöksestä vain 1 %:n koulupäivään sisältyvästä vapaa- ajastansa. (Veiga ym. 2017)
2.3 Turvallinen leikki
Hakkaraisen (1990, 68) mukaan uuden oppimisella on keskeinen rooli leikissä ja sen jännitys tulee tavoittamattoman tavoittelemisesta. Hakkarainen jatkaa, ettei leikissä toiminnalle välttämättä ole ennalta tiedossa olevaa kohdetta. Innostus voi herätä aivan mistä tahansa lapsen valitsemasta kiinnostuksen kohteesta (emt., 68). Pellegrini (2015, 74) vahvistaa Hakkaraisen näkemykset ja esittää leikin rakentuvan usein jonkin taidon ympärille. Uuteen
leikkiin sisältyy myös vaaran läsnäolo riskin ottamisen tekijänä (Gill 2007, 16). Russell (2015, 146) kuvaa leikin olevan mielikuva, jossa yhdistyy todellisuus ja epätosi, aistittava ja kuvitteellinen. Tämä mielikuva pitää leikkijän otteessaan ja toimintaa toistetaan kunnes se muuttuu kiistattomaksi todeksi. Russell kuvaa leikkiä naamioiduksi hölynpölyksi (Russell 2015, 146). Barnesin & Kehilyn (2003, 34) mukaan lapset käsittelevät leikkiessään ulkopuolista maailmaa ja luovat sille merkityksiä aikaisemman tietämyksensä pohjalta. Näin lapsi leikkiessään huomaamattaan työstää omia kokemuksiaan ja niiden välisiä suhteita (emt., 34).
Lasten ulkoleikkien, kuten myös sisäseleikkien vuorovaikutuksellisessa toimintakulttuurissa on paljon samaa kuin aiemmilla leikkijä sukupolvilla. Leikit siirtyvät lapsiryhmältä toiselle.
Lasten kulttuuri elää aikuisten kulttuurin tavoin jatkuvassa muutoksessa. Lasten oma kulttuuri on vuorovaikutuksessa heidän oman toimintaympäristönsä kanssa. Se ottaa vaikutteita lasten omassa maailmassaan merkityksellisistä asioista. (Barnes & Kehily 2003, 23–25)
Yhdistyneiden kansakuntien lastenoikeuksien julistuksessa (Unicef 2009) lapsen vapaus ikänsä mukaiseen leikkiin on mainittu yhtenä lapsen perusoikeutena. Monissa tutkimuksissa leikkiä pidetään yksilön keinona tulkita ja hahmottaa ympäristöään (Ouvry 2003, 9).
Karlssonille leikki on hengityksen tavoin luontainen perusvire ihmisyydessä (Karlsson 2014, 163). Leikki tapahtuu ilman ulkoisen palkinnon tavoittelua ja on olennainen, elintärkeä osa lapsen tarvetta kehittyä (Hänninen 2003, 26). Huizinga (1984, 17) painottaa leikin olevan ensi kädessä vapaata toimintaa. Leikki ei ole tehtävä, sen tarkoitus on olla vapaata ja vapauttaa (Huizinga 1984, 17).
Ballin, Gillin & Spiegalin (2012, 8) mukaan lapset leikkiessään hakeutuvat tilanteisiin, joissa he pääsevät haastamaan itsensä sekä kokeilemaan uusia asioita. Näistä tilanteista lapset oppivat uutta (Ball ym. 2012, 8). Riskillä tarkoitetaan Pentin (2003) mukaan ei-toivotun tapahtuman uhkaa. Riskien hallitseminen edellyttää yksilöltä tietoa mahdollisten uhkien arviointiin, tahtoa toimia tuon tiedon pohjalta ja kykyä toimia tahdon mukaisesti (Pentti 2003, 143). Tovey (2007, 98) kuvaa riskiä tapahtumana tai käyttäytymisenä, jonka seurauksista on epäselvyyttä tai -varmuutta. Riski nähdään usein vaarana, mutta leikin kannalta se voi olla myös välttämättömyys (Tovey 2007, 98). Koulun pihalla lapset voivat kohdata haasteita turvallisesti tai jättää halutessaan riskit kokonaan ottamatta (Ball ym.
2012, 8). Riskin ottaminen leikissä antaa lapselle mahdollisuuden osoittaa omat kykynsä (Tovey 2007, 100). Se vaatii olemassa olevien vaarojen arviointia, suunnitelmallisuutta ja ennakointia. (Emt, 100.)
Riskin ottaessaan lapsella on valta omasta turvallisuudestaan jota hän hallinnoi valitsemalla oman toimintansa kohteen (Tovey 2007, 100). Riskin ottaminen on läsnä kaikessa oppimisessa ja on keskeinen erityisesti leikin käsitteessä (emt., 100; Ball ym. 2012, 29).
Leikkiessään lapsi tutkii ja kokeilee uutta. Leikistä saatu palaute on aina välitöntä. Riskin on oltava mukana leikissä, koska ilman sitä ei ole palautetta tai palkintoa (Tovey 2007, 100).
Riskien ottamisen on todettu liittyvän oppimisen kannalta keskeisiin tekijöihin (Ball, Gill &
Spiegal 2012, 29). Toveyn (2007, 101) mukaan taito ottaa ja havainnoida riskejä on itsessäänkin ihmiselle elintärkeä taito. Riskejä ottaessaan lapsi oppii työntämään rajojaan kohti yhä haastavampaan toimintaan ja löytämään uusia mahdollisuuksia entistäkin palkitsevammasta tekemisestä (emt., 101).
Asettuakseen leikilliseen mielentilaan lapsi tarvitsee turvallisen ympäristön, jossa hän voi kokea olonsa turvalliseksi ja vapaa tutkimaan häntä ympäröivää maailmaa ja leikkiä (Sinkkonen 2004, 74). Rakennettu leikkiympäristö tulee nähdä ympäristönä joka ei välttämättä suojele kaikelta mahdolliselta harmilta, mutta tarjoaa turvallisen ympäristön tutkimiselle ja uuden oppimiselle (Tovey 2007, 101). Junttilan (2009, 7) ja Ballin ym. (2012, 8) mukaan rakennetut leikkipaikat tarjoavat virikkeitä ja ohjaavat lasta toimintaan, jossa he voivat koetella omia rajoja ja kehittää motorisia kykyjä mahdollisimman turvallisella tavalla. Leikkialueella saatavat kolhut voivat myöhemmin auttaa välttämään onnettomuudet oikeasti vaarallisemmissa, valvomattomissa ympäristöissä (Ball 2012, 8).
