KÄÄNTEINEN OPPIMINEN ENSIHOIDON OPINTOJAKSOLLA Pelastajaopiskelijoiden kokemana
Kimmo Laurila Pro gradu -tutkielma Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto
Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos
Joulukuu 2019
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 KÄÄNTEINEN OPPIMINEN TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA ... 2
2.1 Käänteinen oppiminen käsitteenä ... 2
2.2 Tiedonhaun kuvaus ... 4
2.3 Opiskelijoiden kokemuksia käänteistä oppimismenetelmästä ... 7
2.4 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistävistä tekijöistä ... 9
2.5 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittämiseksi ... 10
2.6 Yhteenveto aiemmista tutkimuksista ... 12
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITTEET ... 14
4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT ... 15
4.1 Tutkimuksen tausta ... 15
4.2 Tutkimukseen osallistujat ... 16
4.3 Aineiston keruu ... 17
4.4 Aineiston analyysi ... 18
5 TUTKIMUSTULOKSET ... 20
5.1 Taustatiedot ... 20
5.2 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä ... 20
5.2.1 Opiskelun monipuolistuminen ... 21
5.2.2 Käänteisen oppimismenetelmän ymmärrys on tärkeää ... 23
5.2.3 Opiskelijan oma aktiivisuus on merkityksellistä ... 23
5.3 Pelastajaopiskelijoiden oppimista edistävät tekijät käänteisellä oppimismenetelmällä ... 24
5.3.1 Monimuotoinen oppimisympäristö ja -menetelmät ... 26
5.3.2 Oppimistavoitteet ohjaavat laadukkaaseen toimintaan ... 27
5.3.3 Opiskelijan osaamisen näkyväksi tekeminen ... 28
5.4 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittämiseksi ... 29
5.4.1 Epäselvä tavoitteiden anto ... 30
5.4.2 Tavoitteiden saavuttamista tukeva oppimismateriaali ja -ympäristö ... 31
5.4.3 Oppimisen arvioinnin oikea-aikaisuus ... 32
5.5 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ... 32
6 POHDINTA ... 35
6.1 Tutkimustulosten tarkastelua ... 35
6.1.1 Kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä ... 35
6.1.2 Käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistäviä tekijöitä ... 36
6.1.3 Kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän kehittämiseksi ... 38
6.2 Tutkimuksen eettisyys ja tietosuoja ... 39
6.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 41
6.4 Johtopäätökset ja suositukset ... 43
6.5 Jatkotutkimusaiheet ... 44
LÄHTEET... 46
Liite 2. Esimerkki induktiivisesta sisällönanalyysistä.
Liite 3. Teemahaastattelurunko.
Liite 4. Salassapitosopimus.
Liite 5. Ensihoidon perusteet -opintojakson toteutuksen aikataulu, tunti- ja opettajaresurssi.
Liite 6. Tutkimuslupa.
Liite 7. Tiedote tutkimukseen osallistujille.
KUVIOT
Kuvio 1. Käänteisen oppimisen neljä pilaria (mukaillen Hamdan ym. 2013). ... 4
Kuvio 2. Tiedonhaun toteutus sekä sisäänotto- että poissulkukriteerit ... 6
Kuvio 3. Terveysalanopiskelijoiden kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä. ... 13
Kuvio 4. Aineiston analyysin vaiheet määrillisesti (n) pelkistyksistä pääkategorioiksi. ... 19
Kuvio 5. Käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen lisääntymisen. ... 21
Kuvio 6. Oppimista edistävät tekijät. ... 25
Kuvio 7. Käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittäminen. ... 29
Kuvio 8. Tutkimuksen keskeisimmät tulokset. ... 34
TAULUKOT Taulukko 1. Tiedonhakuun käytetyt hakulausekkeet tietokannoittain. ... 5
Taulukko 2. Tutkimukseen hyväksyttyjen tutkimusten toteutus maat ja kohderyhmän terveysalan koulutusala (N=19) ... 7
Taulukko 3. Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot (n=10) ... 20
Hoitotieteen laitos Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Laurila, Kimmo Käänteinen oppiminen ensihoidon opintojaksolla - Pelastajaopiskelijoiden kokemana
Pro gradu -tutkielma, 51 sivua, 7 liitettä (31 sivua) Ohjaajat: Professori (ma), dosentti, TtT Terhi Saaranen ja
yliopisto-opettaja, TtM Juha Pajari Joulukuu 2019
Ensihoidossa toimivan henkilöstön osaamisvaatimukset ovat kasvaneet viime vuosien aikana.
Pelastajatutkinto mahdollistaa toimisen ensihoitoyksikön jäsenenä terveydenhuollon tutkinnon suorittaneen työparina. Pelastajatutkinnon ollessa 90 opintopisteen laajuinen tulee löytää uusia opetusmenetelmiä oppimisen parantamiseksi. Käänteisellä oppimismenetelmällä on saavutettu aikaisempien tutkimusten mukaan parempia oppimistuloksia verrattuna perinteiseen oppimis- menetelmään. Opiskelijoiden kokemukset ovat käänteisestä oppimismenetelmästä olleet pää- sääntöisesti myönteisiä.
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppi- mismenetelmästä ensihoidon opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pelastaja- opiskelijoiden oppimista edistävistä tekijöistä ja käänteisen oppimismenetelmän kehittämis- kohteista. Tutkimus toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena. Aineisto kerättiin Pelastus- opiston ensihoidon perusteet -opintojakson suorittaneilta pelastajaopiskelijoilta (n=10) yksilö- haastatteluilla tammikuussa 2019. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.
Pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan oppimisen lisään- tymisen. Heidän kokemuksensa käänteisestä oppimismenetelmästä olivat pääsääntöisesti myönteisiä. Pelastusopiston oppimisympäristön ja -menetelmät koettiin toimiviksi, millä oli merkitystä oppimista edistävinä tekijöinä. Opettajan pedagoginen osaaminen käänteisen oppi- mismenetelmän toteutuksessa oli pelastajaopiskelijoiden mukaan tärkeä kehittämisalue.
Tutkimuksen tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää sekä opiskelijoiden että opettajien koulutuk- sessa pelastus- ja terveysalalla. Jatkotutkimusaiheina tulisi selvittää sekä käänteisen oppimis- menetelmän vaikuttavuutta oppimistuloksiin ja kustannusvaikuttavuutta perinteiseen opetus- menetelmään verrattuna. Jatkotutkimusaineena tulisi selvittää myös opettajan kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä.
Asiasanat: Ensihoito, käänteinen opetus, oppiminen, pelastajatutkinto, kokemukset ja oppimis- kokemukset.
Department of Nursing Science Nursing Science
Nurse Teacher Education
Laurila, Kimmo Flipped Learning in Emergency Care Studies As Experienced by First Responder Students Master’s Thesis, 51 pages, 7 appendices (31pages)
Supervisors: Professor, PhD Terhi Saaranen and
University Teacher, MNSc Juha Pajari December 2019
The qualification requirements for those engaged in emergency care have increased in the past few years. The Firefighter Diploma makes it possible for one to work as a member of a first response or paramedic unit and together with a person holding a health care degree. New teach- ing methods must be found to improve the level of learning for the Firefighter Diploma, the content of which is 90 study points. According to prior studies, the flipped learning method has yielded better learning results in comparison with a traditional learning method. As a rule, stu- dents’ experiences of the flipped learning method have been positive.
The purpose of the study is to describe first responder students’ experiences of the learning method of flipped learning the way it is used in emergency care teaching. The aim of the study is to produce information on factors promoting learning by first responder students and on tar- gets for developing flipped learning. The study was implemented as a qualitative case study, and the data were gathered in January 2019 by individually interviewing those first responder students (n=10) who had taken the course ‘the basics of emergency care’ at the Emergency Services Academy Finland. The data were analyzed by means of inductive content analysis.
The first responder students, who saw their experiences of the method of flipped learning pri- marily as positive, felt that it had improved the learning process. The learning environment and methods at the Emergency Services Academy Finland were considered efficient, which were of importance as factors contributing to learning. The first responder students regarded a teacher’s pedagogical competence in implementing the flipped learning method as an important domain for development.
The information yielded by the study can be used in educating both students and teachers in the area of rescue and health services. In the future, studies should discuss both the impact of the flipped learning method on learning results and its cost-effectiveness in comparison with a tra- ditional learning method. A teacher’s experiences of the learning method of flipped learning should also be dealt with in future research.
Keywords: emergency care, flipped classroom, learning, firefighter diploma, experiences and learning experiences.
