Salla Nuutinen
Lapset oman oppimisympäristön suunnittelijoina päiväkodissa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajan koulutuksen laitos, Joensuu Luokanopettajan koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syksy 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen osasto Tekijät – Author
Salla Nuutinen Työn nimi – Title
Lapset oman oppimisympäristön suunnittelijoina päiväkodissa Pääaine – Main subject
Kasvatustiede
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Pro gradu -tutkielma X 19.11.2019 64+3 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Liian usein lasten osallisuus jää varjoon isoimmilta päätöksiltä sillä heidät nähdään vielä kehittymät- töminä mielipiteiden tai päätöksen tekoon. Lasten osallisuuden merkitys on kuitenkin nähty tärkeänä ja heidät on alettu nähdä subjekteina, joiden tulee pystyä vaikuttamaan omaan elämään. Päiväkodissa lapsen tulee pystyä vaikuttamaan siihen ympäristöön, jossa he viettävät jopa suurimman osan päiväs- tään.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on edistää lasten osallisuutta päiväkodin toimintaympäristön suun- nittelussa sekä selvittää, millaiseksi lapset suunnittelevat päiväkotiin tulevan tutkimushuoneen. Tutki- muksessa selvitetään millaiseksi lapset suunnittelevat tutkimushuoneen fyysisen ja sosiaalisen ympä- ristön sekä mitä asioita he liittävät tutkimiseen.
Tutkimus on puhtaasti lapsilähtöinen tutkimus, joten siinä ei käytetty ollenkaan aikuisten tuottamaa aineistoa. Tutkimusaineistona käytettiin lasten piirustuksia tutkimushuonesuunnitelmia, niistä kuvat- tuja kerronta videoita sekä tutkijan omia kenttämuistiinpanoja. Tutkimukseen osallistui 41 lasta, jotka olivat 1-6-vuotiaita. Tutkimusaineisto analysoitiin piirustuksista ja videoista nousseiden teemojen kautta.
Tutkimuksen tulosten mukaan lapset toivovat päiväkotiin esteettisesti kaunista ja hyvin värikästä tut- kimushuonetta. Piirustuksissa lapset nostivat luonnon todella tärkeäksi teemaksi, joka näkyisi myös huoneen fyysisessä ympäristössä. Huoneen lattialle, seinille ja kattoon haluttiin luontoa kuvaavia ele- menttejä kuten nurmikkoa ja taivasta. Tutkimiseen lapset halusivat hyvin perinteisiä ja lapsille jo en- tuudestaan tuttuja välineitä, kuten suurennuslasin, kastelukannun tai erilaisia purkkeja. Lasten video- selityksistä tuli ilmi, miten paljon heidän aikaisempi kokemus vaikutti tutkimushuonesuunnitelmiin.
Päiväkodin toimintaympäristöjä tulisi suunnitella enemmän yhdessä lasten kanssa, jotta ympäristöstä saadaan muokattua juuri lapsia miellyttävä ja motivoiva ympäristö. Lapset ja aikuiset näkevät ja koke- vat ympäristön antamat virikkeet aivan eri tavoin, jolloin aikuisen muokkaama ympäristö ei välttämättä toimi lasta innostavana ja motivoivana. Ympäristön tulee kuitenkin herättää lapsessa mielenkiintoa jo ensisilmäyksellä, jolloin hänen on myös helppo lähteä toimimaan siellä.
Avainsanat
Varhaiskasvatus, piirustukset, osallisuus, tutkimushuone
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Edu- cation
Author Salla Nuutinen Title
Children as designers of their own learning environment in kindergarten Main subject
Teacher Education
Level Date Number of pages
Master’s thesis X 19.11.2019 64+3
Minor Thesis Bachelor's thesis Subject studies thesis Abstract
Too often, the involvement of children is overshadowed by the biggest decisions, because they are still perceived as underdeveloped in making opinions or making decisions. However, the importance of children's involvement has begun to be seen as important as they have begun to be seen as subjects who must be able to influence their own lives. In kindergarten, the child must be able to influence the environment where they spend most of their day.
The purpose of this study is to promote the involvement of children in the design of the kindergarten environment and to determine what children will design for the examination room for the daycare. The research explores how children design the physical and social environment of the examination room and what issues they associate with the study.
The research is purely child-centered, so it did not use adult-produced material at all. The research materials used were children's drawings, examination room plans, narrative videos, and field notes from the researcher. 41 children aged 1-6 participated in the study. The research material was analyzed through themes emerging from drawings and videos.
According to the results of the research, the children wish for an aesthetically beautiful and very col- orful examination room. In the drawings, the children raised nature as a very important theme, which would also appear in the physical environment of the room. They wanted elements of nature, such as lawn and sky, on the floor, walls and ceiling of the room. For the exploration, the children wanted very traditional and familiar tools for the children, such as a magnifying glass, a watering can or various jars. Children's video explanations revealed how much their previous experience influenced the design of the examination room.
The kindergarten environment should be designed more in together with the children in order to make the environment a child-friendly and motivating. Children and adults see and experience the stimuli of the environment in very different ways, so that an adult-shaped environment may not act as an inspi- ration and motivation for the child. However, the environment should attract the child at first glance, so it will be easy for him or her to start working there.
Keywords
Early childhood education, drawings, involvement, examination room
TIIVISTELMÄ
1. JOHDANTO ... 1
2. VARHAISKASVATUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖT ... 4
2.1. Oppimisympäristö käsitteenä ... 4
2.2. Oppimisympäristöjen merkitys varhaiskasvatuksessa ... 5
2.3. Varhaiskasvatusympäristö lasten silmin ... 7
3. LUONNONTIETEEN OPISKELU JA OPPIMINEN VARHAISKASVATUKSESSA11 3.1. Tutkiva oppiminen ... 12
3.2. Luonnontieteen merkitys varhaiskasvatuksessa ... 14
4. LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA ... 17
5. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 20
6. TUTKIMUKSEN METODOLOGIA ... 21
6.1. Laadullinen etnografinen tutkimus ... 21
6.1.1. Osallistava etnografinen tutkimus ... 21
6.2. Lapsinäkökulmainen tutkimus ... 23
6.3. Visuaalinen metodi – piirustukset ... 25
6.3.1. ”Piirrä, kirjoita ja kerro” menetelmän soveltaminen ... 27
6.4. Tutkimuksen toteutus ... 29
6.5.Aineiston analysointi ja tulkinta ... 32
7. TUTKIELMAN TULOKSET ... 37
7.1. Luonnon elolliset ja elottomat lasten tutkimuskohteita. ... 37
7.2. Lasten toivomat apuvälineet tutkimushuoneeseen ... 41
7.3. Tutkimushuone fyysisenä ja sosiaalisena ympäristönä ... 44
7.4. Tulosten tarkastelu ... 50
8. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 53
8.1. Yhteenveto ... 53
8.2. Tutkimuksen kehitysmahdollisuudet ja jatkotutkimusehdotukset ... 55
LÄHTEET ... 58 LIITTEET
1. JOHDANTO
Osallisuus on laaja käsite, jota voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Yleisesti osallisuus on sitä, että yksilöllä on oikeus ja mahdollisuus osallistua sekä vaikuttaa asioihin. Osallisuus tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten kanssa ja on arvokasta ikään katsomatta. (Isola ym. 2017; Piiroinen 2006.) Osallisuudella voidaan esimerkiksi parantaa ihmisten sosiaalista ja taloudellista hyvinvointia (Mu- bita, Libati ja Mulonda 2017). Lasten näkökulmasta osallisuus on merkittävä tekijä kehityksen kan- nalta. Se, miten aikuisen näkevät ja kohtaavat lapset, vaikuttaa merkittävästi lapsen kehityksen kul- kuun. (Pajulammi 2014.)
Usein lapset saavat osallistua vain ns. ”pienempien” asioiden päätöksen tekoon, kuten lauluhetkien tai leikkituokioiden toimintaan (Rengel 2014, 38). Kuitenkin suurempien asioiden päättämiseen tai vaikuttamiseen lapset harvemmin saavat osallistua. Ajatellaan, että lapset ovat vielä liian nuoria täl- laisiin suurempiin päätöksiin. (Stenvall & Seppälä 2008, 39). Tällöin ei myöskään lapsen oikeus osal- lisuuteen toteudu täydellisesti ja lapsen voimavaroja ei hyödynnetä. Stenvall ja Seppälä (2008, 37- 38) ovatkin tutkineet kuinka lapsen osallisuutta päiväkodeissa toteutetaan. Tutkimuksen tuloksena huomattiin, että suurimmaksi osaksi lasten osallisuus toteutuu päiväkodeissa ottamalla heidät mukaan arkisiin askareisiin ja toimintatuokioiden suunnitteluun.
Jo perustuslaissa on säädetty lapsen oikeus osallistua ja vaikuttaa itseään koskeviin asioihin (Suomen perustuslaki). Osallistamalla lapsia päiväkodin suunnitteluun voidaan vaikuttaa merkittävästi myös siihen, miten he viihtyvät päiväkodissa, mutta toteutetaan laissa määrättyä lasten oikeitta. Kuulluksi tuleminen voi olla voimaannuttavaa, sillä tehdyt päätökset voidaan kokea omina. (Oranen 2008.) Lapset kuitenkin viettävät päiväkodissa jopa suurimman osan päivästä, joten on erityisen tärkeää, että lapset kokevat päiväkodin ympäristön mieluisaksi. Jokainen kokee ympäristön eri tavoin ja eri- tyisesti lasten ja aikuisten kokemusten välillä ympäristössä voi olla suurestikin eroavaisuuksia. Sen minkä aikuinen näkee hyvin hallittavana ja toimivana ympäristönä, lapsi voi kokea sen erittäin tylsänä
paikkana. (Raittila 2013, 73.) Myös tämä on otettu huomioon varhaiskasvatussuunnitelman perus- teissa, jossa sanotaan, että varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjä tulee suunnitella yhdessä lasten kanssa (Opetushallitus 2018, 32). Lapsen osallisuus ei ole vain pelkästään lasten oikeus mutta myös välttämätön heidän hyvinvoinnin kannalta. Tunne siitä, että tulee kuulluksi ja ymmärretyksi on erit- täin tärkeää ja arvokasta iästä riippumatta. (Pajulammi 2014, 58.)