Beyer, Bizub, Szabo, Heller, Kistner, Shawgo, & Zetts (2015) tutkivat lasten asenteita ulkoleikkejä kohtaan. Tutkimuksessa tutkijat näyttivät lapsille valokuvia, josta he kyselyhaastattelulla keräsivät lasten näkemyksiä valmiiksi laadittuihin väittämiin. Heidän tutkimukseensa osallistuneet lapset uskoivat vahvasti ulkoleikkien olevan hyödyksi heille itselleen. Lapset näkivät, että ulkoleikit auttoivat heitä ajattelemaan selkeämmin, parantavan terveyttä, rauhoittavan suuttumuksen hetkellä sekä oppimaan uusia asioita. Valtaosa tutkimukseen osallistuneista lapsista oli samaa mieltä leikin hyötyjä kuvailevien väittämien kanssa. Tutkimuksessa esillenousseita vapaan leikin uhkakuvia olivat eksyminen, itsensä
satuttaminen, vieraisiin ihmisiin törmääinen, huumeiden käyttäjät, villieläimet sekä hyönteiset. Vain pieni osa tutkimukseen osallistuneista lapsista nosti valokuvista esille pelkokeskeisiä uhkakuvia. Leikin palkinnolla oli lapsille vaaran uhkaa suurempi merkitys.
(Beyer ym. 2015.)
2.4 Turvallinen välitunti
Ottelin (2015, 16) mielestä välitunneista ei ole saatavilla merkittävästi sellaista suomalaista tutkimustietoa, joka väitöskirjan lähdeaineistoksi. Grönholmin (2004, 330) mielestä myös koulun pihan on suomalaisissa tutkimuksissa vähäiselle huomiolle. Jarrettin (2015, 383) mukaan välitunneista tehtyä tutkimusta on saatavilla ja sen tarjoamat hyödyt lapsen kehitykselle on yleisesti todettu. Perinteisen näkemyksen perusteella välitunnit on nähty taukoina oppimisesta oppituntien välissä (Blatchford 1998, 26). Murrayn & Ramstetterin (2013, 183) käsityksenä on, että erityisesti nuoremmat lapset tarvitsevat taukoja tiedon jäsentämiseen.
Jarrettin (2015, 383) mukaan välituntien merkitystä ja mahdollisuuksia ei kuitenkaan ole tutkittu tarpeeksi. Oppitunnin aiheen vaihtaminen kesken opetustuokion ja tekemisen keskeyttäminen voi joissakin tilanteissa olla oppimista edesauttavana tekijänä. Toisaalta erityisesti pienillä lapsilla tuntitilanteiden rikkonaisuus usein lisää levottomuutta. Taukojen on todettu lisäävän työn palkitsevuutta ja parantavan huomiokykyä. (Jarret 2015, 383–385) Välitunneilla on suuri merkitys lasten käsityksessä siitä, millaiseksi he kokevat koulun, sen ympäristön ja koulupäivän tapahtumat (Mertanen 2013, 60).
Suomen perusopetuslain (628/1998) mukaan oppitunti on 60 minuuttia kestävä opetustapahtuma, josta vähintään 45 minuuttia on käytettävä opetukseen. Opetuslaki jättää vapautta taukojen ajoittamiselle opettajille sekä kouluille, mutta yleisin käsitys oppitunnista on 45 minuuttinen opetustapahtuma sekä 15 minuutin välitunti (25.1.1991/176). Jo perusopetuslain pykäläkin pitää sisällään käsityksen, että välitunti on osa oppituntia – välituntikin sisältää oppimista.
Välitunti on lapsen vapaata toiminta-aikaa koulupäivän sisällä. Toveyn (2007, 13) mielestä lasten vapaa-ajalla lisääntynyt ohjatun toiminnan määrä on vähentänyt lasten leikkiin käytettävissä olevaa aikaa. Tälle syynä Tovey pitää vanhempien uhkakuvien leimaamaa pelkokeskistä ajattelua (emt., 13). Erityisesti lasten vapaille ulkoleikeille käytettävissä oleva aika on viime vuosikymmenen aikana vähentynyt (Jarrett 2015, 380). Ulkoleikit tarjoavat ainutlaatuisen ympäristön oppimiselle, jollaista ei voi kokea sisällä. Ulkona on enemmän tilaa ja vähemmän sääntelyä. Moni lapsi viettää suurimman osan päivän ulkoiluajastaan koulupäivän välitunneilla. (Tovey 2007, 13–15)
Mertanen (2013, 60) on todennut koulutapaturmista suurimman osan sattuvan liikunta- ja välituntienaikana. Välituntihaaverit ovat useimmiten alakoululaisille tyypillisiä ruhjeita ja kolhaisuja. Välitunnit voidaan siis nähdä sellaisina koulupäivän hetkinä, jolloin vaarojen uhat ovat suurimmillaan. Nämä kolhut voidaan kuitenkin nähdä välttämättömänä osana ympäristöä, jossa lapsi on vapaa ja innostunut toimimaan valitsemallaan tavalla.
Tapaturmien torjunta koulupihalla on ennen kaikkea ennalta ehkäisevää. (Mertanen 2013, 60.)
Mattila, Parkkari, Kannus ja Rimpelä (2003, 439) osoittivat 12–18-vuotiaiden tapaturmista noin puolet (53 %) tapahtuu joko koulussa tai liikuntaharrastuksissa. Tutkimuksessa poikien todettiin olevan vain hieman tapaturma-alttiimpia, kuin tytöt. (Mattila ym. 2003)
Fröberg, Raustorp, Pagels, Larsson ja Boldemann (2017) tutkivat lasten fyysistä aktiivisuutta. Ruotsalaisen pitkäaikaistutkimuksen mukaan lasten liikunnan määrä oli pudonnut. Erityisesti 5-luokkalaisten poikien tilanne huoletti tutkijoita. (Fröberg ym. 2017.)
Välituntileikit ovat pääasiassa ulkoleikkejä, koska suurin osa Suomen kouluissa vietetyistä välitunneista pidetään ulkona. Toveyn (2007, 3) näkee ulkotilan tarjoavan leikille aivan erilaiset virikkeet kuin sisätilat. Ulkona lapsella on enemmän tilaa ja mahdollisuuksia kuin sisällä. Ulkoleikit muuttavat muotoaan ympäristön mukaan. Ympäristö antaa uusia mahdollisuuksia sään, lämpötilavaihtelun ja vuodenaikojen mukaan. Ulkoleikkien tarjoamat muuttuvat mahdollisuudet haastavat lasta kokeilemaan uutta. (Tovey 2007, 3)
2.4.1 Koulun piha
Hyvin suunniteltu koulupiha voi toimia virikkeellisenä leikin ja harrastamisen ympäristönä kouluaikana, mutta myös vapaa-aikana (Grönholm 2004, 329–330). Hyvin rakennettu leikkiympäristö tarjoaa lapselle sopivasti virikkeitä ja haasteita omien rajojensa ylittämiseen (Junttila 2009, 7).
Grönholmin (2004, 329) mielestä koulujen pihat jäävät usein vähälle huomiolle sekä suunniteltaessa uusia koulurakennuksia, että korjattaessa vanhoja kouluympäristöjä.
Päiväkotien pihoissa on pienempien lasten leikilliset tarpeet usein huomioitu paremmin, kuin peruskouluikäisten leikilliset tarpeet heidän kouluympäristöjään suunniteltaessa.