1 JOHDANTO
Yhteiskunnan turvallisuusstrategiassa (Turvallisuuskomitea 2017) todetaan, että kokonaistur- vallisuuden ylläpitäminen ja kehittäminen vaativat kaikkien tasojen ja tahojen yhteisen pää- määrän mukaista toimintaa. Tämä edellyttää pelastustoimelta laadukasta koulutusta, harjoitte- lua ja testausta. Pelastusopisto vastaa pelastustoimen henkilöstön koulutuksesta, jossa opiske- lijoiden sisäänottomääriä lisätään tulevaisuudessa (Ohisalo 2019). Tulevaisuudessa pelastajien osaamishaasteet kasvavat nykyisestä, mikä edellyttää myös ensihoidon opetusmenetelmien ke- hittämistä (Kohvakka 2018, Sisäministeriö 2018). Pelastusalan ammattilaisten toimintaan, jo- hon ensihoitopalvelun tuottaminenkin kuuluu, on kansalaisten luottamus vahvinta verrattuna muihin viranomaistahoihin (Koskinen 2017, Vuorensyrjä & Fagerlund 2018). Pelastusopisto kehittää omaa toimintaansa muun muassa keräämällä opiskelijoilta opintojakso - ja tutkintopa- lautetta, mutta systemaattisesti tutkittua tietoa heidän oppimiskokemuksistaan ei ole saatavilla.
Käänteisellä oppimismenetelmällä on tarkoitus vahvistaa opiskelijan osaamista, kun he opiske- levat ennen luokkahuonevaihetta opettajan tarkkaan harkitsemat aiheet, joita luokkahuonevai- heessa opettajan toimiessa ohjaajana syvennetään (Hamdan ym. 2013, Toivola ym. 2017). Kan- sainvälisissä tutkimuksissa on todettu, että terveysalan opiskelijat kokevat käänteisen oppimi- sen hyvänä opetusmenetelmänä (Harrington ym. 2015, Holman & Hanson 2016, Oh ym. 2017, Shatto ym. 2017). Käänteisen oppimisen avulla sairaanhoitajaopiskelijat oppivat, kuinka sovel- letaan tietoa ja hankitaan osaamista sen sijaan, että he ainoastaan keräisivät tietoa (Betihavas ym. 2015). Käänteisen oppimismenetelmän avulla saadaan tilastollisestikin merkitsevästi pa- rempia tuloksia verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään (Shatto ym. 2017, Tusa ym. 2018).
Suomessa käänteisestä oppimismenetelmää on tutkittu niukasti, sillä Finna.fi tietokannasta löy- tyi muutamia käänteistä opetusta tai käänteistä oppista käsitteleviä pro graduja -opinnäytetöitä ja yksi väitöskirja. Pro gradu -opinnäytetöiden konteksti suuntautuu suurimalta osin kouluym- päristöön (esimerkiksi Systä & Uusi-Laitila 2019, Kokko 2018) ja väitöskirjassa tutkittiin kään- teinen luokkahuone -oppimisympäristöä musiikkikasvatuksellisessa kontekstissa (Juntunen 2016). Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimisesta ei ole tutkittu lainkaan, sillä tiedonhaut eri tietokannoista eivät tuottaneet yhtään hakutulosta suomen- tai englanninkie- lisistä aineistoista. Tämä saattaa johtua siitä, että käänteinen oppimismenetelmä on vielä uusi.
Pelastusopiston strategian 2016-2020 yhtenä kärkenä on digiosaaminen ja sen kehittäminen.
Tämän strategisen tavoitteen saavuttamiseksi Pelastusopistolla on keväällä 2017 aloitettu Itä- Suomen yliopiston vetämä projekti käänteisestä oppimisesta. (Partanen 2017, Pelastusopisto 2016.) Pelastusopiston perustehtävänä on tuottaa pelastusalan tarvitsemaa henkilöstöä niin mie- histö-, esimies- kuin päällystötehtäviin (laki Pelastusopistosta 607/2006). Suomessa ensihoito- palvelun tuottaminen on kuulunut vahvasti pelastustoimen yhdeksi tehtäväksi, vaikkei ensi- hoito olekaan pelastustoimen lakisääteisiä tehtäviä (pelastuslaki 379/2011). Helsingin kaupun- gin palolaitos aloitti sairaankuljetuksen ensimmäisenä palolaitoksena Suomessa vuonna 1904 ja lääkäriambulanssi toiminnan 1970-luvulla (Castrén ym. 2012, Määttä 2013). Ensihoito kuu- luu osaksi terveydenhuoltoa. Sekä terveydenhuoltolain (1326/ 2011) että sitä täsmentävän so- siaali- ja terveysministeriön ensihoitopalvelusta annetun asetuksen (585/2017) mukaan pelas- tajatutkinnon suorittanut henkilö voi työskennellä niin perus- kuin hoitotason ensihoitoyksi- kössä.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä ensihoidon perusteet -opintojaksolla. Tämä on ensimmäinen pelastaja- tutkinnon opintojakso, jolla käänteinen oppimismenetelmä on otettu käyttöön. Tutkimuksen ta- voitteena on pyrkiä kehittämään käänteistä oppimismenetelmää ensihoidon opetuksessa pelas- tajaopiskelijoiden kokemusten perusteella. Tutkimustulosten perusteella pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän myönteisenä oppimista edistävänä tapana opiskella.
Heidän kielteiset kokemuksensa kohdistuivat ennalta vieraaseen oppimismenetelmään ja sen hallintaan niin opiskelijoiden kuin opettajienkin taholta.
2 KÄÄNTEINEN OPPIMINEN TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA
2.1 Käänteinen oppiminen käsitteenä
Käänteisen oppimisen juuret ulottuvat vuoteen 2007, jolloin kaksi yhdysvaltalaista kemian opettajaa Jonathan Bergmann ja Aaron Sams aloittivat luentojensa tallentamisen ja niiden ja- kamisen opiskelijoille opiskeltavaksi ennen luokkahuonevaihetta. Opiskelija pystyi opiskele- maan, milloin ja missä hän itse halusi. Luokkahuoneeseen tultaessa opiskelijoiden vuorovai- kutus lisääntyi, koska opettajat pystyivät ottamaan opiskelijat huomioon joustavammin huomi- oiden heidän osaamisensa tason. (Hamdan ym. 2013, Harris Ware & Benson 2019.) Kääntei- sestä opetuksesta (flipped classroom) ja käänteisestä oppimisesta (flipped learning) puhuttaessa käytetään usein nimitystä ”flippaus”, ja ne koetaan toistensa synonyymeiksi (Saarelainen 2017).
Käänteinen oppiminen ja käänteinen opetus voidaan erotella käsitteinä toisistaan. Toivola ym.
(2017) perustelevat käänteisen oppimisen eli flipped learningin olevan ideologia, joka sisältää oppilaan opiskelun valinnanvapautta tukevia seikkoja, joita opettaja tukee. Käänteinen opetus eli flipped classroom on opetusmetodi, jossa opettaja tekee tietoisia valintoja oppituntien ra- kenteeseen niin, että ensisijaisesti teoria opiskellaan kotona ja harjoitustehtävät tehdään oppi- tunnilla oppilaskeskeisemmin kuin perinteisessä opetuksessa. Käänteinen oppiminen on opis- kelijan kannalta itseohjautuvampaa kuin käänteinen opetus, jossa opettaja määrittelee mitä op- pitunnilla tehdään ja opiskelijoiden kontrollointi lisääntyy. (Toivola ym. 2017.) Käänteisessä oppimisessa opiskelijat käyttävät suurimman osan luokkahuoneajastaan osaamisensa syventä- miseen käyttäen apunaan erilaisia osallistavia menetelmiä. Käytännön tasolla opiskelijat pereh- tyvät kotona niihin ennakkomateriaaleihin, joita perinteisesti käytäisiin luento-opetuksessa läpi.
Ennakkoon perehtymisen seurauksena oppitunneilla on nyt aikaa käydä läpi asioita, jotka oli- sivat perinteisesti jääneet opiskelijan kotitehtäviksi. (Della Ratta 2015, Salminen ym. 2018.) Käänteisessä oppimisessa yhdistellään teknologian avulla kotona opiskelua ja luokkahuoneessa kasvotusten vuorovaikutuksen avulla tapahtuvaa oppimista (Missildine ym. 2013). El-Banna ym. (2017) kuvaavat käänteisen oppimisen perustuvan jaettuun opettajan ja opiskelijan vas- tuunkantamiseen. Käänteisen oppimisen avulla pyritään syventämään oppimisen tasoa saavut- taen Bloomin taksonomian (Bloom ym. 1956) korkeampia tasoja, kun taas luento-opetuksessa ollaan alimmilla tasoilla. Käänteissä oppimisessa on tärkeää jatkuva arviointi. (Atjonen 2017, Saarelainen 2017, Toivola 2019.)