Varhaiskasvatuksen oppimisympäristön tehtävänä on tukea lasten kokonaisvaltaista kehitystä niin fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti. Ympäristön tulee varhaiskasvatuksessa myös tukea lapsen op- pimista, jolloin ympäristöön tulee liittää pedagoginen aspekti. (Opetushallitus 2018.) Tällöin puhu- taan oppimisympäristöistä, mutta varhaiskasvatuksessa käytetään nimitystä myös pedagoginen toi- mintaympäristö. Pedagoginen toimintaympäristö on katsottu rakentuvan jatkuvasti sen käyttäjien mu- kaan sekä pitävän sisällään myös opetuksellisen ja kasvatuksellisen aspektin (Raittila & Siippanen 2017, 283; Raittila 2013). Lasten näkökulmasta varhaiskasvatuksen ympäristöt vaativat enemmän huomiota niin materiallisesti kuin esteettisestikin. Tutkimusten mukaan lapset näkevät päiväkodin ympäristöt jopa ikävystyttävinä. Jotta ympäristöjä saadaan muokattua lasta aktioivaksi ja miellyttä- väksi, tulisi päiväkodissa suunnitella ympäristöjä yhdessä lasten kanssa. (Alasuutari & Karila 2014;
Lindberg 2014.)
Luonto ja lähiympäristö ovat erityisen lähellä lapsia heidän kiinnostuksensa kautta. Lapset ovat luon- nostaan kiinnostuneita luonnontieteellisistä ilmiöistä ja tapahtumista, joita he normaalisti lähestyvät ihmetellen ja tutkien. (Brenneman 2014.) Lapsia voidaankin eräällä tapaa kutsua pieniksi tutkijoiksi heidän kiinnostuksesta ympäristöä kohtaan. Tutkijat ovat myös löytäneet luonnontieteen opetuksen varhaisesta aloittamisesta positiivisia vaikutuksia (Oppermann, Brunner, Eccles, & Anders 2018).
Eräänlaista luonnontieteen opettamista suositellaankin aloitettavaksi jo päiväkodista lähtien, sillä sen on nähty sälyttävän lasten mielenkiinnon luonnontieteellisiä ilmiöitä kohtaan pidempään (Rubinin 2006). Myös Brenneman (2014) on tutkinut, kuinka aikaisessa vaiheessa aloitettu tieteen ”opiskelu”
ja oppiminen vaikuttaa lasten kouluvalmiuksiin. Aikaisella tieteellisellä oppimisella huomattiin yh- teyksiä lukemisen ja matematiikan valmiuteen.
Oma kiinnostus aiheeseen lähti puhtaasti omien opintojen kautta. Ylimääräisenä sivuaineena valitse- mani alkukasvatus sekä opetusharjoittelu alkuopetusluokilla sai minut innostumaan yhä enemmän nuorempien lasten oppimista ja opettamisesta. Vaikka pro gradu -tutkielma ei varsinaisesti liitykään
opetukseen, on siinä erittäin läheisesti mukana nuoremmat lapset ja heidän kanssaan toimiminen.
Myös erilaiset oppimisympäristöt kiinnostavat uuden opetussuunnitelman myötä. Kasvatuksen ja opetuksen kentällä poistutaan vanhoista luokkahuone standardeista ja mennään yhä enemmän erilais- ten oppimisympäristöjen kehittämisen suuntaan. Oppimisympäristöillä pyritäänkin yhä enemmän lapsia aktivoivampaan suuntaan, niin että oppimista tapahtuu jo pelkän ympäristön vuorovaikutuksen kautta.
Tutkimuksen metodologisena lähtökohtana ajatus siitä, että voimme saada aiheesta tietoa suoraan kysymällä lapsilta, sillä lapset itse ovat aktiivisia toimijoita omassa ympäristössään ja näkevät sen eri tavalla kuin aikuiset (Raittila 2013; Salminen & Koskinen 2005). Tämän takia tutkimukseen on va- littu juuri lapsinäkökulma ja halutaan tuoda lasten näkökulmat esille. Tutkielma antaa lisätietoa lasten mahdollisuudesta suunnitella omia oppimisympäristöjä sekä olla osana kehittämässä varhaiskasva- tusta yhdessä opettajien kanssa.
Tämän pro gradu -tutkielman yhtenä tavoitteena on lasten osallisuuden tukeminen ja sekä heidän äänensä huomioon ottaminen. Ja tutkimusta ohjaakin uusi varhaiskasvatussuunnitelma, jonka mu- kaan lapset ovat aktiivisia päiväkodin jäseniä ja ovat entistä enemmän mukana päiväkodin suunnitte- lussa ja toiminnan arvioinnissa (Opetushallitus 2019). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa sa- notaan myös, että ”Oppimisympäristöjä suunnitellaan ja rakennetaan yhdessä lasten kanssa.” (Ope- tushallitus 2018), joten olisi väärin ohittaa lasten kuuleminen tutkimushuoneen suunnittelussa. Päi- väkodin lapsilla tulee siis olla yhtäläiset mahdollisuudet aikuisten kanssa osallistua päiväkodin kehit- tämiseen ja saada äänensä kuuluviin (Roos 2015; Stenvall & Seppälä 2008). Toisena tutkielman ta- voitteena tavoite on saada selville, millaiseksi lapset suunnittelevat tutkimushuoneen niin fyysisesti kuin sosiaalisesti sekä mitä he haluavat tutkimushuoneessa tehdä.
2. VARHAISKASVATUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖT
Tämä tutkimus sijoittuu varhaiskasvatuksen kentälle, joten sen taustalla on oltava käsitys siitä mikä ja mitä varhaiskasvatus oikein on. Myös se mitä varhaiskasvatus pitää sisällään sekä mitkä sen ta- voitteet ja tehtävät ovat.
Varhaiskasvatus määritellään instituutionaaliseksi yhteiskunnan järjestämäksi lasten ohjaukseksi ja pedagogiikaksi, joka tavoitteena on tukea lasten kehitystä sekä oppimista. Sen tulee edistää lapsen kokonaisvaltaista kasvua, terveyttä ja hyvinvointia tukien koteja kasvatuksessa. Varhaiskasvatus on osa Suomen koulutusjärjestelmää, joka tukee lapsen kasvua ja oppimista. Kuten myös koulussa, var- haiskasvatuksessa painottuu erityisesti myös pedagoginen eli opetuksellinen puoli. Varhaiskasvatuk- sen tehtävänä on luoda lapselle positiivivia oppimiskokemuksia sekä toteuttaa monipuolista pedago- gista toimintaa. (Helenius & Lummelahti 2018; Opetushallitus 2018, 8-14.) Varhaiskasvatuksen teh- tävään kuuluu toteuttaa leikkiin ja liikkumiseen perustuvaa pedagogiikkaa, kehittää lapsen yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä edistää lapsen toimintaa vertaisryhmissä. Tulee myös varmistaa, että lap- sella on mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa itseään koskeviin asioihin. (Varhaiskasvatuslaki 540/2018 3§.) Tällä varmistetaan lasten tasa-arvon ja yhden vertaisuuden toteutuminen.
2.1 Oppimisympäristö käsitteenä
Toinen suurempi yläkäsite tässä tutkimuksessa on oppimisympäristö, jonka määritelmää tarkastelen seuraavaksi yleisellä tasolla sekä samalla koko tutkimuksen pohjakehyksestä, varhaiskasvatuksen, näkökulmasta.
Oppimisympäristö voidaan käsittää hyvin monella tavalla. Ympäristö määritellään fyysiseksi, sosi- aaliseksi ja kulttuurisiksi tekijöiksi, joiden kanssa ihminen on vuorovaikutuksessa. Nämä ympäristö- tekijät kuulut joko luontoon tai rakennettuun ympäristöön. (Tilastokeskus 2018.) Ympäristöstä tulee
oppimisympäristö, kun siihen liitetään pedagoginen aspekti eli ympäristö tukee jollain tavalla siinä toimivan yksilön oppimista ja sen tavoitteita (Manninen 2007, 16). Jo 2000-luvun alussa Manninen ja Pesonen (1997) määrittelivät oppimisympäristön koostuvan paikasta, tilasta tai käytännön toimin- noista, joiden tarkoituksena on oppimisen edistäminen.
Oppimista tukeva ympäristö mahdollistaa erilaiset toiminnot huomioiden sen käyttäjän kehitystason sekä tukien myös sosiaalista vuorovaikutusta (Manninen 2007, 54). Kehitystasosta riippuen yksilöt näkevät ja kokevat ympäristön elementit henkilökohtaisen tulkinnan kautta. Eli lapset ja aikuiset päi- väkodissa voivat nähdä siihen liittyvän fyysisen ympäristön aivan erilaisina, vaikka kuvailisivatkin samaa tilaa.(Karila 2013, 73; Salminen & Koskinen 2005, 36.) Tämän takia, etenkin päiväkodissa lasten mukaan ottaminen toiminnan ja kehityksen suunnitteluun on erityisen tärkeää, sillä päiväko- dissa valtaosa siellä toimijoista on kuitenkin lapsia.
Tässä tutkimuksessa oppimisympäristö nähdään Mannisen (2007) tavoin paikkana, joka tukee omi- naisuuksiltaan lapsen oppimista päiväkodissa. Tutkimushuoneessa lapsi voi tutkia, ratkoa ongelmia ja kehittää itseään eri taidoissa. Oppimisympäristö nähdään lapselle mieluisena paikkana, joka antaa hänelle virikkeitä mielenkiintoiseen toimintaan.
2.2 Oppimisympäristöjen merkitys varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatuksessa oppimisympäristön käsitteen vastineena käytetään myös käsitettä ”pedagogi- nen toimintaympäristö”. Pedagoginen toimintaympäristö määritellään rakentuvaksi jatkuvasti niin ar- jen käytännöissä päivittäisissä toiminnoissa sekä yhteiskunnallisissa ja kulttuuristen tekijöiden puit- teissa. Myös siellä olevat esineet ja tavarat sekä niiden käyttäjien tulkinnat ja kokemukset muodosta- vat pedagogista toimintaympäristöä. (Raittila & Siippainen 2017, 286-287). Myös Raittila (2013) viittaa pedagogisella toimintaympäristöllä siihen, että varhaiskasvatuksen ydin perustuu kasvatuk- seen, opetukseen ja lasten kehityksen tukemiseen yhdistettynä ajatukseen, että ympäristö syntyy arjen käytännöissä, jonka rakentamiseen osallistuvat kaikki mukana olevat. (Raittila 2013, 70.) Jatkossa käytänkin oppimisympäristön vastineena käsitettä toimintaympäristö, sillä näen sen olevan relevan- timpi tässä tutkielmassa, joka liittyy vahvasti varhaiskasvatuksen kentälle.