Peruskouluun siirtyvä lapsi voikin olla pettynyt nähdessään ankean asvalttipäällysteisen kentän tai hiekkaerämaan. Junttilan (2009, 21) painottaa, että hyvin toteutettu välituntipiha on harmoninen osa kouluympäristöä. Grönholm korostaa, että virikkeellinen ympäristö tukee lapsen emotionaalista ja fyysistä kasvua. Aktivoiva erilaisia mahdollisuuksia tarjoava pihapiiri tukee lapsen ajattelun valmiuksien kehittymistä että luovuutta. Se lisää rohkeutta kohdata elämässä erilaisia ihmisiä ja tilanteita. Myös Karlssonin (2003, 22) mielestä leikki synnyttää kokemuksia ja tunnetiloja, joiden kautta ympäristö saa uusia ulottuvuuksia.
(Grönholm 2004, 329–331)
Eloranta (2004, 108) havaitsi tutkimuksessaan, etteivät lasten toiveet koulunpihan viihtyvyyttä lisäävistä piirteistä eroa sukupuoliryhmien välillä. Sekä tytöt että pojat toivovat koulun lähelle metsää, sillä se ruokkii oppilaiden mielikuvitusta ja on suosittu monien leikkien ympäristönä. Tytöt pitivät luontoa hieman tärkeämpänä, kuin pojat. Pojat puolestaan antoivat tyttöjä enemmän arvoa rakennetulle leikkiympäristölle. (Eloranta 2004, 108–110)
Nuori Suomi ry:n (2004, 32) tuottaman kartoituksen mukaan koulupihojen luontoalueet ovat erityisesti pienempien oppilaiden paljon toivomia ja käyttämiä. Nurmikko sekä viheralueet luovat rauhoittavan tunteen ja toisaalta tarjoavat turvallisen ja monipuolisen mahdollisuuden erilaisiin aktiviteetteihin, kuten esimerkiksi luonnon tutkimiseen ja kasvien hoitamiseen.
(Nuori Suomi 2004, 32.)
Hyvösen, Kankaan, Kultiman & Latvan (2007) tutkimuksessa kartoitettiin ensimmäisen luokan oppilaiden toiveita koulun pihan parantamiseksi. Rakennetuissa leikkiympäristöissä
erityisen toivottuja olivat erilaiset seikkailuradat, joita voi käyttää useampi oppilas yhtä aikaa sekä pelikentät erilaisia pallopelejä ja perinneleikkejä varten (Hyvönen ym. 2007, 68).
Koulupihojen tutkimuksissa esille tuominen korostetusti oppimisympäristöinäkin esittää ajatuksen ja tavoitteen myös siitä, että iloisuus ja viihtyisä kouluarki nousisivat suurempaan arvoon koulujen arjessa (Hyvönen ym. 2007, 70). Ottelin (2015, 26) mukaan leikinomaisissa ympäristöissä koetut myönteiset tunteet, yhdessä tekeminen ja uskallusta lisäävät kokemukset tukevat oppimista.
3 TUTKIMUSMETODIT JA TUTKIMUSKYSYMYSTEN MUOTOUTUMINEN
Opinnäytetyössäni olen tarkastellut, millaiset tekijät vaikuttavat tutkimusaineistoni lapsiryhmän kokemaan turvallisuuden tunteeseen heidän omassa koulupihassaan välituntien aikana. Tutkielman tutkimuskysymykset ovat:
1. Minkälaiset tekijät lisäsivät lasten turvallisuuden tunnetta koulun pihalla?
2. Minkälaiset tekijät lisäsivät lasten turvattomuuden tunnetta koulun pihalla?
Pyrkimyksenä ei ole ollut saada laaja-alaisesti yleistettävää tietoa, vaan ymmärtämystä pienen lapsiryhmän omista kokemuksista omassa koulupihassaan. Tutkimukseni on kvalitatiivista tutkimusta.
3.1 Kvalitatiivinen tutkimus
Saldanan, Levyn & Beretvasin (2011, 4) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen käsitteellä tarkoitetaan laajaa aluetta erilaisia lähestymistapoja ja menetelmiä, joilla tutkitaan sosiaalisen elämän ilmiöitä. Saldana ym. (2011) esittävät kvalitatiivisen datan olevan pääasiassa aineistoa, jota ei ole purettu määrälliseen eli kvantitatiiviseen muotoon (emt., 4).
Bazeleyn (2013, 4) mukaan kvalitatiivinen tutkimus pyrkii näin ollen keskittymään tutkimuksen laatuihin määrän sijasta.
Bazeley kuvaa kvalitatiivisen aineiston analysoinnissa esiintyvää ajattelua saman tyyppisenä, kuin päivittäinen sponttaani ajattelummekin on (Bazeley 2013, 4). Laadulliset aineistot ovat lähtökohtaisesti tapahtumalähtöisiä case-aineistoja. Saldanan ym. (2011, 4) mukaan kvalitatiiviset aineistot voivat koostua tekstimateriaaleista kuten
haastattelukirjanpidoista ja muistiinpanoista sekä visuaalisista materiaaleista kuten esineistä, valokuvista tai videoista. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tehdään tulkintaa paneutumalla ja kuvailemalla ihmisten kokemuksia, toimintaa tai ajattelua. (Bazeley 2013, 4-5.)
3.2 Tutkimusaineisto
Tutkimusaineistoni koostuu kolmestakymmenestäkahdeksasta oppilaiden itseottamasta valokuvasta ja litteroidusta sadutuksista. Oppilaat olivat itse valinneet koulun pihalta alueen jonka he halusivat kuvata. Kuvien pohjalta lapsia sadutettiin. Tutkimusaineisto oli osa Lapset kertovat hyvinvoinnistaan - kuka kuuntelee? Lasten äänet kuuluviin! - hanketta (TelLis, hankenumero 1134911). Tutkimuksessani käytetty aineisto on kerätty Kouvolan seudulla vuonna 2007 osana samana vuonna käynnistettyä lapsiturvallisuushanketta.
Hankeen tavoitteena oli parantaa lasten kokemaa turvallisuuden ja hyvinvoinnin tunnetta.
Tietoa siitä, mitä toimia tuli tehdä koulujen ja päiväkotien pihojen turvallisuuden lisäämiseksi haluttiin saada itse asiantuntijoilta, lapsilta, jotka leikkivät ja viettävät aikaansa juuri kyseisillä pihoilla. Hankkeessa eri alojen ammattilaiset ryhtyivät kuuntelemaan 3-12- vuotiaiden ajatuksia koulu- ja päiväkotiympäristöjen kehittämisestä. Lapset saivat näin toimia oman toimintaympäristönsä asiantuntijoina ja kehittäjinä. Hanketta johti professori Liisa Karlsson Itä-Suomen ja Helsingin yliopistoista.
Aineistonkeruussa käytettiin PhotoTelling-metodia, jossa yhdistyivät valokuvaus ja sadutusmenetelmä (Karlsson 2007; Suomen akatemian verkkosivut). Oppilasparit valokuvasivat itse valitsemansa kohteen ja kertoivat kuvasta sadutusohjeen mukaisesti sadun. Tutkimusaineiston tuottivat erään Kouvolan seudun alakoulun neljännen (N20) ja viidennen luokan oppilaat (N17). Vastaajista 20 oli poikia ja tyttöjä 17. Aineisto koostuu oppilaiden ottamista valokuvista (N38) ja sadutuksista (N38).