Käänteinen opetus mahdollistaa käänteisen oppimisen toteutumisen, kun tunnistetaan kääntei- sen oppimisen neljä peruspilaria: joustava ympäristö, oppimiskulttuuri, tarkoituksenmukainen sisältö ja asiantuntevat opettajat. Joustavalla ympäristöllä tarkoitetaan sellaista oppimisympä- ristöä, jota opettaja voi mukauttaa sen mukaan, mikä on opiskeltava aihe. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus valita ympäristö missä ja milloin heidän on parasta opiskella. Opettajilta tämä vaatii sopeutumista jopa kaoottisiinkin oppimistilanteisiin verrattuna perinteiseen luento- opetusmenetelmään. Opettajien tulee rakentaa arviointijärjestelmät siten, että ne mittaavat opis- kelijoiden ymmärrystä tarkoituksen mukaisella tavalla. Oppimiskulttuurin muutoksella tarkoi- tetaan, että opettaja siirtyy luokan edestä tiedon jakajasta ohjaajaksi ja opiskelijoiden rooli muuttuu passiivisesta kuulijasta aktiiviseksi toimijaksi oppimisen keskiöön sekä ennen luokka- opetusvaihetta että luokkaopetusvaiheessa. Tarkoituksenmukaisella sisällöllä tarkoitetaan sitä, että opettajan tulee arvioida, mitä aiheita opiskelijat opiskelevat ennen luokkahuonevaihetta ja mitä aiheita käydään lävitse luokkahuoneessa syventäen opiskeltavaa aihetta. Opettajan tulee pohtia jokaisessa vaiheessa, kuinka hän voi auttaa opiskelijaa paremmin oppimaan ja millä ope- tusmenetelmällä tavoite saavutettaisiin parhaiten. Mikäli opettaja toimii opettaja keskeisesti, oppimistavoitetta ei saavuteta. Asiantuntevalla opettajalla tarkoitetaan opettajaa, joka määrit- tää, milloin ja miten suoraa opetusta siirretään opiskelijoiden itsenäisesti tai ryhmissä tapahtu- vaan oppimisympäristöön. Heidän tulee pohtia myös menetelmät, miten he saavat mahdolli- simman suuren hyödyn opiskelija – opettaja ajasta luokkahuonevaiheessa. Käänteisen oppimi- sen neljä pilaria on kuvattuna kuviossa 1. (Hamdan ym. 2013.)
Käännettyä oppimista pidetään aktiivisena ja konstruktivistisena opetuksen ja oppimisen me- netelmänä, jolla pyritään parantamaan sekä opiskelijoiden että opettajien oppiskokemuksia (Inan ym. 2019). Tässä tutkimuksessa käänteisellä oppimisella tarkoitetaan oppimismenetel- mää, jossa opiskelijat opiskelevat aihetta itsenäisesti tai pienryhmissä, ennen kuin aihetta käsi- tellään luokkahuoneessa. Opettajan johtamana luokkahuonevaiheessa aihetta syvennetään si- ten, että opiskelijat ovat pääroolissa. (Salminen ym. 2018.) Luokkahuoneella tarkoitetaan pe- rinteistä luokkahuonetta, kalustohallia, harjoitteluluokkia, harjoitusaluetta ja simulaatiotiloja (Pelastusopisto 2019).
Kuvio 1. Käänteisen oppimisen neljä pilaria (mukaillen Hamdan ym. 2013).
2.2 Tiedonhaun kuvaus
Tiedonhaku toteutettiin systemaattisesti hakemalla tietoa terveysalan opiskelijoiden kokemuk- sista käänteisestä oppimismenetelmästä (Salminen 2011, Grove ym. 2015). Terveysalan opis- kelijat muodostuivat tiedonhaun kohderyhmäksi, koska pelastajaopiskelijoista ei tietoa ollut saatavilla. Tiedonhaussa käytetyt hakusanat ja hakulausekkeet on kuvattu tietokannoittain tau- lukossa 1. Näiden muodostuminen perustui tutkimuskysymyksiin, kuten aineiston valintakin (Kangasniemi ym. 2013).
Tiedonhaku toteutettiin ARTO-, CINAHL-, ERIC-, Medic-, PubMed-, Scopus- ja Web of Science tietokantoihin huhti - kesäkuussa ja täydennettiin heinäkuussa 2019. Hakulausekkeet olivat joka kerralla samanlaiset ja niiden muodostamisessa hyödynnettiin informaatikon asian- tuntemusta.
Käänteisen oppimisen pilarit
Joustava ympäristö Oppimiskulttuuri Asiantunteva opettaja
Tarkoituksen mukainen sisältö
Opiskelijoiden sitoutuminen
Taulukko 1. Tiedonhakuun käytetyt hakulausekkeet tietokannoittain.
Tietokanta Hakusanat
ARTO käänteinen opetu OR käänteinen oppim OR flipped
CINAHL (((student* OR rescue student* OR fire fighter OR fire figting* OR rescue* OR fire servics*)) AND (experience* OR feeling* OR perception*)) AND ("flipped learning*" OR "flipped classroom*")
ERIC (((student* OR rescue student* OR fire fighter OR fire figting* OR rescue* OR fire servics*)) AND (experience* OR feeling* OR perception*)) AND ("flipped learning*" OR "flipped classroom*")
Medic "käänteinen oppimi*" OR "käänteinen opetu*" OR " flipped learning*" OR
"flipped classroom*"
PubMed (((nursing stude* OR student*)) AND (experience* OR feelling* OR reality*)) AND (flipped learnin* OR flipped classroom*)
Scopus (student* AND experience* OR feeling* AND "flipped learning*" OR "flipped classroom*")
Web of Science ((student* AND experience* AND "flipped learning*" OR "flipped classroom*"))
Tietokannoista tehdyissä hauissa ei käytetty aikarajausta, muuta kuin Scopuksessa, koska kään- teistä oppimista käsittelevät artikkelit ovat pääsääntöisesti julkaistu vuoden 2012 jälkeen. Ar- tikkelien julkaisukielen tuli olla englanti tai suomi. Scopuksessa rajaukset olivat vuosille 2012 – 2019 ja open access -julkaisuihin. Web of Science -tietokannassa haku rajattiin open access - julkaisuihin sekä asiahakemistoihin Social Sciences Citation Index (SSCI) että Emerging Sources Cititation Index (ESCI). Kirjallisuuskatsauksen toteutus sekä sisäänotto- että poissul- kukriteerit on kuvattu kuviossa 2.
Tiedonhaun jälkeen saatiin hakutulokseksi yhteensä 788 tutkimusartikkelia, joista kirjallisuus- katsaukseen valittiin sisäänotto- ja poissulkukriteerien mukaisesti 17 tutkimusartikkelia. Tieto- kantoihin suunnattua hakua täydennettiin aiemmin vastaan tulleilla tutkimusartikkeleilla, jotka eivät osuneet kirjallisuuskatsauksen otokseen. Manuaalihaulla valittiin kaksi artikkelia. Kirjal- lisuuskatsaukseen valittiin yhteensä 19 tutkimusartikkelia (liite 1).
Kuvio 2. Tiedonhaun toteutus sekä sisäänotto- että poissulkukriteerit
Tietokantojen tulokset (N=788) ARTO = 13 CINAHL = 49
ERIC = 208 Medic = 2 PubMed = 76
Scopus = 62 Web of Science = 378
Hyväksytty otsikon perus- teella (N=131)
CINAHL = 4 ERIC = 44 PubMed = 24
Scopus = 8 Web of Science = 51
Hyväksytty tiivistelmän perusteella (N=47)
CINAHL = 1 ERIC = 8 PubMed = 8
Scopus = 4 Web of Science = 26
Hyväksytty kokotekstin perusteella (N=17)
CINAHL = 1 PubMed = 5
Scopus = 3 Web of Science = 8
Hyväksytty kirjallisuus- katsaukseen (N=19)
Hylättiin otsikon perusteella (n=628)
Poistettiin päällekäiset tutkimukset (n=29)
Hylättiin tiivistelmän perusteella (n=84)
Maksullinen artikkeli (n=1)
Hylättiin koko tekstin perusteella (n=29)
Manuaalihaun tulok- sena lisätyt artikkelit (n=2)
Sisäänottokriteerit:
suomen- tai englannin- kielinen artikkeli
julkaistu 2012– 2019
käsittelee käänteistä op- pimista tai käänteistä opetusta
saatavana maksuttomana vapaasti
vertaisarvioitu artikkeli
Poissulkukriteerit:
koko tekstiä ei ole saata- villa
tuloksissa ei ole rapor- toitu opiskelijan koke- musta käänteisestä oppi- misesta tai käänteisestä opetuksesta
ei täytä tieteellisen tutki- muksen kriteereitä
opiskelijat eivät ole ter- veysalan opiskelijoita
Tähän tutkimukseen hyväksytyistä tutkimusartikkeleista (N=19) suurimmassa osassa oli käy- tetty monimenetelmää (n=6), kvantitatiivista menetelmää (n=5) ja kvalitatiivista menetelmää (n=5) sekä kirjallisuuskatsausta (n=1) että poikkileikkaustutkimusmenetelmää (n=1). Maat, joissa tutkimukset on tehty, on kuvattu taulukossa 2. Artikkeleissa tutkimuksen kohteena olleet opiskelijat olivat terveysalan opiskelijoita, sillä pelastajaopiskelijoista ei ollut yhtään tutki- musartikkelia saatavilla ja ensihoidon opinnot ovat osa terveysalaan kuuluvaa koulutustarjon- taa. Kohderyhmien edustus koostui pääsääntöisesti joko hoitotyön (Hanson 2016, Holman &
Hanson 2016, El-Banna ym. 2017, Green & Schlairet 2017, Shatto ym. 2017, Telford & Senior 2017, Røe ym. 2018, Bingen ym. 2019, Harris Ware & Benson 2019, Phillips & O´Flaherty 2019) tai lääketieteenopiskelijoista (Bösler ym. 2015, Veeramani ym. 2015, Jesurasa ym. 2017, Lew 2016, Sajid ym. 2016, Ramnanan & Pound 2017, Tang ym. 2017, Amini ym. 2018, Lee
& Kim 2018), jotka jakautuivat tutkimuksen toteutusmaittain taulukon 2 mukaisesti.