2000-luvulla Suomen varhaiskasvatuksessa on alettu kiinnittämään enemmän huomiota päiväkotien ympäristöjen rakentamiseen. Tähän on vaikuttanut vahvasti päiväkotien toimintamallin muuttuminen pienryhmätoiminnaksi. (Raittila 2013.) Vuoden 2016 varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa toi- mintaympäristöillä tarkoitetaan niin tiloja, että paikkoja mutta myös erilaisia toiminnan välineitä, jotka edistävät lasten vuorovaikutusta kehitystä sekä oppimista. Myös varhaiskasvatuksessa toimin- taympäristö käsite sisältää kolme ulottuvuutta; psyykkisen, fyysisen sekä sosiaalisen. Varhaiskasva- tuksen ympäristön tavoitteeksi määritellään kehittävä, oppimista edistävä ja turvallinen ympäristö, joka tarjoaa lapselle vaihtoehtoja mieluisaan tekemiseen. Ympäristössä lapsen tulee voida liikkua monipuolisesti erilaisten leikkien ja pelien kautta, mutta hänellä on oltava mahdollisuus myös rau- halliseen oleiluun ja lepoon. (Opetushallitus 2018, 15-31.)
Toimintaympäristöä suunnitellessa tulee ottaa huomioon monia asioita, ja Kronqvist sekä Kumpulai- nen (2011) määrittelevätkin yhdeksi tärkeäksi näkökulmaksi vuorovaikutteisuuden. Tämä on kirjattu myös varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin. Varhaiskasvatuksessa vallitsee oppimiskäsitys, jonka mukaan lapsi oppii myönteisten vuorovaikutussuhteiden kautta. (Opetushallitus 2018.) Vaikka vuorovaikutus oppimisessa on ensiarvoisen tärkeää, tulee lapsilla olla myös mahdollisuus itsenäiseen leikkiin erilaisten virikkeiden kuten esineiden ja tavaroiden avulla. Reunamon, Virkin ja Käyhkön (2014) tutkimuksessa verrattiin taiwanilaisia ja suomalaisia päiväkoteja toimintaympäristöjen osalta.
Huomattiin, että taiwanilaisissa päiväkodeissa lasten leikkejä tuettiin erilaisilla materiaaleilla, leluilla ja välineillä enemmän kuin suomalaisissa päiväkodeissa. Tutkimuksen mukaan suurin osa lasten lei- keistä olivatkin ei-sosiaalisia leikkejä, joten myös nämä leikit tarvitsevat päiväkodeissa materiaalista tukea. (Reunamo, Virkki & Hietala 2014.)
Koska tämä tutkimus liittyy vahvasti lasten osallisuuteen ja heidän mielipiteiden kuunteluun, on mie- lestäni relevanttia tarkastella hieman, miten juuri lapset kokevat päiväkodin ympäristön merkityksen tai mitä asioita juuri he pitävät siinä tärkeänä. Seuraavassa kappaleessa lähestyn tätä aihetta erilaisten tutkimusten valossa.
2.3 Varhaiskasvatusympäristö lasten silmin
Viimeisten vuosien ajan tutkimuskentällä on alettu kiinnostua yhä enemmän myös lasten mielipiteistä eri varhaiskasvatuksen toimintaan liittyen. Yhtenä kasvavana näkökulmana on ollut varhaiskasvatuk- sen ympäristö lasten näkökulmasta. Kuuntelemalla ympäristön monia käyttäjiä, saadaan ympäristöstä muokattua mahdollisimman monipuolinen, joka mahdollistaa useita eri toimia sen käyttäjille.
Hyvän toimintaympäristön tulee antaa lapselle haasteita niin oppimisen kuin myös kehityksen eteen- päin viemiseksi vastaten kuitenkin lapsen sen hetkistä kehitystasoa. Hyvän toimintaympäristön var- haiskasvatuksessa määrittelevät tietysti lapset, sillä he itse toimivat siinä. Pelkästään aikuisen suun- nittelema täydellinen toimintaympäristö ei välttämättä vastaa lapsen käsitystä täydellisestä toimin- taympäristöstä. Hyvä toimintaympäristö perustuu lasten omiin kokemuksiin, ajatuksiin ja konkreet- tisiin elementteihin. Kun toimintaympäristöjä suunnitellaan yhdessä, on aikuisten helpompi lähteä rakentamaan lapsille mielenkiintoista ympäristöä. (Sahimi & Said 2012.) Blandin ja Sharma-Bryme- rin (2012, 75) tutkimuksessa huomattiinkin, että lasten ideat toimintaympäristöjen kehittämiseen voi tuoda enemmän kiinnostavampia pedagogisia tyylejä sekä oppilaskeskeisiä toimintamalleja.
Alasuutari ja Karila (2014) ovat puolestaan tutkineet, miten lapset jäsentävät päivähoidon toimin- taympäristöä. Tutkimuksessa kysyttiin lasten mielipiteitä päivähoidon toimintaympäristöistä keskus- telujen ja valokuvien avulla. Tutkimus osoitti, että lapsille päiväkodin ympäristö ei ole yhdentekevä.
Lapset näkivät päiväkodin ympäristön joko mahdollisuuksina tai rajoituksina ja he toivoivat ympä- ristöltä enemmän toiminnallisia mahdollisuuksia. Alasuutarin ja Karilan (2014, 78) mukaan tämä asettaa päiväkodeille uusia vaatimuksia kehittää lapselle mieluisia toimintaympäristöjä. Toimintaym- päristöjen lisäksi lapset nostivat puheissaan esille oman yksityisen tilan ja rauhallisen tilan tärkeyden.
Alasuutarin ja Karilan (2014) tutkimus viittaakin oleellisesti siihen, kuinka päiväkodin olemus muun- tautuu useampaan kertaan päivän aikana. Päiväkodissa on oltava lapselle se energian purkamisen ympäristö, mutta myös energian täyttöön sopiva ympäristö päiväunien aikaan. Samalla kuitenkin tut- kimuksessa lapset toivat esiin myös monipuolisten lelujen tärkeyden osana hyvää ja miellyttävää ym- päristöä. Lapset pitivät ympäristössä tärkeänä myös, että siellä on runsaasti toiminnallisuuden mah-
dollisuuksia. (Alasuutari & Karila 2014, 72-81.) Tämä osoittaa vaatimuksen hyvän toimintaympäris- tön fyysisiin ominaisuuksiin eli materiaaleihin, joita lapset voivat käyttää sekä yhteisissä vuorovai- kutuksellisissa että itsenäisissä leikeissään.
Lindberg (2014) on tutkinut omassa tutkimuksessaan varhaiskasvatuksen ympäristön tarjoumia siellä toimiville lapsille. Tarjouma on ympäristön mahdollistama toiminnan mahdollisuus sen eri käyttä- jille. Tutkimuksen kohteena ovat kolmevuotiaat lapset, joiden näkökulmasta tutkittiin päiväkodin paikkoja. Tutkimuksen myötä huomattiin ympäristön visuaalisen tarjouman olevan aliarvostettu var- haiskasvatuksessa. Tutkimus osoittaakin, kuinka varhaiskasvatuksen ympäristöihin tulisi kiinnittää enemmän huomiota ja kuinka niitä tulisi kehittää juuri lasten näkökulmasta, jotta ympäristön tarjouma olisi juuri siellä toimiville ihmisille otollisin ja hyvinvointia tukeva. (Lindberg 2014.)
Lindbergin (2014) tutkimustulosten mukaan monet päiväkodin materiaalit eivät herättäneet innos- tusta, vaan olivat enemmänkin tylsiä ja pitkästyttäviä. Tämän on arveltu johtuvan aikuisten näkemyk- sistä turvallisen ympäristön luomiseen tai tiettyjen materiaalien käytön rajoittamiseen ja kontrolloimi- seen. Aikuiset näkevät helposti asian niin, että mitä enemmän tavaraa sitä enemmän sotkua. (Lindberg 2014, 232-233) Tämä ei kuitenkaan välttämättä tue lasten toimijuutta ja sen myötä myöskään hyvin- vointia. Samaan asiaan kantaa ottaa myös Kalliala ja Tahkokallio (2004, 18-19) osuvasti sanoen:
”Valitettavan usein leikki väistyy mopin tieltä.” Myös he ovat vahvasti sitä mieltä, että heikko leik- kiympäristö tukahduttaa lapsen, kun taas monipuolisempi sitouttaa.
Ympäristön tarjoumia tutkinut ja samalla lasten ääntä on kuunnellut myös Vesala (2016), joka tutki väitöskirjassaan koulupihan merkitystä oppilaille. Tutkimuksen pääpainona on kuitenkin oppilaiden paikkasuhde koulun pihaan ja sen muuttumisen seuraaminen uuden ja vanhan koulupiha välillä. Tut- kimuksen tuloksena koulupihan merkitys ei paljoakaan muuttunut uuden ja vanhan pihan välillä, mutta uusi koulupiha tarjosi oppilaille kuitenkin enemmän mahdollisuuksia laajentaa paikkasuhdet- taan. Voidaankin tulla päätelmään, jotta paikkojen muuttamisella voi myös sen merkitys muuttua positiivisempaan suuntaan. (Vesala 2016, 199-200.) Vaikka Vesalan (2016) tutkimus on luonteeltaan erilainen tämän tutkimuksen kanssa, osoittaa tutkimus kuitenkin ympäristön muuntamisen positiivi- suuden oppilaisiin, joka vastaavasti toimii myös tämän tutkimuksen yhtenä päälinjana. Jotta lapset saisivat hyviä kokemuksia tutkimuksellisuudesta, tulee myös ympäristön olla siihen sopiva. Lindber-
gin (2014) ja Vesalan (2016) tutkimuksia mukaillen tässä tutkimuksessa positiivista vaikutusta halu- taan korostaa kuuntelemalla lasten ääntä ympäristön suunnittelussa. Halutaan varmistaa se, että lasten suunnittelema ympäristö olisi oikeasti mieluinen ja paljon erilaisia tarjoumia tuottava.
Vaikka toimintaympäristön suunnittelun usein katsotaan liittyvän sisätilojen suunnitteluun, tulee päi- väkodissa suunnitella sekä sisä- että ulkoympäristöä toiminnallista leikkiä tukevaksi. Nykyisin pas- siiviset ajanviettotavat ovat korvanneet fyysisesti aktiivisia leikkejä, jotka ovat hyvin tärkeää aktiivi- suutta lapselle. (Soini & Sääkslahti 2017, 144.) Tämän vuoksi olisi hyvä kehittää päiväkoteihin myös sisätiloihin aktiivisempia leikki- ja toimintaympäristöjä, jotka tukevat myös lapsen liikunnallista ke- hitystä. Tämä takaisi lasten aktiivisuuden ympäri vuorokautisesti myös säästä riippumatta. Sahimin ja Saidin (2012, 182) tutkimuksessa lapset kuvasivat lempipaikkojaan päiväkodissa kameran avulla.