Tutkimussuunnitelman mukaan lapsille annettiin kamera ja heitä pyydettiin ottamaan yksi kuva paikasta, jossa he viihtyivät ja toinen kuva paikasta, jonka he halusivat muutta.
Aineistonkeruuvaiheessa oppilaiden ohjeistus oli kuitenkin muuttunut. Viidennen luokan oppilaita pyydettiin ottamaan kuva kivasta ja ikävästä paikasta. Neljännen luokan oppilaita ohjeistettiin ottamaan kuva mukavasta paikasta ja ikävästä (N4) tai tylsästä (N6) paikasta.
Tutkimussuunnitelman mukaan lasten kerronnan kohteeksi määritettiin koko koulu alue.
Kaikki aineiston valokuvat otettiin koulun pihalta, vaikka tutkimussuunnitelmassa tällaista kerronnan rajausta ei tehty. Oppilaat toisaalta tiesivät valokuvien liittyvän Lapsiturvallisuushankkeeseen, joka keskittyi koulupihan turvallisuuden parantamiseen.
Aineistonkeruussa lasten sadutusten ohjeistuksessa oli tapahtunut virhe ja sadutusohjeistus rajautui niin, että lapset kertoivat ainoastaan koulun pihasta. Tutkimussuunnitelman mukaan lapsia oli tarkoitus saduttaa tilanteen harjoittamiseksi 2-3 kertaa ennen varsinaista sadutusta.
Hankkeen tuloksia oli tarkoitus käyttää apuna koulun pihan uudistamiseen ja tämä oli tiedossa sekä lapsilla, että hankeaineistoa keränneillä tutkimusassistenteilla.
Sadutusohjeistus rajautui niin, että lapset kertoivat ainoastaan koulun pihasta.
3.3 Narratiivinen tutkimus ja Sadutus
Suullisten kertomusten kerääminen on yksi vanhimmista tavoista tehdä tieteellistä tutkimusta. Narratiivisella tutkimuksella tarkoitetaan tutkimusta, jossa tarkastellaan kertomuksia. Tarinat ovat tarkastelun keskiössä koko tutkimuksen ajan sillä teoriatausta rakennetaan tukemaan kerronnoissa kertojan esittämää tietoa. Metodista on kehittynyt tärkeä tapa kehittää opettajankoulutusta. (Clandinin & Rosiek 2007, 2-9.)
Tämän opinnäytetyön aineisto on kerätty narratiivisella sadutusmenetelmällä (Storycrafting). Sadutusmenetelmän kehitys alkoi 1980-luvulla, kun koulupsykologi ja valtiotieteen tohtori Monika Riihelä kokeili koulupsykologin työssä kerrontaa terapeuttisena välineenä lapsen itsetunnon ja osaamisen esille nostamisessa. Sadutusmenetelmä sai nimensä ja yleistyi laajasti sovelletuksi menetelmäksi vuonna 1995 käynnistetyn Satukeikka-hankkeen kautta. Satukeikka-hanketta johtivat kehittämispäällikkö Monika Riihelä sekä tutkija Liisa Karlsson. (Karlsson 2013, 1111; Karlsson 2003, 100.)
Menetelmän kehittämistä on myöhemmin jatkettu ja se on löytänyt monipuolisia käyttökohteita ja -tapoja. Menetelmän avulla on kirjoitettu useita väitöskirjatutkimuksia (ks.
mm. Hohti 2016; Karlsson 2000) sekä lukuisia artikkeleja, pro gradu- ja proseminaaritöitä.
Lisäksi menetelmää hyödyntäen on toteutettu satukirjoja (ks. Kemppainen & Riihelä 2000) ja sitä on käytetty välineenä draamakasvatuksessa, improvisaatio- ja ilmaisutaitojen
harjoituksessa (ks. Malander & Ojala 2013). Sadutuksen avulla ei ensisijaisesti ole tarkoitus opettaa, vaikka menetelmää pystyy hyödyntämään monipuolisesti myös opetuksessa.
Sadutus on Karlssonin mukaan ennen kaikkea väline vastavuoroiseen toimintakulttuuriin, jonka avulla voidaan kuunnella lapsia ja nuoria sekä oppia aidosti ymmärtämään heitä.
(Karlsson 2003, 11.)
Karlssonin mukaan (2014, 28) jokainen ihminen syntyy aina ensin puhuttuun eikä kirjakieliseen kulutuuriin. Puhuttu kieli on vapaampaa kuin kirjoitettu kieli, se saattaa kuvata jotakin hetkeä tarkasti ja toisaalta jättää asioita sanomatta. Kirjoitetussa kielessä kaikki, mitä halutaan sanoa, on kirjoitettava auki. Sadutustilanteessa korostuu lapsen ja aikuisen välinen vuorovaikutus, tilanne koetaan yhdessä (emt., 179). Satu muodostuu aluksi kertojan mielessä hiljaisena kerrontana, joka vuorovaikutuksellisessa tilanteessa puetaan sanottuun muotoon.
Satu muuttuu yhteiseksi kertoja kertoessaan sen ääneen kuulijalle. Kuulija, saduttaja, puolestaan tukee kertojaa olemalla halukas ja avoin kuulemaan kertojan tarinaa kirjaamalla sadun puhutusta kirjoitetuksi. Saduttajan lukiessa sadun ääneen kertojalle, se tuodaan esille neljännen kerran. Seuraavan esitysmuotonsa sadutetut tarinat saavat tallennettua tietoa ääneen luettaessa muille kuulijoille tai, kun näitä kertomuksia käytetään muilla tavoin.
(Karlsson 2014, 179.)
Sadutustilanteessa lapsia ohjeistetaan sadutusohjeen mukaan:
”Kerro satu (tai tarina), sellainen kuin itse haluat. Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi, ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.” (Karlsson 2014, 24)
Karlssonin (2014) mukaan lapsen kertomukset saattavat tuntua aikuisesta epäjohdonmukaiselta ja poukkoilevalta. Mitä nuorempi kertoja, sitä tiiviimpää tarinan kerronta usein on (emt., 2014, 181). Karlssonin ja Riihelän (2012) mukaan monissa perinteisemmissä tutkimusmenetelmissä kertojan, erityisesti lasten, kerrontaa on pyritty rajaamaan tai ohjaamaan. Kerronnan ohjaamisella on pyritty saamaan vastauksia ennalta tiedettyihin kysymyksiin. Sadutukset ovat vapaasti kerrottuja kertomuksia. Sadutuksissa on leikinomaista ja kuviteltua tarinointia. Sadutetun tiedon kautta voidaan ymmärtää merkityksiä ja huomioida emotionaalisia sekä motivaationaalisia ulottuvuuksia. Lasten kerronnan kautta saadaan tietoa siitä, mikä lapsia kiinnostaa ja miten he hahmottavat asioita.
Sadutettaessa kuulija on kiinnostunut siitä, mitä kertoja haluaa kertoa, eikä näin ollen rajaa kertojan kerrontaa. Tarinoiden kertominen on yksilön keskeinen tapa hahmottaa maailmaa
ja siksi narratiivinen tutkimusmenetelmä soveltuu Spatuzzin (2015) mielestä myös väitöskirjan tutkimusmenetelmäksi. Samankaltaiseen ajatteluun perustuu myös sadutus- menetelmä (ks. Karlsson 2003, 112). Karlssonin (2003, 112) mukaan kertomus voidaan nähdä porttina ihmismielen merkittäviin ajatuksiin. (Karlsson & Riihelä 2012, 173; Spatuzzi 2015; 24.)