Taulukko 2. Tutkimukseen hyväksyttyjen tutkimusten toteutus maat ja kohderyhmän terveysalan koulutusala (N=19).
Maa n Hoitotyönopiskelijat (n) lääketieteenopiskelijat (n) yhteensä (n)
Yhdysvallat 7 5 2 7
Australia 2 2 2
Iso-Britannia 2 1 1 2
Norja 2 2 2
Etelä-Korea 1 1 1
Intia 1 1 1
Kanada 1 1 1
Kiina 1 1 1
Saksa 1 1 1
Saudi-Arabia 1 1 1
Yhteensä 19 10 9 19
2.3 Opiskelijoiden kokemuksia käänteistä oppimismenetelmästä
Opiskelijat pitivät käänteistä opetusmenetelmää tehokkaana oppimistapana ja heidän kokemuk- sensa olivat erittäin hyviä (Veermani ym. 2015, Lew 2016, Telford & Senior 2017, Amini ym.
2018, Røe ym. 2018). Useimmissa tutkimuksissa käänteistä opetusta tai käänteistä oppimista verrattiin perinteiseen opetusmenetelmään, jolla tarkoitettiin luentotyylistä opetusta. Opiskeli- jat kokivat käänteisen opetusmenetelmän paremmaksi kuin perinteisen opetusmenetelmän (Lew 2016, Sajid ym. 2016). Mitä enemmän opiskelijat olivat saaneet kokemusta käänteisestä opetuksesta, sitä enemmän he siitä pitivät (Shatto ym. 2017). Sajidin ym. (2016) mukaan 81 % opiskelijoista piti käänteistä opetusmenetelmää parempana verrattuna perinteiseen opetusme-
netelmään. Tehokkaammaksi opetusmenetelmäksi käänteisen opetuksen koki 69 % opiskeli- joista. Røe ym. (2018) havaitsi opiskelijoiden kokemana käänteisen opetusmenetelmän parem- maksi verrattuna perinteeseen myös tilastollisestikin merkitsevä erona. Phillips ja O´Flaherty (2019) ovat todenneet, että opiskelijat ovat yhtä tyytyväisiä sekä käänteiseen opetukseen että perinteiseen opetusmenetelmään. Noin 70 % (Shatto ym. 2017) käänteisessä opetuksessa ol- leista opiskelijoista valitsisi uudelleen saman opetusmenetelmän tavakseen opiskella, koska heidän kokemuksensa mukaan opiskeluprosessi oli aktiivinen ja keskustelut pitivät heitä tark- kaavaisempina kuin perinteisessä opetusmenetelmässä (Veeramani ym. 2015, Shatto ym.
2017).
Edellä kuvatun myönteisten opiskelijakokemusten vastapainona on myös kielteisiä kokemuk- sia. Käänteisen opetusmenetelmän ollessa opiskelijalle vieras, he kokivat sen avulla opiskelun aiheuttavan turhautumista (Jesurasa ym. 2017). Opiskelijoiden mukaan käänteinen opetusme- netelmä koettiin perinteiseen verrattuna haastavaksi ja rasittavaksi opetusmenetelmäksi, jopa ylivoimaiseksi. Käänteisen opetuksen ja -oppimisympäristön he kokivat lisäävän työmäärää ja painetta aiheuttavaksi verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään. (El-Banna ym. 2017, Tang ym. 2017, Bingen ym. 2019, Harris Ware & Benson 2019.) Eräiden opiskelijoiden tuntemusten mukaan videoista ja pienryhmä työskentelystä ei pidetty. Heidän kokemustensa perusteella vai- keasti ymmärrettävät asiat tulisi opettaa perinteisellä opetusmenetelmällä. (Veeramani ym.
2015, Lew 2016.) Perinteistä opetusmenetelmää pitivät muutamat opiskelijat parempana, koska silloin opiskelijan ei tarvinnut olla niin aktiivinen (Hanson 2016). Opiskelijoiden haastattelusta nousi kolme teemaa koskien käännettyä opetusmenetelmää: "älä korjaa sitä mikä ei ole rikki", tällä opiskelijat tarkoittivat sitä, että perinteiselläkin opetusmenetelmällä saadaan kuiva aihe mielenkiintoiseksi. Toiseksi "kohtele aikuisena", tällä he tarkoittivat sitä, että opettajan olisi pitänyt kertoa ennen luokkaopetusta, mitkä materiaalit ovat tärkeitä, eikä jälkeenpäin kertoa, mihin heidän piti perehtyä. Kolmanneksi "työmäärä on valtava". Tällä he tarkoittivat liian run- sasta tehtävämäärää ennen luokka tilannetta, lisäksi itsenäisesti perehdyttävä materiaali oli vai- keaa ymmärtää. (El-Banna ym. 2017.)
Käännetty opetusmenetelmä tehosti opiskelijoiden mukaan vuorovaikutusta, käytännön taitojen oppimista ja lisäävän vastuullisuutta omasta opiskelustaan (Bösler ym. 2015, Holman & Han- son 2016, Green & Schlairet 2017). Käänteisellä opetusmenetelmällä opettajat pystyivät pa- remmin vastaamaan opiskelijoiden oppimistarpeeseen parantaen heidän oppimistaan (Ram-
nanan & Pound 2017, Harris Ware & Benson 2019). Opiskelijoiden mukaan käänteinen ope- tusmenetelmä lisäsi heidän ymmärrystään, tietämystään ja asiantuntemustaan käsiteltävästä ai- heesta (Hanson 2016, Green & Schlairet 2017, Ramnanan & Pound 2017). Tang´in ym. (2017) mukaan opiskelijoiden opiskelumotivaatio parani samoin kuin heidän viestintätaitonsa ja klii- ninen ajattelunsa. Holman ja Hanson (2016) kuvasivat, että käänteisessä opetuksessa opiskeli- joiden vuorovaikutustaidot ja opiskelu paranivat, erityisesti opiskelija – opettaja välinen vuo- rovaikutus kehittyi. Opiskelijoiden oppimisasenne osoittautui tehokkaaksi. He kokivat kääntei- sessä opetuksessa oppivansa syvällisemmin niin itseopiskellen kuin toisilta ryhmän jäseniltä.
(Phillips & O´Flaherty 2019.) Heidän mukaansa yhteisöllisyyden lisääntyi käänteisen opetuk- sen myötä, myös tilastollisesti merkitsevästi (Lee & Kim 2018). Ajanhallinnan taidolla on mer- kitystä opiskelijan oppimismenestyksen kannalta (Harris Ware & Benson 2019). Leen ja Kimin (2018) mukaan käänteisen opetuksen myötä heikoimmin suoriutuvien opiskelijoiden kohdalla sosiaalisella- ja kognitiivisella alueella tapahtuivat tilastollisesti merkittävät muutokset oppi- mistuloksissa parempaan.
2.4 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistävistä tekijöistä
Opiskelijat kokivat ennen luokkahuoneopetusta toteutetun verkko-oppimisen parantavan hei- dän oppimistaan. Edistävänä tekijä he pitivät erityisesti sitä, että verkko-oppiminen ei ollut ai- kaan ja paikkaan sidottua, vaan he saivat opiskella silloin, kuin itse halusivat. (Hanson 2016, Telford & Senior 2017, Bingen ym. 2019.) Opiskelijoista noin 80 % piti opiskelijan vapautta verkko-oppimiseen hyvänä (Telford & Senior 2017). Suurin osa opiskelijoista koki ennen luok- kahuoneopetusta annetun materiaalin ja verkko-oppimisympäristön parantavan heidän oppi- mistaan ja auttavan heitä ymmärtämään käsiteltävää aihetta paremmin (Telford & Senior 2017, Amini ym. 2018). Aminin ym. (2018) mukaan 94% opiskelijoista koki tämän tärkeänä. Jotkut opiskelijat kokivat, että heistä tuli laiskoja käänteisen opetuksen myötä, koska he pystyivät opiskelemaan milloin ja missä vain (Bingen ym 2019).