Tutkimuksessa lapset kuvasivatkin enemmän ulkona kuin sisätiloissa, sillä kokivat viihtyvänsä pa- remmin ulkona kuin sisällä. Myös Einarsdottirin (2007, 206-207) tutkimuksessa ulkoilu alue oli suo- situin paikka päiväkodin ympäristöistä.
Adamsin ja Savahlin (2017, 314) kirjallisuuskatsauksessa selvisi, että luonto tilana ja paikkana tukee lasten hyvinvointia monella tavalla. Luonto tarjoaa lukuisia mahdollisuuksia, jotka tukevat yhdessä lapsen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä. Tutkimushuoneen suunnittelulla ja valmistami- sella taataan lapsille päiväkodissa virikkeellistä sekä opettavaista toimintaa uuden varhaiskasvatus- suunnitelman perusteiden mukaan. Samalla tutkimushuoneella voidaan tuoda luontoa lähemmäs lasta jokaisena päivänä päiväkodin arjessa, sillä tutkimusten mukaan lapset viihtyvät enemmän ulkona luonnossa toimien kuin sisällä leikkien. Samalla he työskentelevät enemmän yhdessä ja heidän luon- tosuhde vahvistuu. (Dopko, Capaldi, & Zelenski 2019; Einarsdottir 2008; Sahimi ja Said 2012.)
Tässä tutkielmassa varhaiskasvatus muodostaa teoreettisen viitekehyksen pohjan, jonka kautta läh- detään käymään viitekehyksen tarkempia alakäsitteitä kuten oppimisympäristöä (Kuvio 1). Seuraa- vaksi tarkastelen hieman tarkemmin oppimista tutkimuksellisuuden kautta, joka on tässä tutkielmassa keskiössä.
Kuvio 1. Tutkielman pääkäsitteiden kerrostuminen tutkimuksessa.
VARHAISKASVATUS
YMPÄRISTÖ
OPPIMISYMPÄRISTÖ
3. LUONNONTIETEEN OPISKELU JA OPPIMINEN VARHAISKASVA- TUKSESSA
Puhuttaessa oppimisympäristöistä, on mukana myös ajatus siitä, mitä oppiminen on tai miten opitaan.
Käsitteen mukaisesti oppiminen liittyy vahvasti myös ympäristön aspektiin, joten näen relevanttina tarkastella oppimista niin yleisesti kuin myös lasten näkökulmasta tutkimuksen lapsinäkökulmaista luonnetta mukaillen.
Varhaiskasvatuksessa yhdistyvät niin hoito, kasvatus ja opetus, joita voidaan tarkastella yksittäisinä käsitteinä mutta päiväkodin toiminnassa ne nivoutuvat kuitenkin tiiviisti yhteen (Hännikäinen 2017;
Opetushallitus 2018). Varhaiskasvatuksen toiminnan pohjalla oleva oppimiskäsitys korostaa, että lap- set oppivat parhaiten vuorovaikutuksessa toisten ja ympäristön kanssa itse aktiivisesti toimimalla.
Oppimisen nähdään tapahtuvan kaikkialla erilaisten toimintojen kuten havainnoiden, tarkkaillen sekä tutkien ympäristöä. Oppimisessa ovat mukana myös kaikki aistit sekä kokemukset ja tunteet. Lapsen oppiminen nähdään olevan kokonaisvaltaisvaltaista, jossa yhdistyy vuorovaikutus ja lapsen oma ak- tiivinen toiminta. (Opetushallitus 2018, 21-22.) Pienillä lapsilla oppimisen aktiivisiin toimintoihin kuuluvat muun muassa leikkiminen vertaisten kanssa. Varhaisvuosina oppiminen ei tarkoita koulu- maisten taitojen opettelua, vaan sopivien olosuhteiden luomista lapsen toiminnalle (Kronqvist 2017, 19).
Yleensä oppiminen nähdään juuri muotojen, lukujen ja kirjainten oppimisena. Päiväkodissa olisi kui- tenkin tärkeäpää säilyttää lasten innokkuus ja mielenkiinto näiden asioiden tutustumiseen. Lasten tu- lee kokea oppiminen ennen kaikkea hauskana, jottei oppimisen ilo katoa. Tämä varmistetaan takaa- malla lapselle mahdollisuus leikkimiseen, joka on varhaiskasvatuksen tärkein asia kehityksen ja lap- sen hyvinvoinnin edistämisessä. (Bass & Walker 2015, 83-84; Lester & Russell 2010, 10; Opetushal- litus 2016, 38-39). Costiander (2019) muotoilee osuvasti leikissä yhdistyvän myös oppimisen tärkeät elementit; ”innostus, yhdessä oppiminen ja omien taitojen haastaminen”. Leikkimisen onkin todettu
olevan lapselle luonteenomainen tapa toimia ja saada kokemuksia, jotka edistävät samalla lapsen ko- konaisvaltaista kehitystä, kasvua, oppimista sekä myöhempiä kouluvalmiuksia. (Koivula & Laakso 2017, 123; Kronqvist 2017, 19) Myös tutkiminen kuuluu näihin lasten luonteenomaisiin aktiivisiin toimintoihin, sillä lapsi tutustuu ympäröivään maailmaan ihmettelyn ja kokeilun kautta (Lipponen 2017, 30). Näiden avulla lapsi oppii paljon ympäröivästä maailmasta, jolloin voidaan puhua tutki- vasta oppimisesta, jota hieman avaan seuraavaksi.
3.1 Tutkiva oppiminen
”Tutkiva oppiminen on pedagoginen malli, jossa perusajatuksena on tutkiva ote erilaisiin ilmi- öihin. Se perustuu ajatukseen, että oppiminen on parhaimmillaan ja merkityksellisimmillään yhteisöllinen tutkimusprosessi.” (Lipponen 2017, 31)
Tutkivan oppimisen tutkimusprosessi lähtee liikkeelle ongelmasta, johon pyritään etsimään vastausta erilaisin menetelmin, jolloin samalla tietämys tutkittavasta ilmiöstä lisääntyy (Lipponen 2017).
Yleensä tutkiva oppiminen mielletään peruskoulun pedagogiseksi malliksi, mutta sitä voidaan sovel- taa yhtä lailla myös varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa tuodaan esille, että lasta kannustetaan muun muassa luonnon ja ympäristön tutkimiseen, tutkivaan työtapaan sekä omassa ilmaisussaan tutkivaan otteeseen (Opetushallitus 2018). Tutkivaa otetta oppimiseen varhais- kasvatuksessa voidaankin pitää hyvin luonteenomaisena tapana lähteä selittämään asioita, sillä tut- kiva oppiminen lähtee liikkeelle aina kysymyksestä ja pienen lapsen luontainen kiinnostus ja uteliai- suus johtavat juuri näihin kysymyksiin. Tutkiva oppiminen tarvitsee kuitenkin kontekstin, jossa he- rättyjä kysymyksiä käsitellään. Konteksti tulisiskin liittää lapsen kokemuksiin tai mielenkiinnon koh- teisiin, jotta kysymyksiin olisi mahdollista löytää sopiva vastaus tai selitys. (Lipponen 2017, 32.)
Aikaisemmat kokemukset määrittävät mihin ja millaisiin asioihin lapsi kiinnittää huomiota sekä millä tavalla hän pystyy ymmärtämään uuden asian (Parikka-Nihti & Suomela 2014, 100). Jo 1900-luvun lopussa tiedostettiin, että lapsen aikaisemmat kokemukset voivat puolestaan joko vaikeuttaa tai tukea uuden oppimista, josta kasvattajan tulisi olla tietoinen. Esimerkiksi pieni lapsi saattaa kuvitella, että pilvet muodostuvat tehtaasta tulevasta savusta, koska hän on nähnyt niiden olevan hyvin samannä- köisiä. Tällöin uuden tiedon yhdistyminen aikaisempiin kokemuksiin on onnistunut, mutta on samalla
luonut virheellisen tiedon. (ks. Aho 1984, 97). Tällaisiin tilanteeisiin tutkiva lähestymistapa on oival- lisin, sillä lasta osallistavien strategioiden käyttäminen luonnontieteellisissä tutkimuksissa on tutkittu lisäävän käsitteellistä ymmärrystä (Minner, Levy & Century 2010).
Tutkivaa työskentelytapaa käyttäen voidaan lähteä käymään asiaa lapsen aikaisemmasta kokemus- maailmasta käsin, mutta päätyen erilaiseen, oikeaan tulokseen. Näin aikaisempi kokemus liittyy luon- nollisesti uuteen tietoon ja näin myös oppimiseen, joka toimii varhaiskasvatuksen oppimisen lähtö- kohta (Opetushallitus 2018, 22). Tutkiva oppiminen johtaa tutkittavien asioiden kautta keskeisten ideoiden ymmärtämiseen, joka puolestaan johtaa taas eräänlaiseen oivaltamiseen. Oivaltaminen ruok- kii innostusta uuteen oivaltamiseen, jolloin syntyy kehämäinen kierre, joka auttaa oppimista. (Pa- rikka-Nihti & Suomela 2004.) Longan (2015) mukaan lapsi oppiikin oivaltamalla ja luovan ajattelun kautta. Lapsen pitää antaa ihmetellä, tutkia ja vertailla asioita sekä harrastaa luovaa ajattelua, joka on lähtökohtana lapsen oppimiselle. (Lonka 2015.)
Olen nyt tarkastellut tämän tutkielman pääkäsitettä ”oppimisympäristö” oppimisen näkökulmasta, jonka kautta olen päätynyt nykyisin valloillaan olevaan pedagogiseen malliin eli tutkivaan oppimi- seen. Alla oleva kuvio havainnollistaa oppimisen kontekstin juuri tässä tutkimuksessa. Tutkiva oppi- minen pitää sisällään luonnollisesti tutkimuksellisuuden, joka puolestaan liittyy läheisesti luonnon- tieteeseen ja sitä kautta myös juuri tähän tutkimukseen. (Kuvio 2.) Luonnontieteellisyys ja luonto tulevat normaaliksi osaksi päiväkodin arkea lasten luontosuhteen kautta, jota käsittelen seuraavaksi.
Kuvio 2. Oppimisen konteksti tässä tutkimuksessa.