Pinnegarin & Daynesin mukaan narratiivisille aineistonkeruumenetelmille on tyypillistä, että tulkittavilta kerätään monen tyyppistä aineistoa, kuten tässä opinnäytetyössä käytetyssä aineistossa lapset olivat ennen sadutus-tilannetta ottaneet valokuvan kerronnan kohteesta.
Pinnegar & Daynes mukaan moniulotteisella aineistolla pyritään hämärtämään tutkija ja tutkittava-asetelmaa. (Pinnegar & Daynes 2007, 8.)
3.4 Valokuva ja Phototelling-menetelmä
Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty Phototelling-menetelmällä. Menetelmässä lapset ovat ennen sadutustaan ottaneet valokuvia ympäristöstään ja kertoneet sadutuksen sen pohjalta (Karlsson 2014, 206). Kuvallisessa kerronnassa kertojan ja kuulijan, eli näkijän, ei välttämättä tarvitse jakaa yhteistä kielellistä- tai kulttuuritaustaa toistensa ymmärtämiseksi (emt. 206).
Banksin (2013) mukaan kuvallisen aineiston tutkimus on noussut kasvavaksi trendiksi äänitykseen ja valokuvaukseen tarvittavien laitteiden saatavuuden helpottuessa. Tämä on helpottanut kuvallisten tutkimusaineistojen dokumentointia. Banksin mukaan sosiaalitieteissä tutkitaan tyypillisimmin kuva-aineistoja, jotka tutkija on kerännyt tutkimusta varten tai löytyneitä kuva-aineistoja, jotka on luotu alun perin jotakin muuta tarkoitusta varten. Kuvan analysoimisessa yksi tärkeä askel on kuvan luomisvaiheeseen perehtyminen. Erityisesti kerätyn tutkimuskuvaston taustalla on tarina ja tarkoitusperä, joka on otettava huomioon analyysin eri vaiheissa. Kuvaaja pyrkii teoksellaan viestimään haluamansa kertomuksen, josta hänellä on selkeä näkemys, jota hänen ei tarvitse erikseen selitellä. Kuvallista aineistoa analysoitaessa kuvaa on kuitenkin katsottava laajemmalta näkökannalta, sillä myös katsoja tekee kuvasta omat tulkintansa. (Banks 2013, 2-5.)
Anthamatten, Shao-Chang Wee & Korris (2012) tutkivat lasten näkemyksiä leikistä.
Anthamatten ym. tutkimuksessa lapset ottivat viikon ajan valokuvia heidän lempi leikkipaikoistansa. Lapsille ei annettu tarkkoja ohjeita otettavien valokuvien määrästä.
Lisäksi heidän tehtävänään oli aineistonkeruujakson aikana tehdä vihkoon muistiinpanoja sekä piirtää kartta leikkialueestaan. Kuvallisen aineiston tueksi kerättiin opettajan johdolla ohjattuja ryhmähaastatteluja. Valokuva- ja piirustus-aineistossa esitettyä dataa tarkasteltiin kolmesta eri näkökulmasta: paikat, aktiviteetit ja ihmiset. (Anthamatten, Shao-Chang Weea
& Korris 2012.)
Emmisonin (2004, 247) mukaan kuvan analyysissa pyritään löytämään tarkoitusperiä, mitä kuvaaja on teoksellaan halunnut katsojalle kertoa tai millaisia tulkintoja joku muu kuvaa tarkasteleva voisi kuvasta tehdä. Visuaalisen datan analyysissa pyritään löytämään vastauksia näihin kysymyksiin. Kuvallisia aineistoja voidaan tuottaa ja tulkita monella eri tavalla. Siksi Emisonin mukaan (2004, 248) myöskään niiden tulkintaan tai analyysiin ei voida määrittää yhtä oikeaa tapaa. Valokuva-aineisto tukee tutkimusaineiston kertomuksia.
Tämän tyyppinen valokuva-aineisto avaa kuvan kertomuksen abstrakteja sanomattomia sääntöjä. Valokuvalla on suuri merkitys siihen, mistä ja mitä kerrotaan (Emmison 2004, 247–
248). Tämän opinnäytetyön valokuva-aineisto luotiin tutkimustarkoitusta varten.
Tutkimukseni aineistossa lapsille ei annettu tarkkoja ohjeita kuvauskohteesta. Oppilaspareja pyydettiin tarkkailemaan koulunsa pihaa ja valitsemaan sieltä kuvauskohteiksi mukava ja ikävä paikka. Näitä valokuvia käytettiin lasten sadutuksessa kerronnan tukena.
Sadutusmenetelmällä voidaan koota kvalitatiivista tutkimusaineistoa.
3.5 Kvalitatiivinen sisällön analyysi
Seuraavaksi esittelen lähestymistapoja, joiden avulla tämän opinnäytetyön aineistoa analysoitiin. Tämän opinnäytetyön aineiston analyysissa käytettiin kvalitatiivisen sisällönanalyysin työtapoja (Qualitative Content Analysis) (Schreier 2013, 2). Narratiivisen analyysin (Narrative Analysis) työtavoin aineistosta etsittiin sanatarkkoja kerrontoja ajattelun tueksi sekä tutkimustulosten esittämiseksi (Cigdem, Mastoureh & Corinne 2013, 3).
Schreierin (2013, 2) mukaan kvalitatiivinen sisällönanalyysi on aineistolähtöinen työväline tutkimusaineiston käsittelyyn eli tutkimuskysymykset muovautuvat tutkimusprosessin ja analyysin edetessä. Menetelmän mukainen analyysiprosessi alkaa tutkimusaineistoon tutustumisella. Sisällönanalyysilla pyritään avaamaan aineiston tietosisältöä ja näin vähentää käsiteltävää materiaalia. Aineiston sisäistämisen kautta pyritään löytämään aineistosta tutkimusongelman kannalta tärkeä tieto joka teoretisoi tutkimuksen aiheen. Se vaatii tutkijalta paneutumista valikoituihin tarkoituksiin ja niihin aineiston ominaisuuksiin, jotka ovat merkityksellisiä tutkimuskysymyksen kannalta. (Schreier 2013, 2.)
Schreierin mukaan tutkimusaineistosta voi kummuta lukuisia eri merkityssisältöjä, mutta lopulta lähestyttävien tulokulmien valinnan tekee tutkija tutkimuksensa problematiikan mukaisesti. Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen (2010, 15) todentavat Schreierin näkemyksiä, heidän mukaansa aineisto itsessään ei puhu, siitä tehtävät tulkinnat perustuvat tutkijan tietoisesti tekemiin rajauksiin ja ongelmanasetteluun. Schreierin (2013, 2) mukaan laadullisen aineiston analyysille on tyypillistä, että tutkimuskategorioita lähestyessä tutkija etenee kiertoreittiä ja sukeltaa ongelman toiselle puolelle. Tutkimuskäsitettä ei lähestytä suorasti vaan käsitteen muodostaminen tapahtuu abstraktimmalla tasolla. (Schreier 2013, 2).