Opiskelijat pitivät erittäin hyvänä sellaista oppimateriaalia, johon perehtyminen oli mahdollista ajasta ja paikasta riippumattomasti. He kokivat hyvänä myös sen, että materiaaliin pystyi pala- maan ja kertaamaan niin usein kuin koki tarpeelliseksi ennen luokkahuonevaiheessa tapahtuvaa opetustilaisuutta eli digitaalisen materiaalin käyttöä ei oltu rajoitettu. (Ramnanan & Pound
2017, Røe ym. 2018, Harris & Ware 2019.) Opiskelijoiden kokemusten mukaan opettajien te- kemien videoiden katsomisen mahdollisuutta erilaisilla mobiililaitteilla pidettiin tärkeänä, sa- moin he kokivat verkko-osiot hyödyllisinä ja vuorovaikutteisina (Lew 2016, Harris Ware &
Benson 2019). Ramnananin ja Poundin (2017) mukaan verkossa jaettavan materiaalin tulee olla tiivistä ja kiinnostavaa.
Opiskelijoiden tuntemusten mukaan käännetty opetusmenetelmä edisti heidän ymmärrystään opiskeltavasta asiasta, koska heidän täytyi olla aktiivisia koko opetusprosessin ajan. Aktiivisen oppimisen myötä heidän sitoutumisensa ja kiinnostuksensa aiheeseen kasvoi. Ryhmätyösken- tely, asianmukaiset harjoitukset ja motivoituneet opettajat koettiin oppimista edistävinä teki- jöinä. Oman oppimisen reflektioon varattu riittävä aika, koettiin edistäväksi tekijäksi. (Bösler ym. 2015, Veeramani ym. 2015, Ramnanan & Pound 2017, Røe ym. 2018.) Enemmistö opis- kelijoista koki käänteisen opetuksen auttavan kokeeseen valmistautumisessa (Sajid ym. 2016, Shatto ym. 2017). Oppimistavoitteiden ja käsitteiden selventämisessä kyseinen opetusmene- telmä sai myös myönteisen vastaanoton (Sajid ym.2016). Böslerin ym. (2015) mukaan kääntei- sellä opetusmenetelmällä opiskelijoiden opiskeluun tuli merkittävää hyötyä tietojen ja taitojen oppimiseen. Opiskelijoiden kriittisen ajattelun taito kehittyi syvemmäksi käänteisen opetuksen myötä (Hanson 2016, Green ym. 2017).
2.5 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittä- miseksi
Opettajien erilaiset opetustavat kuormittivat opiskelijoita, kun oleellinen asia ei ollut selvänä.
Tämän vuoksi oppimisen tavoitteet tulee tuoda selkeästi opiskelijoille esille, ettei muodostu turhaa sekaannusta. (Jesurasa ym. 2017, Bingen ym. 2019.) Käänteisen oppimismenetelmän kehittämiseksi olisi tärkeää kuvata tämän opetusmenetelmän hyödyt, muussa tapauksessa opis- kelijat kokevat tämän menetelmän kahtena erillisenä opiskelutapana (Hanson 2016). Opettajan roolin tulisi olla ohjaaja ja tukija. Oppimistavoitteiden tulisi ohjata opiskelijaa. (Ramnanan &
Pound 2017.) Harris Waren ja Bensonin (2019) tutkimuksessa ryhmän A opettaja jakoi toimin- taohjeet, mutta vastaavasti ryhmän B opettaja ei jakanut toimintaohjeita. Opintojakson suorit- tamisen jälkeen ryhmä A:n opiskelijat kokivat käänteisen oppimisympäristön hyvänä, kun taas B ryhmän opiskelijoiden kokemus ei ollutkaan niin myönteinen (Harris Ware & Benson 2019).
Opiskelijat toivoivat yhtenäisiä luentomuotoja. He kaipasivat enemmän läsnäoloa opettajan ja opiskelukaverien kanssa. He eivät olleet tottuneet tämän tyyliseen opiskeluun ja opiskelun olisi
pitänyt olla jatkuvaa eikä vain viimeisten viikkojen asia ennen kurssin loppukoetta. (Bingen ym 2019.)
Opiskelijoiden kokemuksista kävi ilmi, että käänteisen opetusmenetelmän työmäärä oli jopa ylivoimainen. Luentojen katsominen ennen luokkahuonevaihetta ja niihin liittyvät tehtävien te- keminen koettiin liian työläänä. (Holman & Hanson 2016, El-Banna ym. 2017.) Myös opiske- lumateriaalin, jota opiskelijat käsittelevät ennen luokkahuonevaihetta, tulee olla oikean tasoisia kyseiseen oppimisvaiheeseen (Jesurasa ym. 2017). Opiskelijat kokivat videoluentojen heikkou- tena, ettei niitä voinut pysäyttää, kelata eteenpäin ja niiden huono äänen laatu häiritsi opiskelua (Holman & Hanson 2016). Opettajan osaamiseen verkkoympäristön osalta opiskelijat olivat tyytymättömiä (Phillips & O´Flaherty 2019). Muutamien opiskelijoiden mielestä videoissa voisi käydä asiaa syvällisemmin ja edetä asiassa pidemmälle (Lew 2016).
Bingen ym. (2019) toteaa, että opiskelijoiden aikataulut ovat liian tiukat heidän ymmärtää asi- oita esimerkiksi ihmisen fysiologiaa käsittelevällä jaksolla. Opiskelijat kehittäisivät käänteistä opetusmenetelmää niin, että heillä olisi paremmin aikaa tehdä ennen luokkahuonevaihetta suo- ritettavat tehtävät ja niitä tehtäviä pääsisi helpommin suorittamaan (Ramnanan & Pound 2017).
Opiskelijat kaipasivat lisää luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta ja vähemmän itsenäistä opis- kelua. Verkko-oppimisen määrää suhteessa luokkahuoneessa annettuun opetukseen opiskelijat pitivät liian suurena. (Telford & Senior 2017, Bingen ym 2019.) Jotkut opiskelijat havaitsivat käänteisen luokkahuone -opetusmenetelmän rajoittavan heidän oppiskokemustaan, koska vuo- rovaikutusta ohjaajan kanssa oli vähemmän. Opiskelijat olisivat kaivanneet vuorovaikutusta niin opettajien kuin opiskelukavereiden kanssa enemmän (Sajid ym. 2016, Ramnanan & Pound 2017).
Opettajien tulisi toteuttaa käännettyä oppimista niin kuin se on tarkoitettu eli sisällyttää kään- teisen oppimisen "neljän pylvään" -malli opetukseensa (Harris Ware & Benson 2019). Opiske- lijat kehittäisivät opetusmenetelmää siten, että ennen luokkahuonevaihetta tehdyiksi tarkoitetut tehtävät tulisi olla kaikkien kohdalla tehtynä luokkahuonevaiheeseen tultaessa (Hanson 2016, Røe ym. 2018). Opiskelijat toivoivat luokassa tapahtuvaan opetukseen tehokkuutta. Eräät opis- kelijat kritisoivat sitä, että luokkahuonevaiheessa opettaja kävi lävitse samoja asioita, joita he olivat videolta jo opiskelleet. (Bösler ym. 2015, Ramnanan & Pound 2017.) Røe ym. (2018)
mukaan luokkaopetusvaiheen loppuun opiskelijat toivoivat yhteenvetoa kyseisestä oppimisti- laisuuden annista. Heidän mielestään luokkatilaisuuksien kestoa pitäisi lyhentää ja lisätä niihin oppimista aktivoivia menetelmiä.
2.6 Yhteenveto aiemmista tutkimuksista
Käänteistä opetusta pidettiin pääsääntöisesti hyvänä tapana opiskella. Opiskelijoiden kokemuk- sissa nousi esille, että he kokivat oppivansa paremmin kuin perinteisellä opetusmenetelmällä opiskeltaessa. Heidän ymmärryksensä aiheesta parani ja he pystyivät syventämään aihetta lisää.
Opiskelijoiden vuorovaikutustaidot kehittyivät käänteisen opetuksen myötä, koska opetusme- netelmä sisältää paljon ryhmätyöskentelyä. Käänteinen opetusmenetelmä ei saanut varaukse- tonta myönteistä vastaanottoa. Osa opiskelijoista koki käänteisen opetuksen raskaammaksi, joi- denkin mielestä ylivoimaiseksi, verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään. Tähän vaikutti muun muassa työmärän lisääntyminen.