3.2 Luonnontieteen merkitys varhaiskasvatuksessa
Luonto ja sen ilmiöt ovat hyvin tärkeitä varhaiskasvatuksessa, sillä ne kiinnostavat lapsia erityisen paljon (Parikka-Nihti & Suomela, 2014). Pienet lapset ovatkin tyypillisesti uteliaita ympäröivästä maailmasta ja hyvin motivoituneista oppimaan. Usein lapsia kutsutaankin "luonnontieteilijöiksi", sillä he lähestyvät luontoa ihmetellen, tutkien ja tehden asioista johtopäätöksiä. (ks. Oppermann ym.
2018, 400.) Luontaisen kiinnostuksen kautta lasten kanssa on helppo lähteä tutkimaan muun muassa veden tai erilaisten eliöiden elämää. Luonnontieteellisten asioiden käyminen kannattaa aloittaa jo varhaisessa vaiheessa, sillä ne luovat perustan lasten uskomuksiin tieteestä sekä voivat olla jopa alku tulevalle ammatille (Oppermann ym. 2018). On myös havaittu, että luonnontieteiden opettaminen varhaisvuosina edistää myöhempää luonnontieteellistä osaamista sekä tieteellistä ajattelutaitoa, joka tukee kehitystä muilla akateemisilla aloilla (Brenneman, Stevenson-Boyd & Frede 2009; Kuhn &
Pearsall 2000; Lippard, Tank, Walter, Krogh & Colbert 2018).
OPPIMIS- YMPÄRISTÖ
(oppimisen näkökulma)
Tutkiva oppiminen
Tutkimukselliuus Luonnontiede
Tutkimushuone
Yleisemmin luonnontieteen opetus ja luonnontieteellinen tutkimus aloitetaan joko peruskoulussa tai vasta lukiossa, mutta Rubinin (2006) mukaan se tulisi aloittaa jo päiväkodissa. Tällöin lapset eivät ole vielä kehittäneen negatiivisia konnotaatioita luonnontieteitä kohtaan sekä eivät ole myöskään ir- tautuneet kyseisistä aiheista. (ks. Rubin 2006.) Tutkijat Tymms ja Harlen (2009) arvioivat, että yh- deksänteen ikävuoteen mennessä lapset muodostavat käsityksensä ja asenteensa luonnontieteitä koh- taan (ks. Tunnicliffe 2013, 5). On myös tutkittu, ettei varhaiskasvatuksessa aloitettu tutkiva oppimi- nen välttämättä lisää luonnontieteen käsitteellistä ymmärrystä. Tällöin lapset oppivat kuitenkin tär- keitä tutkimisen taitoja, jotka voivat puolestaan ennustaa myöhempää luonnontieteellistä osaamista.
(Bulunuz 2013, 243; Saçkes 2013.)
Patrick, Mantzicopoulos ja Samarapungavan (2009) ovat tutkineet myös sukupuolten eroja tieteelli- sestä kiinnostuksesta päiväkodissa. Tutkimuksen mukaan sukupuolten välillä ei ollut eroavaisuutta tieteellisessä kiinnostuksessa, mutta huomattiin, että varhainen luonnontieteellinen osallistuminen edistää lasten motivaatiota tieteeseen. Motivaation on puolestaan tutkittu edistävän lasten luonnon- tieteellisiä saavutuksia, vaikka luonnontieteen oppimisen tilaisuudet päiväkodissa eivät kuitenkaan ennustaneet myöhempää menestystä luonnontieteessä (Saçkes, Trudle & Bell 2013).
Worthin ja Grollmanin (2003, 171) mukaan aikuisella on suuri rooli suunnitella lapsille sellainen tieteellinen ympäristö, jossa on paljon tieteellisiä materiaaleja, välineitä ja laitteita. Kun ympäristö on olemassa, lasten uteliaisuus ajaa heitä moniin tutkimuksiin, kysymyksiin, ideoihin ja toimintoihin.
Tutkimusten mukaan päiväkodin työntekijät ovatkin kokeneet tutkimiseen sopivan ympäristön sekä tutkimusvälineiden ja -materiaalien puutteen esteeksi luonnontieteelliselle toiminnalle päiväkodissa (ks. Vartiainen 2016, 76). Lasten kanssa tutkiessa välineiden ei kuitenkaan tarvitse olla erityisiä, sillä heidän kanssaan tutkitaan esimerkiksi säätä ja sen muutoksia sekä mietitään, miten tämä vaikuttaa pukeutumiseen. Tieteessä ei mennä liian syvällisiin asioihin, vaan jäädän arkielämän tasolle.
Lapsi rakentaa suhdettaan ympäristöönsä jo pienestä pitäen ja monet tieteelliset perustukset rakenne- taankin jo varhaisvuosina (Keil 2011). Vanhetessaan lapsi tarvitsee rinnalleen aikuisen ohjaamaan ja tukemaan luontosuhdetta, sillä kiinnostus luontoa kohtaan hiipuu lapsuuden jälkeen. Eliason ja Jen- kins (2003) toteavat, että koska tiede on osa meidän joka päiväistä elämää, se pitäisi liittää myös opetussuunnitelmaan, jotta siitä tulisi merkityksellistä myös lapsille (ks. Tu 2003, 245). Samalla lapsi
pääsee rakentamaan omaa suhdettaan luontoon ja näin oppii myös kunnioittamaan sitä (Berg, Pihla- jamaa & Polvinen 2012, 9). Seuraava lainaus kiteyttääkin hyvin juuri sen, että luontokokemukset ja elämykset tulisi aloittaa mahdollisimman varhain, jotta ne myös säilyisivät läpi elämän. Samaan pää- telmään ovat tulleet myös monet tutkijat (mm. Rubin 2006; Tu 2003).
”Jokainen lapsi tarvitsee kokemusten ja elämysten kautta syntyvän elämänmittaisen suhteen ympä- ristöönsä.” (Berg, Pihlajamaa ja Polvinen 2012, 8)
Se, miten ympäristöä ja luontoa käsitellään, riippuu suoraan lasten omista kokemuksista. Kasvattajan on hyvä tiedostaa, että lapsi tekee asioista johtopäätöksensä puhtaasti omien konkreettisten kokemus- tensa varassa. Kokemukset ja tiedot määrittävät paljon, mihin lapsi kiinnittää huomionsa, mitä hän havaitsee ja miten hän sen ymmärtää (Parikka-Nihti & Suomela 2014, 100). Lasten päätelmät ovat yleensä johdonmukaisia mutta eivät vastaa todellisuutta. Lapsen on paljon helpompi tehdä päätelmiä asioista, jos he saavat itse tutkia asiaa esimerkiksi tehden pieniä tutkimuksia ilmiön havainnollista- miseksi. Erilaiset tutkimukset ja kokeet auttavat selittämään ja havainnollistamaan ilmiötä lapselle.
(Rukajärvi-Saarela 2015.)
Koska lapset itse osallistuvat tutkimushuoneen suunnitteluun aktiivisesti osana tutkimusta, on osalli- suuden käsite keskiössä tässä tutkielmassa. Seuraavaksi avaan osallisuuden käsitettä hieman yleisesti sekä lasten näkökulmasta varhaiskasvatuksessa.
4. LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA
Osallisuudesta puhuttaessa emme tarkoita vain ”ottaa osaa” tai ”olla läsnä” vaan myös päätösten te- kemistä ja toimimista (Kirby, Lanyon, Cronin, & Sinclair, 2003, 5). Osallisuus on monitahoinen kä- site, joka pitää sisällään laajan viitekehyksen. Osallisuuden käsitteen moninaisuudesta on sille sekä hyötyä että haittaa. Käsitteen laaja-alaisuus ei ole antanut mahdottomia raameja ihmisen toiminnalle, mutta se on johtanut myös niin sanotusti näennäisosallisuuteen. (Alderson 2008, 79; Gretschel &
Kiilakoski 2012, 15.) Isolan ja kumppaneiden (2017) mukaan osallisuus rakentuu ihmisten välillä vuorovaikutuksessa. Osallisuus on toimimista, olemista ja osallistumista eli sitoutumista johonkin sekä halua vaikuttaa asioihin. (Isola ym. 2017, 16; Piiroinen 2006, 5.)
Usein osallisuus ja osallistuminen sekoitetaan keskenään. Osallistuminen on kuitenkin sellaista toi- mintaa, joka voi myös tapahtua toisten ehdoilla ilman, että itse pystyy vaikuttamaan siihen mitenkään (Piiroinen 2006, 5). Osallisuus rakentuu muun muassa osallisuudesta omaan elämään sekä osallisuu- desta vaikuttamisprosesseihin elinympäristössä, yhteiskunnassa ja palveluissa (Isola ym. 2017, 23).
Gretschel ja Kiilakoski (2012) määrittelevät, että osallisuudessa yksilöllä on mahdollisuus toimia sekä olla mukana ja muokata kuulumaansa yhteisöä. Yhteisön näkökulman lisäksi osallisuuteen kuu- luu myös oman identiteetin ja arvokkuuden oikeus osana yhteisöä. Heidän mukaan osallisuus on to- dellista vastuun ottamista ja saamista sekä sitoutumista yhteisön asioiden parantamiseen. Näin ollen, kun osallisuuden näkökulmana ovat lapset, ei osallisuutta voida toteuttaa pelkästään heitä kuuntele- malla antamatta kuitenkaan heidän mielipiteilleen mitään painoarvoa. (Gretschel & Kiilakoski 2012, 15-16.)
Lapsen osallisuuteen on viime vuosikymmenten aikana alettu kiinnittämään enttistä enemmän huo- miota, sillä nykyisin tunnistetaan lasten subjektiivisuus: he ovat osaavia ja aktiivisia yksilöitä, joiden tunteet, tiedot, taidot, ajatukset ja kokemukset ovat merkityksellisiä (Karlsson 2012, 22-23). Osalli- suus tapahtuu yhteisön sekä yksilön välillä ja myös lapset ovat pienestä pitäen aktiivisia toimijoita
vertaistensa kanssa. He neuvottelevat ja ilmaisevat mielipiteitään sekä leikeissään luovat omaa kult- tuuriaan ilmaisemalla havaintojaan heitä ympäröivästä maailmasta. Osallisuus kuuluu siis myös las- ten kulttuuriin, joka näkyy heillä esimerkiksi pelaamisessa, leikkimisessä tai toisista huolehtimisena.
(Alderson 2008, 79; Corsaro 2003, 36-65.) Reunamon ja Suomelan (2013, 100) mukaan lapsen ko- kemukset kuulluksi tulemisesta, ymmärtämisestä sekä osallisuudesta ovat lapsuuden juuret. Ilman näitä kehityksen juuria ei lapsen kokonaisvaltainen kehityskään ole kestävä.