Aineistoon perehtymisen myötä aineistosta tehdään karkeita luokitteluja sekä teemoittelua.
Schreierin mukaan alustavia teemoja tulisi kokeilla ja koodata aineistoa alustavien teemojen alle ennen lopullista koodausta. Tutkielmani tutkimustyön alussa tarkastelin kuvamateriaalia ja narratiiveja. Pyrin löytämään niistä lasten kertomaa turvallisuuden tunteestaan. Tämän jälkeen muotoilin tutkimuskysymykseni. (Schreier 2013, 14–15.)
Tuoreessa ruotsalaisten koululaisten kouluhyvinvointia ja sosiaalisia suhteita kartoittaneessa tutkimuksessa Persson, Haraldsson & Hagquist (2016) tutkivat kyselykaavaketutkimuksen avulla lasten näkemyksiä kouluhengen parantamiseksi. Tutkimuksessa aineistoa käsiteltiin kvalitatiivisen sisällön analyysin menetelmin. Perssonin, Haraldssonin & Hagquistin analyysi alkoi aineiston tarkalla läpiluvulla. Aineistoon tutustumisen myötä tutkijoille valikoitui tutkimuksen tavoitteiden kannalta merkityksellinen tieto. Jäljelle jäänyttä dataa vertailtiin ja siitä haettiin yhtäläisyyksiä. Näin aineistosta saatiin muodostettua tutkimuksen alustavia tulosteemoja sekä teemojen alakategorioita. Aineistoa koodattiin tulosteemojen alle. Tutkijat keräsivät aiempaa tutkimustietoa eli empiiristä taustaa, tukemaan tutkimuksessa tehtyjä tulkintoja. Tutkimusajattelun kehityttyä tutkimusprosessin myötä
aineiston luokittelu ja koodaus toistettiin lopulliseen muotoonsa. Omassa tutkielmassani sovelsin Perssonin, Haraldsonin ja Haqguistin tutkimusaineiston tarkastelumenetelmää vertailemalla aineiston sadutuksia ja etsimällä niistä merkityksellistä tietoa. (Persson, Haraldson & Haqguist 2016, 85.)
Schreier (2013) pohtii, että aineiston lähestymistapaa voidaan arvostella siitä, että abstrakti, useilla eri reiteillä harhaileva tapa lähestyä käsitettä johtaa vankan informaation menetykseen. Tutkijan tarkka ja systemaattinen syventyminen aineistoon on Schreierin mukaan yksi kvalitatiivisen sisällön analyysin avaintekijöistä, koska analyysimenetelmä jättää tilaa tutkijan omille tulkinnoille. Kaikki tieto on otettava huomioon, jotta tutkija ei tekisi tulkintojaan odotustensa ja yksioikoisesti tehtyjen johtopäätösten pohjalta. Schreierin mukaan tutkimuskehys muovautuu analyysiprosessin aikana. Hyvä analyysi edellyttää aineiston systemaattista koodausta ja teemoittelua. Schreier painottaa, että aineiston käsittelyn ja teemoittelun tulisi olla niin tarkka, että vastaaviin johtopäätöksiin voitaisiin päästä teemoittelua toistettaessa. (Schreier 2013, 2-3).
3.6 Narratiivinen analyysi
Cigdem, Mastoureh & Corinne (2013) mukaan narratiivinen analyysi on analyyttinen tutkimusmenetelmä, joka lähestyy monipuolisin tavoin tutkimusaineistoa. Narratiivisella analyysilla pyritään löytämään kerrotusta datasta kerronnallisia tekijöitä, jotka herkästi jäävät teemoittelun ulkopuolelle. Aineistosta pyritään löytämään raakanarratiiveja, joita voidaan käyttää tyyppikertomuksina kuvaamaan yleisiä tai tutkimuskysymyksen kannalta oleellisia ajattelu- ja toimintatapoja, merkityksiä ja asenteita. (Cigdem ym. 2013, 3-4).
Spatuzzi (2015) käsitteli väitöskirjassaan lasten kertomuksia narratiivisen analyysin menetelmällä. Narratiivinen analyysi on Spatuzzin mukaan eettinen tapa tarkastella narratiivista aineistoa. Hänen mukaansa on tärkeää, että lapset ovat näkyvässä roolissa heidän elämänsä kannalta keskeisiä aiheita käsittelevässä tutkimustyössä. Myös Karlssonin mukaan sadutus-menetelmän ytimessä on pyrkimys tuoda esille tietoa juuri niistä asioista, joista lapsella itsellään on tarvetta kertoa (Karlsson 2003; 110). (Spatuzzi 2015; 26.)
Spatuzzin analyysissa lasten kertomuksista haettiin tutkimuksen kannalta merkityksellinen tieto. Tutkimustulosten esittelyssä käytettiin aineistositaatteja, kertomuksista poimittuja raakanarratiiveja. Tyyppikerronnat nimettiin tarinan ja rivinumeron mukaan. Kertomukset olivat kokonaisuudessaan tutkimuksen liitteenä. (Spatuzzi 2015, 51.)
Lukiessani oman tutkimusaineistoni sadutusten litterointeja pyrin löytämään lasten kerronnoista heille itselleen oleellisia turvallisuuteen liittyviä ajatuksia. Luettuani sadutuksia moneen kertaan lajittelin kerronnat kahteen ryhmään: kerrontoihin jotka kuvastivat turvallisuuden tunnetta ja kerrontoihin jotka kuvasivat turvattomuuden tunnetta. Näistä kerronnoista valikoituivat tutkimuskysymysteni kannalta oleelliset tyyppikertomukset joita käytin tutkimustulosten esittelyssäni.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimukseni Lapset kertovat koulun pihasta: Turvallisuuden tunne lasten sadutuksissa tutkimusaineistona oli vuonna 2007 kerätyt valokuvat ja niihin liitetyt sadutukset. Aineiston analyysiprosessi alkoi aineiston tarkastelulla. Pyrin löytämään kuvien ja niihin liitettyjen tekstin yhtäläisyyksiä ja eroja. Muodostettuani aineistosta alustavan kokonaiskuvan tein alustavia teemoitteluja sekä aineiston teemojen alle koodaamista. Opinnäytetyön teoreettinen viitekehys rakentui aineistosta tehtyjen tulkintojen ympärille. Teemoittelu tapahtui kvalitatiivisen sisällönanalyysin menetelmin ja eteni kohti yksityiskohtaisempaa narratiivista analyysia tutkimusteemojen hahmottuessa. Valikoituneita teemoja perusteltiin raakakerronnoilla eli suorilla aineistolainauksilla. Tässä opinnäytetyössä sadutukset nimettiin kirjain-numerotunnuksin, joita käytettiin aineistositaattien tunnisteina. Spatuzzin (2015) tavoin lisäsin tutkimuksen liitteisiin ne sadutukset, joihin olen viitannut käyttäen aineistolainauksia.