Oppimista edistävänä tekijänä opiskelijat pitivät käänteisessä oppimisessa verkko-opiskelun mahdollisuutta ja saatua aineistoa. Sen onnistumisen kannalta oli tärkeää, että opiskelijat pys- tyivät opiskelemaan aihetta ajasta ja paikasta riippumatta niin usein kuin halusivat ennen luok- kaopetusvaihetta. Myönteisenä kokemuksena he pitivät myös aineiston käsiteltävyyttä eri mo- biilialustoilla. Opiskelijoiden kokemuksen mukaan aktiivinen toiminta edisti myönteisesti op- pimista.
Käänteisten oppimismenetelmän kehittämiseksi opiskelijat kokivat keskeisimpänä tekijänä opettajien osaamisen toteuttaa opetusta käänteisellä oppimismenetelmällä. Heidän kokemuk- sensa mukaan työmäärä oli liian suuri, opiskelun tavoitteet eivät olleet opiskelijoille selkeät ja ennen luokkahuonevaiheeseen tuloa tulisi kaikkien opiskelijoiden tehdä tehtävät valmiiksi.
Opiskelijat kaipasit myös enemmän vuorovaikutusta opettajan kanssa käänteisessä oppimisme- netelmässä. Kuviossa 3 on kuvattuna yhteenveto keskeisimmistä aiemmista tuloksista, miten terveysalanopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän.
Kuvio 3. Terveysalanopiskelijoiden kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä.
Käänteinen oppimismenetelmä terveysalan opiskelijoiden kokemana
Yleinen kokemus käänteisestä oppimis-
menetelmästä
Oppimista edistivät Käänteisen oppimisme- netelmän kehittämis-
kohteet
Oppiminen parani verrattuna perin- teiseen opetusme- netelmään
Opiskelija työ- määrä lisääntyi
Ajasta ja paikasta riippumaton verkko-opiskelun mahdollisuus
Aineiston käytet- tävyys mobiili - laitteilla
Aktiivinen toiminta
Opettajan osaami- nen toteuttaa ope- tusta käänteisellä oppimismenetel- mällä
Työmäärän vähen- täminen
Oppimisen arvioin- nin oikea-aikaisuus
Tavoitteet selkeiksi
Kaikkien on tehtävä ennen luokkahuo- nevaihetta tehtä- väksi tarkoitetut tehtävät
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITTEET
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppi- mismenetelmästä ensihoidon opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pelastaja- opiskelijoiden oppimista edistävistä tekijöistä ja käänteisen oppimismenetelmän kehittämis- kohteista. Tutkimustulosten perusteella pystytään kehittämään laajemmin käänteisen oppimis- menetelmän hyödyntämistä niin pelastus- kuin terveysalan koulutuksessa.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia kokemuksia pelastajaopiskelijoilla on käänteisestä oppimismenetelmästä?
2. Mitkä tekijät edistävät pelastajaopiskelijoiden oppimista käänteisellä oppimismenetel- mällä?
3. Miten pelastajaopiskelijoiden kokemusten perusteella tulisi kehittää käänteisen oppimis- menetelmän toteuttamista?
4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT 4.1 Tutkimuksen tausta
Tutkimus toteutettiin laadullisena eli kvalitatiivisena tapaustutkimuksena, koska tutkittavasta ilmiöstä ei juurikaan tiedetä vielä riittävästi ja mielenkiinnon kohteena ovat pelastajaopiskeli- joiden kokemukset ensihoidon perusteet -opintojakson toteuttamisesta käänteisellä oppimisme- netelmällä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017, Hirsjärvi 2018a). Aineisto kerättiin yk- silöhaastatteluin, koska haluttiin tietää, miten opiskelijat tutkittavan asian kokivat (Eskola ym 2018). Tutkimuksen kontekstin ytimeksi muodostui pelastajatutkinnon ensimmäinen kääntei- sellä oppimismenetelmällä toteutettu opintojakso, ensihoidon perusteet ja tätä opintojaksoa suorittavat pelastajaopiskelijat. Ensimmäisen lukukauden muut opintojaksot oli toteutettu pe- rinteisellä opetusmenetelmällä (Pelastusopisto 2018).
Ensihoidon perusteet -opintojakso on laajuudeltaan kuusi opintopistettä (op). Se suoritetaan en- simmäisellä lukukaudella. Aikataulullisesti opintojakson aiheiden opiskelusta merkittävä osa painottuu lukukauden viimeiselle kolmannekselle. Tämän opintojakson aikana opiskelijalle muodostuu ensihoitotyön työjärjestyksistä (Alanen ym. 2016a, Alanen ym. 2016b) kokonai- suudessaan selkeä käsitys ja opiskelija oppii hallitsemaan ensihoitotyössä tarvittavat välineet.
Pelastajaopiskelijan tulee tämän opintojakson jälkeen osata soveltaa tyypillisimmissä ensihoi- totilanteissa ensihoitoa koskevia säädöksiä sekä terveysalan arvoja että eettisiä periaatteita. (Pe- lastusopisto 2018.) Ensihoidon perusteet -opintojakson toteutus perustuu käänteisen oppimisen menetelmään. Menetelmä sisältää opiskelijoiden opiskelua itsenäisesti ja tai pienryhmissä en- nen luokkahuonevaihetta oppisteeman mukaan. Itsenäistä- ja tai pienryhmäopiskelua opiskeli- jat toteuttavat sekä Moodle -verkko-oppimisalustalla että Pelastusopiston tiloissa tietyllä en- nalta määritetyllä ajanjaksolla. Moodlessa tapahtuva opiskelu ei ole paikkaan sidottua. Ajalli- sen liikkumavaran Moodlessa opiskeltavien tehtävien suorittamiseen muodostaa aihetta käsit- televän luokkahuonevaiheen ajankohta. Luokkahuonevaiheessa oppiminen tapahtuu Pelastus- opiston tiloissa, joko koko ryhmän tai pienryhmien puitteissa opettajan ohjatessa ja tukiessa heidän oppimistaan. Liitteessä 5 on kuvattuna ensihoidon perusteet -opintojakson aikataulutus ja aikaresurssi oppismenetelmän vaihetta kohden syyslukukaudella 2018.
Pelastajaksi voi Suomessa opiskella tällä hetkellä kahdessa eri oppilaitoksessa joko sisäminis- teriön alaisessa Pelastusopistossa (Sisäministeriö 2019a) tai Helsingin Pelastuskoulussa (Hel- singin pelastuslaitos 2019), joka on osa Helsingin pelastuslaitosta (laki Pelastusopistosta 607/2006, Sisäministeriö 2019b). Pelastajatutkinnon laajuus on 90 opintopistettä, joka jakautuu perus- (14 op) ja ammatillisiin opintoihin (76 op). Tavoitteena on, että tutkinnon suorittamisen jälkeen pelastajalla on vahvat tiedolliset ja taidolliset valmiudet toimia miehistötason tehtä- vissä. (Pelastusopisto 2018.)
Kolme keskeisintä tutkinnon osa-aluetta ovat ensihoito, sammutus- ja pelastustoiminta ja on- nettomuuksien ehkäisyn. Pelastajatutkinnon yhtenä tavoitteena on, että tutkinnon suorittanut pelastaja osaa soveltaa perustasoisen ensihoidon edellyttämiä tietoja ja taitoja potilastyössä sekä käyttää porrastetun ensihoitopalvelun ja sosiaali- ja terveyspalveluiden mahdollisuuksia potilaan hoidossa. Ensihoidon opintoja on pelastajatutkinnossa kaikkiaan 29 opintopistettä.
(Pelastusopisto 2018.) Pelastajatutkinto antaa kelpoisuuden työskennellä sekä hoitotason että perustason ensihoitoyksikössä, kun toisella ensihoitajalla on vaadittava terveydenhuollon am- mattitutkinto (terveydenhuoltolaki 1326/2010, sosiaali- ja terveysministeriön asetus ensihoito- palvelusta 585/2017). Pelastajatutkinnon suorittanutta pelastaja ei kuitenkaan ole terveyden- huollon ammattihenkilö (laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994, Valvira 2019).
Pelastustoiminnan opinnoissa (37 op) opiskellaan pääsääntöisesti sammutus- ja pelastustoimin- nan eri tehtävissä ja tilanteissa toimimista. Näitä oppimisteemoja ovat muun muassa monimuo- toiset liikenneonnettomuustilanteet ja rakennuspalot. Sammutus- ja pelastustoiminnan harjoi- tuksiin on sisällytetty ensihoidon sovellettuja harjoituksia. Onnettomuuksien ehkäisyn opin- noissa (10 op) keskitytään turvallisuusviestintään, rakennusten turvallisuuteen ja niiden valvon- taan. (Pelastusopisto 2018.)
4.2 Tutkimukseen osallistujat
Tämän tutkimuksen kohderyhmänä olivat toisen lukukauden pelastajaopiskelijat (N=53), jotka olivat suorittaneet ensimmäiselle lukukaudelle sijoittuneen ensihoidon perusteet -opintojakson.