Lapsen osallisuus ei ole vaan pelkästään lasten oikeus mutta myös välttämätön heidän hyvinvoinnin kannalta. Tunne siitä, että tulee kuulluksi ja ymmärretyksi on erittäin tärkeää ja arvokasta iästä riip- pumatta. (Isola ym. 2017, 30; Pajulammi 2014, 58). Lisäksi osallisuus kehittää lasta tulevaan aikui- suuteen kognitiivisten taitojen ja sosiaalisen kehityksen kannalta, kun hän saa päättä itseään koske- vista asioista ja ilmaista itseään. Sekä lapsen osallisuutta että hyvinvointia ja terveyttä on pidetty lähes yhtä tärkeinä kehityksen kannalta, sillä lapsen tulee voida aktiivisesti ottaa osaa hänen kehitystään ohjaaviin toimintoihin. (Checkoway 2011, 340; Pajulammi 2014, 58.)
Lasten ja nuorten osallisuudella on ollut positiivisia tuloksia mm. kansalaisuuden lisääntymiseen, so- siaaliseen osallisuuteen ja henkilökohtaiseen kehitykseen (Kirby ym. 2003, 7). Vaikka helposti voi- daan ajatella, ettei alle kouluikäinen lapsi pysty selkeästi ilmaisemaan omia kokemuksiaan ja tietoaan maailmasta sekä elinympäristöstä kielellisen että loogisen ajattelutaidon ollessa vielä kehittymätön.
Nämä taidot nähdään aikuisten maailmassa yleensä osallisuuden edellytyksinä. Lapsen osallisuus tu- lisi kuitenkin nähdä heidän kehityksensä raameissa. Lasten osallisuudessa kasvatuksellinen vastuu toiminnasta onkin aina aikuisella. (Piiroinen 2006, 6.) Karlssonin (2012) mukaan osallisuuden lähtö- kohdaksi onkin otettava lasten kykyä vastaavat toimintatavat, jotta lapsilla olisi oikeasti mahdolli- suuksia vaikuttaa. Ei siis voida olettaa, että lapset pystyvät osallisuuteen samalla tavoin kuin aikuiset.
Yhteenvetona voidaan todeta, että varhaiskasvatuksen ympäristöjen olevan hyvin moninaisia ja mo- nesta eri tekijästä koostuvia tiloja sekä alueita. Niiden tulee olla hyvin muunneltavia, sillä vahaiskas- vatuksessa eli pääosin päiväkodeissa on hyvin paljon erilaisia ympäristön jäseniä, joilla kaikilla on erilaiset tarpeet ja kokemukset. Ja juuri sen takia jokaisen ympäristön käyttäjän mielipiteen kuulemi- nen on erittäin tärkeää. Kuitenkin myös varhaiskasvatuksen luonteen ollessa pedagoginen, tulee sen oppimisympäristöjä eli pedagogisia toimintaympäristöjä rakentaa siten, että ne tukevat mahdollista-
vat myös tämän opetuksellisen aspektin. Tässä tutkielmassa opetuksellisen aspekti liittyy luonnontie- teeseen tutkimushuoneen suunnittelun kautta, sillä tutkimuksellisuus liitetään usein juuri luonnontie- teen piiriin. Tutkimus ja tutkimuksellisuus ovat myös lapselle ominaisia, sillä lapset ovat luonnostaan erittäin kiinnostuneita asioiden, etenkin luonnon tutkimisesta. Heitä usein tituleerataankin ”pikku tut- kijoiksi”.
Kuvio 3. Tutkielman viitekehyksen rakenne.
Kuvio 3. kuvaa tämän tutkielman koko teoreettisen viitekehyksen rakentumisen. Korkeimmalla ku- viossa on teoreettisen viitekehyksen tärkeimmät ja laajimmat käsitteet kuten varhaiskasvatus, josta koko tutkielma lähtee liikenteeseen. Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmalla on suuri rooli tämän tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä. Tästä haaraudutaan tutkielman luonteen mukaan spe- sifimpiin alakäsitteisiin. Varhaiskasvatuksen jälkeen suuressa keskiössä ovat myös oppimisympäristö sekä luonnontieteellisyys, joita on lähdetty avaamaan laajemmin merkityksen ja lasten näkökulman mukaan. Yleisesti koko tutkielmaa ohjaa kaiken takana oleva lapsinäkökulmaisuus, joka on otettu huomioon jokaisessa tämän tutkimuksen osassa.
5. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen tavoitteena on saada lasten ääntä kuuluviin päiväkodin ympäristön kehittämisessä ja suunnittelussa sekä tukea samalla lasten osallisuutta osana päiväkodin arkea. Tutkimuksen avulla mahdollistetaan lasten oikeus osallistua oman yhteisönsä toimintaan. Tutkimuksella tuetaan lasten oikeutta tulla kuulluksi ja mahdollisuutta vaikuttaa heitä koskeviin asioihin. Samalla tutkimuksen kautta kehitetään päiväkodin oppimisympäristöjä yhdessä lasten kanssa varhaiskasvatussuunnitelman mukaisesti sekä tuetaan varhaislapsuuden luonnontieteellistä kehitystä. Tutkimuksella halutaan tuoda luonnontieteellisyys helposti lähestyttäväksi ja osaksi päiväkodin arkea muokkaamalla päiväkodin toimintaympäristöä huomioiden samalla lasten mielipiteet. Lapset saavat kertoa mielipiteensä piirus- tuksen muodossa, mitä haluaisivat päiväkotiin rakenteilla olevaan tutkimushuoneeseen. Tutkimus- huoneen tarkoituksena on toimia lapsille pienten kokeiden ja tutkimusten tekemisen apuvälineenä.
Tutkimuksen tarkoituksena on saada selville, mitä asioita lapset linkittävät kyseessä olevaan toimin- taympäristöön ja mitä he pitävät tärkeänä osana tutkimushuonetta. Tutkimuksen avulla on siis tarkoi- tuksena saada selville, millaiseksi lapset suunnittelevat päiväkotiin tulevan tutkimushuoneen. Tut- kielman keskeiset tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1. Mitä lapset haluavat tutkia tutkimushuoneessa?
2. Millaisia välineitä lapset kokevat tarvitsevansa tutkimuksiin?
3. Millainen tutkimushuoneen tulisi olla fyysisenä ja sosiaalisena oppimisympäristönä?
6. TUTKIMUKSEN METODOLOGIA
6.1 Laadullinen etnografinen tutkimus
Tutkimus on luonteeltaan laadullinen etnografinen tutkimus, jonka tuloksissa ei pyritä yleistettävyy- teen tai hypoteesien testaamiseen. Laadullisella tutkimuksella pyritään kuvaamaan ja tulkitsemaan ilmiötä eikä sillä ole aivan tarkkaa viitekehystä kuten kvantitatiivisella eli määrällisellä tutkimuksella.
Havaintoja ei siis pohjata määrälliseen aineistoon eikä sillä pyritä yleistettävyyteen. (Kananen 2008, 24) Laadullinen tutkimus sopii juuri tähän tutkimukseen, sillä pyrkimyksenä on tulkita lasten tuotok- sia tutkimushuoneen ympäristöstä. Hautaan selvittää, mitä lapset ajattelevat ja siihen tarvitaan laa- dullisen tutkimuksen menetelmiä. Tutkimus ei myöskään pyri yleistettävyyteen vaan enemmänkin tutkimuksessa mukana olevan instituution kehittämiseen. Tavoitteena on myös tuoda lasten ääntä kuuluviin toteuttaen varhaiskasvatussuunnitelman perusteita. Tutkimuksella on siis enemmän käy- tännöllistä hyötyä yhden instituution kannalta kuin tieteellistä hyötyä. Tutkimuksessa myös oletan laadullisen tutkimuksen tavoin, että tieto on tutkittavilla eikä tutkijalla itsellään. (Kananen 2008.) Tutkimuskohteena ovat siis päiväkoti-ikäiset lapset, joka määrittää koko tutkimuksen luonnetta ja osittain myös sen kulkua.
6.1.1 Osallistava etnografinen tutkimus
Etnografia on hyvin moniulotteinen ja paljon mahdollisuuksia avaava tutkimusote. Sille ei voida mää- rittää mitään tiettyä määritelmää tai yhteisiä ohjeita, sillä etnografiselle tutkimukselle on ennemmin ominaista tutkia perustelisesti ilmiötä kuin tehdä siitä hypoteeseja. Samalla tutkittava aihe rajautuu normaalisti joko muutamaan tapaukseen tai pelkästään vain yhteen. Etnografiaa on tyypillistä sovel- taa, kun halutaan tietoa erilaisista kulttuurisista ilmiöistä sekä niiden merkityksistä yhteisölle tai kult-
tuurille. (Hämeenaho & Koskinen-Koivisto 2014; Metsämuuronen 2011.) Tässä tutkimuksessa ei et- nografisen tutkimuksen tavoin tutki kulttuurista näkökulmaa yhteisön toimintaan (Valli 2018, 201- 202), vaikka ymmärretään, että lapset toimivat ja tekevät havaintojaan omasta kulttuuristaan käsin.
Etnografinen tutkimuksen tarkoituksena ole teorian testaaminen laadullisen tutkimuksen tavoin, vaan aineistoa tarkastellaan yksityiskohtaisesti, jolla pyritään ymmärtämään ja selittämään tutkittavaa il- miötä mahdollisimman tarkasti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007; Hämeenaho & Koskinen-Koi- visto 2014). Myös tässä pro gradu tutkielmassa tutkittavaa aihetta lähestytään aineistolähtöisesti.
Tutkimuksen ilmiötä tarkastellaan lasten piirustusten ja kenttämuistiinpanojen kautta, jolloin saadaan tutkittavasta ilmiöstä tarkkaa tietoa juuri tälle tutkimukselle.
Etnografisen tutkimuksen aineiston keräämiseen kuuluu yleensä osallistuva observointi eli havain- nointi. Näin jokaisella tutkimukseen osallistuvalla on aktiivinen rooli, niin tutkittavilla kuin tutkijal- lakin. Osallistuvan havainnoinnin kautta tutkimuksessa pyritään pitämään tutkittavien omat koke- mukset tutkimuksen keskiössä sekä saamaan mahdollisimman paljon tietoa tutkittavasta ilmiöstä.
Tutkija siis sekä tarkkailee että keskustelee mahdollisimman paljon tutkittavien kanssa. (Metsä- muuronen 2011, 226-229; Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 68.) Etnografista tutkimusta on alettu käyttää myös organisaatioiden kehittämisen apuna, sillä sen avulla tutkija pääsee lähelle tutkittavia (Valli 2018, 202-204).