Kuvio 1. Aineiston analyysiprosessi.
tutkimustulokset aineiston
tarkastelu aineiston
teemoittelu
tyyppikerrontojen etsintä
aineiston analyysi
4.1 Lajittelu ja teemoittelu
Sain aineiston tutkimusprosessin alussa digitaalisessa muodossa. Aloitin tutkimusaineistoon tutustumisen ja samalla tutustuin julkaisuihin sekä tutkimuksiin, joista sain tietoa tutkimusaineistosta kumpuaviin mietteisiini. Näin tutkimuksen teoriatausta alkoi muodostua. Tarkempaa analyysia varten tulostin aineiston paperille. Keskityin tutustumisprosessin alussa aineiston valokuviin. Nimesin aineiston sadutukset valokuvissa esitetyn leikkipaikan mukaan kirjaimella ja numeroin kohteesta kerrotut tarinat. Aineistoon tutustumisessa käytin työvälineinä paperia ja kyniä erilaisten muistiinpanojen ja merkintöjen tekemiseen. Sekalaiset miellekartat ja ylös kirjatut ajatukset ohjasivat tutkimuskokonaisuuden rakentumista. Aineiston ensimmäinen luokittelutapa, joka säilyi tutkimusprosessin loppuun sadutustunnuksissa, on esitetty taulukossa 1.
leikkipaikkaluokittelu tunnukset
leikkikatos A1-A9
keinut B1-B6
rynnimisteline C1-C5
rakentamaton piha-alue E1-E8
hiekkalaatikko F1-F3
liukumäki G1-G7
Taulukko 1.
Tutkimuksen teoriatausta rakentui vähitellen aineistosta kimmonneiden virikkeiden pohjalta avainkäsitteiksi ja tutkimuskysymyksiksi, joita tässä opinnäytetyössä käytettiin. Kuvassa 1 on miellekartta tutkimusprosessin varrelta. Näin tutkimuksen avainkäsitteet hahmottuivat.
Turvallisuuden tunne näkyy kuvassa 1 toiminnan keskiössä, lähtökohtana ja innoittajana, mutta myös varsinaisena tutkimuksen selvityskohteena.
Kuva 1. Ajatuskartta
Luokiteltuani aineiston leikkipaikkakohtaisesti valokuvien pohjalta, lähdin tutustumaan sadutuksiin aina yhteen leikkipaikkaan kerrallaan. Etsin sadutuksista tutkimusongelmani kannalta oleellista tietoa, jonka merkitsin yliviivaustusseilla. Taulukoin tärkeiksi kokemiani kerrontoja leikkipaikkakohtaisesti. En tehnyt määrällistä kirjaamista, vaan liitin taulukkoon oppilaiden aineistositaatteja. Laadullista informaatiota sisältävien taulukointien avulla pystyin hahmottamaan, mikä tieto oli tutkimuskysymyksen kannalta keskeistä ja millaiset kerronnat linjasivat lasten yleistä ajattelutapaa myös määrällisesti. Tein kvalitatiivista sisällönanalyysiä tutkimusaineistostani. Etsin itselleni sopivia tapoja tutustua aineistoon, luokittelin sitä usealla tavalla. Luokittelu ja aineiston koodaus toistui tutkimusprosessin varrella useita kertoja, koska käsittelin valokuvien esittämiä leikkipaikkasadutuksia erillisinä pienoisaineistojen kaltaisina kokonaisuuksina. Kandidaatin tutkielmanikin rakentui yhden tällaisen leikkipaikka-analyysin ympärille. Analyysin työvaiheiden toistaminen on tyypillistä kvalitatiiviselle sisällönanalyysille (ks. esim. Persson ym. 2016).
Taulukossa 2 on näkyvillä kirjanpitoa yhden leikkipaikan sadutuksista. Nimikesarakkeessa esitän sadutuksen koodin. Seuraavien sarakkeiden plus- ja miinussymbolit ilmaisevat, onko kyseessä mukavan vai ikävän paikan sadutus. Viimeiseen sarakkeeseen kirjasin maininnat, joita voisin käyttää analyysini myöhemmässä vaiheessa tyyppikertomuksina. Kertojien joukossa ei ollut yhtään sekaparia tai ryhmää. Jätin kertojien sukupuolen taulukoinneissa mainitsematta, mutta esitin ne mainintoina liitteiden otsikoinneissa. Taulukosta 2 ilmenee, että kiipeilykatoksen oli kuvannut 9 oppilasparia, heistä 8 oppilasparia oli kokenut paikan turvalliseksi ja vain yksi oppilaspari oli kokenut paikan vaaralliseksi. Taulukkoon on kirjattu tämän tutkimuksen kannalta oleelliset litteroinnit.
Kiipeilykatos Koodi +/- Tyyppikertomusehdotukset
A1 +
A2 - ”Siinä on joskus vaarallista, kun siinä lähellä pelataan jalkapalloa ja voi tulla pallo päähän. ”
A3 + ”Sellaisella sopivalla näköetäsyydellä, että jos tapahtuu jotain on ulkovalvoja lähellä.”
A4 + ”Tonne katolle ei voi kiivetä kovin helpolla, että sieltä tippuisi alas, kun siinä on toi tolppa.”
A5 +
A6 +
A7 +
A8 +
A9 + ”Siin ei helposti satu mitään.” ”Siin voi juosta turvallisesti.”
Taulukko 2 (Liite 1: Sadutus A2, Liite 2: Sadutus A3, Liite 3: Sadutus A4, Liite 4:
Sadutus A9).
4.2 Aineiston tulkinta
Tässä pro gradu-tutkielmassa valokuvat matkasivat tutkimusprosessin halki työvälineinä elävän ja kokonaisvaltaisen mielikuvan luomisessa aineiston koulupihasta.
Analyysiprosessin kannalta ne olivat tutkimustyön keskeisimmässä roolissa erityisesti tutkimustyön alussa. Laadullinen tutkimusaineisto voi olla myös valokuvia (Saldanan ym.
2011, 4). Selvitin ensin, mitä valokuvilla haluttiin kertoa. Luokittelin ja nimesin sadutukset valokuvan ilmeisimmän esityskohteen mukaan (ks. Taulukko 1).
Tämän aineiston kuva-analyysin keskeisimpänä tavoitteena oli saada selville, mitä lapset halusivat kertoa sadutustilannetta varten ottamillaan valokuvilla. Muodostin ymmärrykseni valokuva-aineiston synnystä tutustumalla aineiston keruussa käytettyihin metodeihin.
Kuvan luomisvaiheen tunteminen ja siihen tutustuminen on tärkeä osa kuvan analysoimista (Banks, 2013). Aineiston sadutukset vastasivat analyysin kysymykseen, mitä kuvaaja on teoksellaan halunnut katsojalle kertoa. Tutustuin aineistosta aikaisemmin tehtyihin tutkimuksiin (ks. esim. Eskelinen 2013, Holmikari 2012) sekä muihin kuvallisia aineistoja hyödyntäneisiin tutkimuksiin (ks. esim. Anthamatten ym. 2012) tukeakseni omaa tulkintaani ja löytääkseni siihen uusia näkökulmia.