He valikoituivat kohderyhmäksi tarkoituksenmukaisella otannalla, koska heillä tuli olla koke- musta tutkittavasta ilmiöstä, käänteisestä oppimismenetelmästä (Grove ym. 2015, Eskola ym.
2018, Tuomi & Sarajärvi 2018). Tutkimukseen osallistui kymmenen vapaaehtoisesti ilmoittau- tunutta pelastajaopiskelijaa (n=10).
4.3 Aineiston keruu
Tutkimuslupa saatiin Pelastusopistolta tutkimuksen toteuttamiseksi 9.1.2019 (liite 6). Pelasta- jaopiskelijoille tiedotettiin tutkimuksesta sähköpostitse piilokopiona 8.1. ja heille pidettiin tie- dotustilaisuudet 8.1. ja 10.1.2019. Tutkimuksen tiedotustilaisuuksia oli kaksi, koska opiskelijat olivat kahdessa eri ryhmässä ja tällä tavoin heidät kaikki saatiin tavoitettua. Tilaisuuden kestot olivat noin 10 minuutin mittaisia. Tiedotustilaisuudessa heille kerrottiin tutkimuksesta ja sen kulusta ja tavasta, miten opiskelijat pääsevät osallistumaan haastateltaviksi. Sama tiedotuslo- make jaettiin pelastajaopiskelijoille myös sähköpostitse. Sähköpostitse ilmoittautuneita osallis- tujia (n=3) ei tullut riittävästi, joten ensihoidon opettajat informoivat tutkimuksesta kohderyh- mää. Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista (n=7) otti henkilökohtaisesti yh- teyttä tutkijaan ilmaisten kiinnostuksensa tulla tiedonantajaksi.
Aineistonkeruumenetelmäksi valittiin yksilöhaastattelu, jossa käytettiin teemahaastatteluloma- ketta (liite 3) (Hirsjärvi 2018b). Yksilöhaastattelun avulla pyritään saamaan esille pelastaja- opiskelijoiden henkilökohtaiset kokemukset verrattuna ryhmähaastatteluun, jolloin yksittäisen tiedonantajan kokemus ei pääse esille (Hirsjärvi & Hurme 2008). Teemahaastattelulle eli puoli- strukturoidulle haastattelulle oli luontaista, ettei tutkijalla ollut valmiita kysymyksiä vaan haas- tattelu eteni ennalta valittujen teemojen ja aihepiirien mukaisesti (Grove ym. 2015, Kankkunen
& Vehviläinen-Julkunen 2017, Eskola ym. 2018). Teemahaastattelun teemat nousivat tutkimus- kysymyksistä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Tutkija ei voinut haastatella mistä aiheesta tahansa, vaan haastattelulla pyrittiin löytämään ratkaisua tutkimustehtävään (Tuomi &
Sarajärvi 2018). Kaikki yksilöhaastattelut toteutettiin Pelastusopistolla 16. – 22.1.2019 aikana tutkijan ja tiedonantajan välisenä keskusteluna, johon teemat antoivat keskustelun aiheet (Ka- nanen 2017). Haastattelussa käytettiin haastattelukysymyksiä tarkentavia kohtia sisältävää haastattelurunkoa (Patton 2002, Kananen 2017). Teemahaastattelun runko on kuvattuna liit- teessä 3.
Haastattelutilana oli neuvotteluhuone, jossa haastattelut pystyttiin suorittaa ilman häiriöteki- jöitä, kuten käytävältä kuuluva melu, keskeytykset, jolloin nauhoitteen äänen laatu pysyi hy- vänä. Neuvotteluhuoneen rauhallisuus mahdollisti tiedonantajan keskittymisen haastatteluun ja ympäristönä se oli neutraali sekä tiedonantajalle että tutkijalle. (Eskola ym. 2018.) Haastattelun alussa tutkija kertasi tiedonantajalle, että tässä ollaan kiinnostuneita nimenoman ensihoidon pe-
rusteet -opintojakson aikaisista kokemuksista. Ennen haastattelun nauhoituksen aloitusta tie- donantajalle kerrattiin hänen oikeutensa keskeyttää haastattelu ja poistua halutessaan haastat- telu tilanteesta. Tiedonantajat osallistuivat yksilöhaastatteluun vapaaehtoisesti. Kukaan tiedon- antajista ei poistunut kesken haastattelun.
Teemahaastattelurungon toimivuutta tarkasteltiin esihaastattelemalla yksi pelastajaopiskelija, joka oli kohderyhmää aikaisemmalta pelastajakurssilta. Hän oli suorittanut ensihoidon perus- teet -opintojakson keväällä 2018 ja opintojakso toteutui samanlaisena kuin kohderyhmällekin.
Esihaastattelun perusteella ei teemahaastattelurunkoon tehty muutoksia. Esihaastattelua ei lit- teroitu.
Tutkimukseen osallistuneiden pelastajaopiskelijoiden (n=10) jälkeen arvioitiin aineiston satu- roitumista, koska enempää vapaaehtoisia ei kohtuullisessa ajassa ilmaantunut (viimeistään 12.2.2019 mennessä). Haastatteluaineisto saavutti saturoitumispisteen ennen kymmenettä haas- tattelua, jolloin tiedonantajien kertomat kokemukset eivät tuoneet juurikaan uusia havaintoja.
Haastateltujen (n=10) määrä katsottiin riittäväksi, eikä lisähaastattelulle nähty tarvetta. (Hen- nink ym. 2017.) Mahdollisten haastateltavien määrän lisääminen olisi pidentänyt tutkimuksen aineiston keruuaikaa. Toisaalta kohderyhmästä uusien tiedonantajien saaminen olisi vaatinut suostuttelua tai heidän saaminen olisi saattanut olla jopa mahdotonta.
4.4 Aineiston analyysi
Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä, koska tutkittavasta teemasta ei ole juu- rikaan aikaisempaa tietoa. Ensin aineisto litteroidaan, minkä jälkeen siitä etsitään tutkimusky- symyksiin liittyviä pelkistyksiä. Seuraavassa vaiheessa pelkistyksiä ryhmitellään ja lopulta muodostetaan yleiskäsite. (Polit ym. 2001, Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen- Julkunen 2017.) Näin saatiin vastaukset tutkimuskysymyksiin (Tuomi & Sarajärvi 2018).
Haastatteluaineistoa muodostui yhteensä kolme tuntia 27 minuuttia, lyhimmän haastattelun ol- lessa 18 minuutin ja pisimmän 31 minuutin mittainen. Haastattelun pituuden keskiarvoksi muo- dostui 21 minuuttia. Nauhoitetusta aineistosta litteroitiin sanatarkasti ilmeisin sisällön osalta eli jätettiin tiedonantajan huokaukset, naurut ja hymähdykset tai vastaavat litteroimatta (Elo &
Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Jokainen haastattelu litteroitiin
omaksi tiedostokseen ja koodattiin merkeillä H1 – H10. Litteroitua aineistoa muodostui yh- teensä 71 sivua (A4 -sivun koko, Times New Roman 12, riviväli 1,5, marginaalit 2,5cm). Haas- tatteluaineiston litteroinnin toteutti tutkimushaastattelujen litterointiin erikoistunut ulkopuoli- nen osakeyhtiö (liite 4). Tutkija luki litteroitua aineistoa useamman kerran lävitse ja vertasi sitä haastattelunauhoitteisiin aineiston sisällön varmistamiseksi (Polit ym. 2001). Samalla tutkimus- aineisto muodostui hänelle tutuksi (Elo & Kyngäs 2008). Analyysia ohjasivat tutkimuksen tut- kimuskysymyksien suuntaiset teemat: kokemus käänteistä oppimismenetelmästä, oppista edis- tävät tekijät ja käänteisen oppimismenetelmän toteuttamisen kehittäminen. Seuraavassa vai- heessa tutkija kävi aineiston läpi etsien teemoja kuvaavat alkuperäisilmaisut. Ne koottiin ana- lyysikohtaisiksi tiedostoiksi säilyttäen alkuperäisen osoitteen. Alkuperäisistä ilmaisuista tehtiin pelkistykset, joita muodostui kaikkiaan 151. Ne kerättiin samankaltaisuutta kuvaaviksi ryh- miksi. Tämän jälkeen ryhmitellyistä pelkistyksistä muodostettiin alakategoriat (n= 25). Alaka- tegoriat nimettiin niiden sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Yläkategoriat (n=9) muodostuivat ala- kategorioita yhdistelemällä. Lopulta aineisto abstrahoituu yläkategorioista kolmeksi pääkate- goriaksi (ks. esim. Kehus ym. 2019). (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Aineiston analysoinnin vaiheet on kuvattu määrällisenä pelkistyksistä pääkategorioiksi kuviossa 4. Tutkimuksen tulokset ra- portoidaan aineistolähtöisesti (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Liitteessä 2 on ku- vattu esimerkki induktiivisen sisällönanalyysin etenemisestä.