Osallistuva havainnointi valikoitui tutkimukseen erällä tavalla automaattisesti. Kun kyse on lapsista tutkimuskohteena, tarvitsevat he jonkin verran ohjausta, jotta tutkimukseen saataisiin relevanttia tie- toa. Jotta havainnointi olisi voinut tapahtua ei-osallistuvana, olisi esimerkiksi päiväkodin henkilö- kunnan pitänyt ohjata lapsia, jolloin itse tutkijalle olisi pelkästään jäänyt huomaamaton tutkijan rooli.
Tällöin olisi kuitenkin täytynyt ”perehdyttää” henkilökunta tutkimuksen kohteeseen eli siihen mitä halutaan tutkia, jotta he olisivat pystyneet ohjaamaan lapsia oikeaan suuntaan tutkimuksen kannalta.
Jotta tutkimusaineisto olisi ollut täydellisesti ei-osallistuvan havainnoin kautta kerättyä, olisi piir- tämistilanteet pitänyt vielä kuvata tutkijalle, jotteivat tutkittavat olisi tienneet tutkijan läsnäolosta.
Tämä ei kuitenkaan ollut tässä tilanteessa tarpeen, sillä tutkittava ilmiö ei liity esimerkiksi tutkittavien käyttäytymiseen tietyssä tilanteessa, jolloin olisi ollut perustellumpaa käyttää ei-osallistuvaa havain- nointia.
6.2 Lapsinäkökulmainen tutkimus
Tämän tutkielman tarkoituksena on saada lasten äänet kuuluviin osana päiväkodin suunnittelua ja kehittämistä, joten tutkimusta ohjaa lapsinäkökulmaisen tutkimuksen luonne ja suuntaviivat. Seuraa- vaksi avaan hieman tätä käsitettä sekä pohdin mitä erityistä huomiota vaatii lapsinäkökulmainen tut- kimus.
Nykyisin ollaan paljon menossa siihen suuntaan, että lapsille annetaan ääni tieteellisissä tutkimuk- sissa. Turjan (2011, 24) mukaan lasten äänten tavoittamista voidaan pitää jopa eräänlaisena yhteis- kunnallisena arvona. Kun lapset ovat tutkimuksessa tiedontuottajina eikä vaan tutkimuskohteita, voi- daan puhua lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta (Karlsson 2010, 123). Lapsinäkökulmaisessa tutki- muksessa nostetaan esiin sekä analysoidaan muun muassa lasten kertomia kokemuksia, heidän näkö- kulmiaan sekä tapoja toimia niin kulttuurisessa että sosiaalisessa kontekstissa. Siinä tutkitaan lasten tapoja toimia, oppia ja kasvaa. (Karlsson 2012, 22-23.) Tässä tutkimuksessa lapsinäkökulmaisuus nousee vahvasti esille tapana hankkia tietoa. Tutkimuksessa uskotaan, että lapset ovat parhaita tie- donlähteitä omasta maailmastaan (Soffer & Ben-Arieh 2014, 555). Joten on myös tärkeää, että lapset saavat myös itse vaikuttaa siihen, millaisessa paikassa haluaisivat viettää aikaa. Kuuntelemalla oike- asti lapsia, heidän mielipiteitään sekä nostamalla heidän äänen kuuluviin, teemme heidän oikeudet konkreettiseksi mutta myös osoitamme kunnioitusta heitä kohtaan tässä maailmassa (ks. Soffer &
Ben-Arieh 2014, 555), jossa normaalisti aikuiset määräävät.
Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen tavoin tässä tutkimuksessa tunnistetaan lapsen subjektiivisuus ja kyky vaikutta omiin asioihin. Jotta voidaan saada tietoa lapsen kokemuksista ja näkemyksistä, tulee sitä kysyä myös itse lapsilta (Rengel 2014, 38). Aikuisten näkökulma tutkimuskentällä on edelleen tärkeää, mutta pelkästään se ei riitä. Ainoastaan aikuisen näkökulman huomioiminen juurruttaa myös tavan, miten näemme lapsen. (ks. Lähteenmäki 2013, 29.) Tässä tutkimuksessa uskotaan lapsen ky- kyyn suunnitella tai vaan pelkästään kuvitella unelmien oppimisympäristöä. Tunnustetaan lapsen subjektiivisuus jokaisen yksilön kohdalla antamalla jokaiselle lapselle mahdollisuus suunnitella huo- neeseen juuri niitä asioita, mitä itse haluaa. Lapsen subjektiivisuutta on haluttu tässä tutkimuksessa korostaa myös sillä, ettei mukaan ole otettu lainkaan aikuisten näkökulmaa, vaan asiaa tarkastellaan puhtaasti lasten näkökulmasta. Green (2015, 208) kuvaakin osuvasti tutkimuksessaan, kuinka tutki-
muskentällä siirrytään entistä enemmän lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen, mutta silti aikuisten tuot- tamaa tutkimusaineistoa pidetään tutkimusten pääroolissa. Tutkimuksissa aikuisilta kerättyä tietoa ei siis tulisi käyttää osana lasten ääntä. Lasten osallisuutta edistäessä on kiinnitettävä huomiota, ettei aikuisen ääni ylitä lapsen ääntä. (Green 2015, 208-219.)
Lapsinäkökulmaista tutkimusta tehdessä on kuitenkin huomioitava, että ei ole sama asia tehdä tutki- musta lasten ja aikuisten kanssa. Ensimmäinen haaste liittyy aikuisen tapaan ymmärtää lasten ajatus- maailmaa täydellisesti. Vaikka olemme itsekin olleet lapsia, olemme kuitenkin jo unohtaneet kysei- sen tavan ajatella ja nähdä maailmaa. Toinen haaste liittyy tutkimuksen uskottavuuteen ja luotetta- vuuteen. Tutkijana on mietittävä, minkä verran uskoo lasten kertomiin omakohtaisiin kokemuksiin.
Kolmas merkittävä tekijä liittyy kielelliseen eroavaisuuteen. Lapsella sanavarasto ei ole vielä kehit- tynyt täydelliseksi ja toisaalta taas lapsi voi käyttää omansalaistaan kieltä, jota tutkija ei ymmärrä.
Myös sopivan metodin löytäminen lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen on erityisen tärkeää. (Angell
& Angell 2013, 377-379; Punch 2002, 325-328). Tutkijan vastuulle jääkin huomioida millaista ai- neistonkeruumenetelmää voidaan tutkimuksessa käyttää eli mihin lapsi on kyvykäs (Castle 2012, 68).
Tässä tutkimuksessa tutkimusmenetelmää pohdittiin yhdessä päiväkodin työntekijöiden kanssa ja yh- teisesti päädyttiin ratkaisuun kerätä tutkimusaineisto piirtäen. Päiväkodin työntekijät tuntevat lapset paremmin, joten heidän oli helpompi arvioida yhdessä tutkijan kanssa, miten lapset mieluiten kertovat toiveensa unelmien tutkimushuoneesta.
Lasten osallistuminen tutkimukseen tulee myös olla vapaaehtoista. Osallistumisesta ei voida tehdä lapselle velvoitetta, johon tulee ryhtyä toiseen hyväksi. Lapselle tulee myös tehdä selväksi, miten osallistuminen hyödyttää häntä ja mitä siitä saadulla tiedolla tehdään. (Hipp & Palsanen 2014, 9-10.) Oulton ja kumppanit (2016, 595) toteavatkin tutkimuksessaan, että meidän tulisi varmistaa lasten oikeus mielekkääseen tutkimuksen osallistumiseen iästä huolimatta. Tämä perustuu rehelliseen ja avoimeen suhteeseen sekä tietojen jakamiseen, jotta lapset pystyisivät tekemään oikeita päätöksiä itsensä kannalta. Lasten kanssa tutkijat korostavatkin tietoisen suostumuksen saamista osallistujilta toimien eettisesti oikein (Kirk 2007,1259). Ennen aineistonkeruuta lapsille oli jo kerrottu tulevasta tutkimuksesta, johon he saivat halutessaan osallistua, sekä tutkijasta, joka tulee auttamaan heitä piir- tämisessä. Jo kertominen tulevasta rohkaisi ja herätti mielenkiinnon lapsissa tutkimushuone suunnit- teluun, jolloin myös vieraan aikuisen tuleminen ei jännittänyt niin paljoa.
Lasten osallistumien tutkimukseen pitää sisällään myös eettisiä kysymyksiä. Vaikka osallistuminen on lapselle vapaehtoista ja hänelle tuodaan kaikki häntä koskevat periaatteet selväksi, on lapsen mel- keinpä mahdotonta kieltäytyä osallistumisesta sitä häneltä kysyttäessä (Broström 2012, 265).
6.3 Visuaalinen metodi – piirustukset
Koska tutkimuksen lähtökohtana on lapsinäkökulmainen tutkimus, on keskiössä lasten omat ajatukset ja kokemukset. Tutkielman tarkoituksena on huomioida ainoastaan lasten näkökulmaa edistäen lasten osallisuutta päiväkodissa. Normaalit tutkimukselliset keinot kuten haastattelut, kyselylomakkeet tai kirjoitelmat eivät ole mahdollisia aineistonkeruumenetelmiä, sillä lapsilla ei vielä välttämättä ole kir- jotus- ja lukutaitoa sekä lapsen ja aikuisen välillä voi olla niin sanotusti kielellinen ongelma. Tällöin käytetäänkin usein luovia tiedonhaku menetelmiä, joista piirtäminen on yksi käytetyimmistä mene- telmistä. (Angell, Alexander & Hunt 2015, 18.) Myöskin etnografisessa tutkimuksessa tarkoituksena on, että tutkimukseen osallistujat saavat osallistua tutkimukseen heidän arkisen toiminnan kautta (Hä- meenaho & Koskinen-Koivisto 2014, 21). Tässä tutkimuksessa etnografisen tutkimuksen tavoin tut- kimukseen osallistuvat eli lapset tavoitetaan heille luontaisen toiminnan eli piirtämisen kautta. Yh- distettynä luoviin tutkimusmenetelmiin etnografisella tutkimuksella voidaan saada lasten kanssa erit- täin monipuolisia ja rikastuttavia tutkimustuloksia. Se vaatii kuitenkin tutkimuksen huolellista suun- nittelua ja aikaa tutkimuskentällä toimimiseen. (Martin 2019, 74.) Luovista tutkimusmenetelmistä lasten itse tehdyt piirustukset, ottamat valokuvat ja kertomukset ovat lapsikeskeisissä tutkimuksissa käytetyimpiä aineistoja (Castle 2012; Karlsson 2012), joita yleensä luokitellaan kuuluvaksi visuaali- siin aineistoihin (Heath, Brooks, Cleave & Ireland 2009, 117-123).