Puhuttu kieli on Karlssonin (2003, 113) mukaan vain yksi osa sadutustilannetta. Puhutun sanoman taakse kätkeytyvät kerronta tilanteessa muodostetut ilmeet, eleet, äänenpainot, tunnelmat, katseet sekä tietoa ympäristöstä ja ennakkokäsityksistä, joihin sanottu liitetään (emt., 113). Etenkin tutkimusprosessin alussa nämä kaksi aineiston osaa, sadutukset ja valokuvat, tuntuivat etäisiltä ja vaikeasti ymmärrettäviltä. Aineistoon perehtymisen myötä valokuvat tarjosivat lisävälineen sadutusten ymmärtämisessä. Aineistotyypit täydensivät toinen toisiaan. Tämä toteamus vahvistaa teorialuvussa esitettyä Pinnegarin & Daynesin (2007, 8) näkemystä siitä, miten monimuotoisesti tutkittavilta kerätty tutkimusaineisto tarjoaa tutkittavalle useamman tavan esittää oma näkemyksensä ja näin vähentää tutkijan tekemää omaa tulkintaa. Tutkimusprosessin edetessä aluksi vähäsanaiset valokuvat ja sadutukset alkoivat käymään kiivasta vuoropuhelua tutkijan tulkinnoissa. Kumpikin aineistotyyppi kätki sisälleen kerrontaa, jonka saattoi vahvistaa syventymällä toisen kerrontaan. Aineiston leikkipaikat aukenivat eläviksi tiloiksi lasten kokemusmaailmaan.
Kerroin edeltävässä luvussa, miten käsittelin samankaltaisista valokuvista kerrottuja sadutuksia omina pienoisaineistoinaan. Seuraavassa kappaleessa esitellen esimerkkejä tutkimusprosessin varrelta, jotka konkretisoivat aineiston eri osien keskinäistä vuorovaikutuksellisuutta ymmärryksen luomisessa.
Rakentamattoman piha-alueen (E-sadutukset) kuvasivat koulun piha-aluetta monipuolisin tavoin. Suosituin tapa oli kuvata aluetta kenttänä (4 valokuvaa). Näistä sadutuksista kolme aluetta pelikenttänä ja yksi ajanviettopaikkana, jossa oli ikävä viettää aikaa, koska pallo saattoi osua päähän.
”Tuol on aika vaarallista siinä mielessä, et siel on tota karkeeta hiekkaa. Siin voi satuttaa polven. Mie satutin viime kesänä. Sit siel ei oo paljoo tekemistä, kun siel ei oo mitään hökkeleitä tai sellasta. Eikä siel oo useasti noit välkkävalvojii.” (Liite 19: E6)
Muita tapoja kuvata rakentamatonta pihaa oli, valokuva koulun pihan reunalta (E2), hyppynaru asfalttikentällä (E3). Hiekkalaatikosta (F-sadutukset) otetut valokuvat näyttävät esittävän ensisijaisesti hiekkalaatikkoa, mutta jokaisessa kuvassa on näkyvillä myös aita ja siitä kerrotaan kahdessa sadutuksessa (F1 & F2) kolmesta. Keinut ja rynnimisteline (B- ja C-sadutukset) jakautuivat kuvauskohteen mukaan kahdeksi eri kerrontaluokaksi. Ne olivat yksi suosituimmista lasten sadutusten kohteista. Tästä piha-alueesta kerrottiin yhteensä kymmenessä PhotoTelling-sadutuksessa. Rynnimisteline on kuvattu valokuvan etualalla neljässä valokuvassa. Näiden valokuvien sadutuksista kolme kertoo lisäksi keinuista.
Vastaavasti kuuden keinuista otetun valokuvan sadutuksista kaksi kertoo keinuleikkien lisäksi rynnimistelineiden tapahtumista.
Esittelen seuraavaksi mainintoja, jotka herättivät tutkimustyössä ajatuksia, ja innostivat aineistolähtöisesti kokoamaan teoriaa lasten kerronnan perusteluksi ja tueksi. Aloitan aikaisemmin tässä luvussa esittämästäni sadutuksesta E6, joka piti sisällään kattavan määrän tutkimusaiheeni kannalta merkittäviä kerrontoja. Kentän hiekka oli karkeaa, oppilaille saattoi tulla ruhjeita (ks. Mertanen 2013). Kertojapari perusteli alueen tylsyyttä tekemisen ja rakennettujen leikkivälineiden puutteella. Tulkitsin kertojaparin toivovan enemmän suojaa sekä turvallisen ympäristön leikille, tutkimiselle ja uuden oppimiselle (ks. Esim. Sinkkonen 2004, 74; Tovey 2007, 101). Kertojapari toivoi alueelle enemmän valvovan aikuisen läsnäoloa. Aikuisen läsnäolo tuo lapsille tietoisuuden siitä, että paikalla on joku johon
turvautua ongelmatilanteissa (ks. Ottelin 2015, 123). Tämän kaltaisen tulkitsemisen kautta muodostuivat tutkimuksen tulosteemat, joista kolme olivat esillä sadutuksessa E6. Ainoa laajempitulosteema, josta ei kerrottu sadutuksessa E6 oli vertaisryhmien vaikutus turvallisuuden tunteeseen. Kavereiden tapaaminen on aiemmin tässä tutkimuksessa esitetty jopa lasten tärkeimpänä syynä kouluun tulemiselle (ks. Haapaniemi & Raina 2011, 57).
Seuraavaksi esittelen tarkemmin tutkimustulokset.
5 TUTKIMUSTULOKSET
Aineistoon tutustumisen myötä siitä erottui neljä turvallisuuden tunteeseen vaikuttavaa leikkipaikkakohtaisesti yleistettävää päätekijää. Taulukkoon 4 tiivistin myöhemmissä alaluvuissa esiteltävät päätulosteemat. Käytän tutkimustulosten esittelyssä narratiivisella analyysilla valitsemiani tyyppikertomuksia. Turvallisuuden tai turvattomuuden tunnetta kuvaavat kerronnat jakautuivat seuraaviin teemoihin:
1. Riskin läsnäolo välituntileikeissä
2. Vertaisryhmien vaikutus turvallisuuden tunteeseen 3. Aikuisen valvovan läsnäolon tuoma turva
4. Virikkeellinen ympäristö
Tutkimuksen kohderyhmä koostui 10–11-vuotiaista lapsista. Ikäryhmänä he ovat leikin asiantuntijoita, jotka ovat ehtineet olla koulupihan aktiivikäyttäjiä jo useamman vuoden ajan.
Aineiston kertojat elävät vahvasti leikillistä ikää ja kuvailevat sadutuksissaan elävästi leikkimaailman viehätystä ja riskejä. Leikkipaikka-sadutuksissa ainoastaan yksi kertomus esitti verisen tarinansa tapaturmien pelosta ja niiden kauheudesta (Liite 10: C4).
Ikäryhmän koulupihallaan näkemät vaarat ja uhkakuvat olivat pääasiassa sosiaalisia vaaroja:
häiriökäyttäytymistä, kiusaamista ja ulkopuolelle jäämistä. Ryhmään kuuluminen on nähty aikaisemmissa tutkimuksissa tärkeimpänä kouluviihtyvyyteen vaikuttavana tekijänä.
Tutkimuksen kolmanneksi päätulokseksi hahmottui aikuisen läsnäolo, joka myös on