Visuaaliset aineistot voidaan luokitella karkeasti tutkittavien itse tuottamiin aineistoihin, kuten tut- kittavien itse tekemiin piirustuksiin tai tutkijan tuottamiin visuaalisiin aineistoihin kuten hänen otta- miin valokuviin aiheesta. Koska tässä tutkimuksessa lapset ovat vielä niin nuoria, valikoitui tutki- musaineistoksi lasten omat piirustukset. Nykyisin tutkimuksissa, joissa halutaan saada nuorten ääntä kuuluviin, hyödynnetäänkin usein tutkittavien tuottamaa visuaalista materiaalia tutkimuksen aineis- tona (Heath ym. 2009, 116-121). Tässä tutkimuksessa lasten piirustukset toimivat eräänlaisina tie- donvälittäjinä, joista saadaan selville heidän ajatuksiaan tulevasta tutkimushuoneesta. Piirustusten
avulla lapset pystyvät myös aktiivisemmin osallistumaan itse tutkimukseen ja ilmaista omia ideoitaan paremmin (Bland & Sharma-Brymer 2012, 86).
Lasten osallisuutta tutkimukseen voi helpottaa myös niin sanotusti tehtäväkeskeisellä tiedonkeruulla, jossa lapselle annetaan tietty tehtävä, josta hänen tulee tuottaa esimerkiksi piirustus, kuvata video tai ottaa valokuva (Barriage 2018.) Tällä voidaan välttää lapsen kyllästyminen sekä painostus puhumi- seen, joka on esimerkiksi haastattelutilanteissa väistämätön. Haastattelutilanteissa lasta voi joutua johdattelemaan puhumiseen erinäisten kysymysten kautta, jolloin on kuitenkin vaarana lasten vas- tausten väärentyminen (ks. Green 2015, 221). Green (2015, 221) toteaakin tutkimuksessaan, että lap- sille suunnatut tutkimusstrategiat tulee olla joustavia sekä helposti muunneltavissa. Tutkimustilan- teessa lapset ovat herkempiä erilaisille ympäristön vaikutuksille, kuten vuorokauden aika tai tunte- maton ympäristö voivat osaltaan vaikuttaa lapsen käyttäytymiseen. Tehtäväkeskeinen piirtäminen antaa tässä tutkimuksessa lapselle raamit piirtämiseen, jolloin pysytään myös itse tutkimuksen ai- heessa.
Piirustukset sopivat tämän tutkimuksen tekemiseen, sillä jo noin 3-4 vuotiaana lapsi alkaa piirtämään todellisia kuvia, jotka symboloivat hänen ympäristönsä piirteitä. Tällöin lapsen piirustuksessa alkaa olemaan jo sisältöä ja hän jopa haluaa, että tuotos esittää hänen ympäristöään. Lapsi tajuaa, että pa- perille piirretyt asiat voivat esittää todellisia asioita. Tällöin voidaankin sanoa, että piirustus toimii kommunikaation keinona, jonka avulla lapsi kertoo havainnoistaan ja kokemuksistaan. Lapsi pystyy siis jo piirtämään sellaisia kuvia ja asioita, joita myös toiset pystyvät tajuamaan. (Salminen & Koski- nen 2005, 40-57.)
Jo 2000-luvun alussa huomattiin, että lasten kanssa tutkiessa tehokkain tapa on yhdistää erilaisia tut- kimusmetodeja. Voidaan siis käyttää samoja metodeja kuin aikuisten kanssa tutkittaessa kuitenkin yhdistäen niihin juuri lapselle sopivia aineistonkeruu tekniikoita. Tutkimusaineistona voidaan esi- merkiksi käyttää lasten piirustuksia, sillä se on lapsille mieluinen tapa tuoda konkreettiseksi ajatuk- siaan, sekä observaatioita tai haastattelua. (Punch 2002, 330.) Myös Ganeshin (2011) mukaan visu- aalista aineistoa käyttäessä tulisi sen kanssa käyttää myös muita tietolähteitä, kuten piirustuksesta haastatteluita, jotta aineistosta olisi tarpeeksi luotettava. Tällöin aineistosta tehdyt päätelmät eivät perustu vain tutkijan omiin tulkintoihin. (Ganesh 2011, 240.)
Myös tässä tutkimuksessa piirustusten rinnalle on otettu toinen metodi tukemaan tutkimusaineiston luotettavuutta. Piirustusten lisäksi lasten selitykset omasta piirustuksesta videoitiin, jotka toimivat myös tämä tutkimuksen aineistona. Lapset siis saivat piirtää ja kertoa omasta tuotoksestaan eli käy- tettiin sovelletusti ”piirrä, kirjoita ja kerro” menetelmää, jota avaan seuraavaksi.
6.3.1 ”Piirrä, kirjoita ja kerro” menetelmän soveltaminen
”Piirrä ja kirjoita” tekniikan on tutkittu mahdollistavan lapsille tavan tuottaa tietoa, joka on heille aikaisemmista kokemuksista tunnettua. Sillä on nähty voivan tuottaa rikkaamman aineiston sekä mahdollistavan tiedonkeruun myös heiltä, ketkä eivät puhu. Esimerkiksi McWhirter, Collins, Bryant, Wetton ja Bishop (2000) ovat tutkineet koululaisten käsityksiä auringon vaikutuksia ihoonsa käyttäen
”piirrä ja kirjoita” menetelmää. Menetelmän huomattiin mahdollistavan ymmärrystä, kuinka lapsi selittää ja konstruoi ideoitaan. Huomattiin myös, että kyseinen tekniikka antoi rikkaan aineiston lasten käsityksistä. Menetelmää on kuitenkin kritisoitu analyysin epäselvyydestä ja sen soveltamisesta epä- johdonmukaisesti, jonka johdosta menetelmää on alettu jopa kyseenalaistamaan. Tämän tilalle on kehitettykin ”piirrä, kirjoita ja kerro” menetelmä, joka tukee lasten ajatteluprosessia sekä mahdollis- taa yksilöiden välisen kommunikoinnin useiden menetelmien avulla. (Angell, Alexander & Hunt 2015, 25-26.)
”Piirrä ja kirjoita” tekniikka ei sovellu tähän tutkimukseen täydellisesti, sillä tutkimukseen osallistu- vat 2-6-vuotiaat eivät osaa vielä kirjoittaa. Tässä tutkimuksessa käytetäänkin sovelletusti ”piirrä, kir- joita ja kerro” tekniikkaa, jossa lapset saavat kertoa piirtämisen jälkeen omasta piirustuksestaan vi- deolle, mutta kirjoittamista ei toteuteta. Aikuisilla on usein tapana tehdä lasten tuotoksista omia tul- kintoja (ks. Salminen & Koskinen 2005), joten tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää kuun- nella juuri lasten omia tulkintoja tuotoksistaan. On myös todettu, että lasten selitysten avulla tutkija pystyy paremmin kiinnittämään huomionsa juuri lasten näkökulmiin, eikä itse piirustuksiin (ks. Bar- riage 2018, 3). Blanchet, Sanou, Batal, Nana ja Giroux (2017, 839-841) käyttivät tutkiessaan maa- hanmuuttaja lasten sopeutumista ruokakulttuuriin ”piirrä ja kerro” menetelmää eli lapset saivat piirtää kokemuksistaan ja kertoa piirustuksistaan. Tutkimuksen aikana lapset nauttiva kuulluksi tulemisesta ja ylipäätään piirtämistä sekä siitä kertomisesta. Huomattiin, että ”piirrä ja kerro” menetelmä paljasti
tehokkaasti lasten omia kokemuksia. Lapset tutkitusti piirtäessä ja puhuessa ilmaisevat merkityksiä, sillä silloin heillä on hallinta omasta toiminnastaan (Einarsdottir, Dockett & Perry 2009, 229-3230).
Lisäksi toteutin omassa tutkimuksessani observointia piirtämisen aikana kirjoittamalla lasten lausah- duksia omista ideoistaan paperille niin paljon kuin mahdollista. Piirustusten lisäksi sain omien muis- tiinpanojen avulla myös sellaisia ideoita ylös tutkimushuonetta varten, mitkä eivät lopulta kuitenkaan päätyneet lasten piirustuksiin asti. Tutkijat ovatkin huomanneet, että piirtäminen ja puhuminen sa- maan aikaan on tehokkaampi tutkimusstrategia kuin piirtäminen ja vasta sen jälkeen keskustelu. Sa- maan aikaan piirtämisen ja puhumisen menetelmän on huomattu antavan lapsille tilaa osoittaa ym- märrystään aktiivisena tiedon tuottajana omassa kontekstissaan. (ks. Tay-Lim & Lim 2013.)
Günindi (2012) on käyttänyt samaista tekniikkaa tutkiessaan päiväkodissa olevien 5-6 -vuotiaiden lasten havaintoja ympäristöstään piirustusten kautta. Tutkija kirjoitti paperille lasten kerronnan pii- rustuksestaan etukäteen koodatulle paperille. Myös Coates ja Coates (2006) huomasivat omassa tut- kimuksessaan, kuinka tärkeää on havainnoida jo piirtämisen aikana, mitä lapset puhuvat omasta tuo- toksestaan. Heidän tekemät muistiinpanot toiminnan aikana antoivat tutkimuksen kannalta tärkeää tietoa siitä, mitä lapset tekivät piirustuksiinsa. Tällöin saadaan myös kattavampi ja monipuolisempi kuva siitä, millaisia käsityksiä lapsilla on tutkittavasta aiheesta (Tim-Lim & Lim 2013, 12).
Omassa tutkimuksessani en käyttänyt minkäänlaista valmista pohjaa kenttämuistiinpanoina, sillä mielestäni lasten piirtäminen on hyvin spontaania toimintaa, jota ei voi ennustaa etukäteen. Jokainen lapsi luo piirustustilanteesta omansalaisen, jolloin valmiiksi mietityt koodit tai raamit kenttämuistiin- panoille olisivat voineet vaikuttaa tilanteeseen ohjailevasti. Fargas-Malet, McSherry, Larkin ja Ro- binson (2010, 181) mukaan tutkimuksen metodologisen valinnan on vastattava itse tutkimuskysy- myksiä. Piirtäminen ja siitä kertominen sekä piirtämisen aikainen havainnointi sopivat tähän tutki- mukseen, sillä myös yleisesti ympäristön suunnittelu tapahtuu kuvallisesti. Omasta piirustuksesta kertominen sekä tutkijan piirtämisen aikainen havainnointi taas mahdollistavat oikeanlaisen tulkin- nan kuvallisesta työstä.