Kuvio 4. Aineiston analyysin vaiheet määrillisesti (n) pelkistyksistä pääkategorioiksi.
Pelkistyksiä (n)
Yläkategorioita (n)
Pääkategorioita Alakategorioita (n)
(n)
151 25 9 3
5 TUTKIMUSTULOKSET
5.1 Taustatiedot
Tutkimukseen osallistuneet pelastajaopiskelijat (n=10) olivat toisen lukukauden opiskelijoita ja miehiä. Aikaisemmalta koulutustaustaltaan jokaisella oli vähintään toisen asteen tutkinto: lukio (n=2), terveysalan tutkinto (n=2) tai muu ammatillinen tutkinto (n=6). Suurimmalla osalla haas- tatelluista (n=7) ei ollut aikaisempaa kokemusta käänteisestä oppimismenetelmästä. Kolmella pelastajaopiskelijalla oli jonkinlaista kokemusta käänteisestä oppimisesta lähinnä lukiosta (n=1) ja turvallisuusalalta (n=2). Haastatteluun osallistuneiden pelastajaopiskelijoiden tausta- tiedot on esitetty taulukossa 3.
Taulukko 3. Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot (n=10).
Taustatieto n
Sukupuoli
Mies 10
Nainen 0
Koulutustausta
Lukio 2
Terveysalantutkinto 2
Muu ammatillinen tutkinto 6
Kokemusta käänteisestä oppimismenetelmästä
Kyllä 3
Ei 7
5.2 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä
Pelastajaopiskelijat kuvasivat kokemuksiaan käänteisestä oppimismenetelmästä pääsääntöi- sisesti myönteiseksi. Opiskelijoiden kokemuksen perusteella opiskelu monipuolistui, kääntei- sen oppimismenetelmän ymmärrys koettiin tärkeäksi sekä opiskelijan oma aktiivisuus on mer- kityksellistä. Pelastajaopiskelijoiden kokemana käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen lisääntymisen, joka on kuvattu kuviossa 5.
Kuvio 5. Käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen lisääntymisen.
5.2.1 Opiskelun monipuolistuminen
Valmistautuminen helpottaa luokkahuonevaiheessa oppimista. Pelastajaopiskelijat kokivat, että käänteisen oppimismenetelmän ansiosta luokkahuoneeseen oli helpompi mennä, koska he olivat perehtyneet asiaan ennen opettajan johtamana tapahtuvaa aiheen syventämistä luokka- huone vaiheessa. Heillä on tämän ansiosta tartuntapintaa aiheesta, jota luokkahuonevaiheessa aiotaan syventää. Erään pelastajaopiskelijan mukaan tulee paremmin valmistauduttua luokka- huonevaiheen tunteihin kuin perinteisellä tavalla toteutetun opetuksen tunneille.
Käsillä tekeminen ja esi- merkit tukevat oppimista Valmistautuminen helpot- taa tunneilla oppimista
Opiskelun moni- puolistuminen
Uuden asian oivaltaminen
Käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen li- sääntymisen Opettajan toiminta ja osaa-
minen vaihtelevat Käänteisen oppi- mismenetelmän ymmärrys on tär-
keää Opiskelijan osaamisen
kontrollin satunnaisuus Oman motivaation erilaisuus
Opiskelijan oma aktiivisuus on merkityksellistä Positiivinen suhtautuminen
opiskeluun
Opiskelijan mahdollisuus osal- listua toimintaan muutenkin
kuin paikalla olevana
” Mä ekan kerran sen täällä kuulin niin se ei sitten. Mä en siinä heti hoksannut, et mistä on kyse. Mut sitten loppupeleissä niin se oli just sitä, että pystyy valmis- tautuun tunteihin vähän paremmin…” (H1)
” Se toimi mun mielestä yllättävän hyvin, että kun tuut tunnille niin tiedät jo, mistä on kyse ja sä osaatkin jo jopa jotain, kun sä tuut sinne tunnille. Se on ollu tosi hieno juttu.” (H9)
Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat, että käsillä tekeminen sekä esimerkkien käyttäminen tukevat oppimista luokkahuonevaiheen tunneilla. Esimerkit opiskeltavasta aiheesta auttavat opiskelijaa ymmärtämään asiasisältöä paremmin. Samoin heidän oppimisensa terävöityy, kun he pääsevät nopeammin soveltamaan aiemmin opittua.
”On täällä pyöritelty siis itellä se on ajatuksena että se on tosi hyvä. Sillä voidaan saada niitä tunteja ja aikaa siihen sovellettuun tekemiseen.” (H2)
”Se toimii hienosti, jos tehään käsillä jotain. Se on semmosta konkreettista teke- mistä. Sillon sä opit siinä. Sitten, jos itekseen luet teoriaa jostain laista tai jostain niin ei se mulle ainakaan hahmotu samalla lailla. Mä tarvin kyllä niihin semmosia esimerkkejä tapauksia teorioista ja niistä arvoista, että joku avaa ne ihan, etten mä vaan lue lapusta, että nää on arvoja ja tämmöstä.” (H8)
Pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan uuden asian omak- sumiseen hyvänä, sillä kenelläkään pelastajaopiskelijalla ei ollut ennestään kokemusta ensihoi- dosta. Käänteisen oppimismenetelmän vaiheet eivät olleet selkeät muutamalle pelastajaopiske- lijalle opintojakson alussa. Käänteisen oppimismenetelmän toimintavaiheiden selkiydyttyä he kokivat oppimisensa nopeutuneen ja pääsevänsä helpommin kiinni asiaan. Tämän mahdollisti teoriatiedon konkretisointi käytäntöön esimerkkien avulla. Pelastajaopiskelija koki, että kään- teistä oppimismenetelmää voisi käyttää muissakin opintojaksoissa, koska pitkät teoriapäivät ei- vät aktivoi.
”Kyllä toi on paljon aktivoivampi,… No nytte varsinkin joululoman jälkeen, kun on ollu niitä kaheksan tuntisii teoriapäivii niin voin sanoo, että oli se aihe mikä tahansa niin se viimenen pari tuntii niin se menee aika lailla. Se on niiku kärpäsen surinaa korvissa. Mutta sitten, kun sä oot vähän aktivoitunu ennen tuntii, sä tie- dät, mistä puhutaan. Paljon paremmin poimii sieltä niitä asioita ylös, kun oot kuullu niistä asioista aikasemmin.” (H9)
”Asia syveni ja sitten itteltä tuli paljon kysymyksii aukes sillä juuri, että kun po- rukka keskusteli keskenään ja siinä tuli sitten aina. Päästiin asian ytimeen siitä
niin sitten se oli helpompi heti siitä saada sitä kosketuspintaa siihen ja sitten pääsi heti omista. Sai omat kysymykset niin sanotusti auki.” (H10)
5.2.2 Käänteisen oppimismenetelmän ymmärrys on tärkeää
Osa pelastajaopiskelijoista koki, että opettajien toiminta ja osaaminen käänteisen oppimisme- netelmän käyttämisessä vaihtelevat. He luulivat, että käänteisen oppimismenetelmän avulla opettaja välttelee opettamista. Lisäksi he kokivat, että käänteisen oppimismenetelmän ollessa uutta osa opettajista käytti kuitenkin perinteistä opetusmenetelmää. Muutama pelastajaopiske- lija koki jäävänsä jostain opittavasta asiasta paitsi, kun ennen luokkahuonevaihetta omalla ajalla itsenäisesti opiskellaan. Käänteisen oppimismenetelmän käytössä pelastajaopiskelijat kokivat opettajan luottavan heidän toimintaansa oppimisen mahdollistumiseksi.
”Niin mä koen sen ensiks sen takia negatiiviseksi, koska mä koen että mä jään jostain paitsi osallistumisesta… Mun mielestä se lisäs oppimista, koska kaikki kuitenkin oli tarjolla sen jälkeen, et sä olit tehnyt sen ennakko-oppimisen tai tu- tustumisen siihen aiheeseen. Sit sä tulit sinne tunnille niin oli kuitenkin tarjolla se mahollisuus, että siellä tunnillakin pystyi sen opettajan tuella vielä opetteleen sitä asiaa, et sitä ei ollut poistettu vaan se oli edelleen siellä taustalla.” (H5)
”Ja tietysti opettajat varmaan luottaa siihen, että opiskelijat sitten ite myöskin tekee näin… Mutta omalla kohalla se on toiminu hyvin, kun on jaksanu eka lukee netistä asioita ja sitten käytännössä menny touhuamaan niitä ja ollu puhelimet mukana niin pystyy myös siinä sitten suorituksen aikana katsomaan niitä malli- esimerkkejä.” (H7)
Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat kielteisenä, kun opettaja kontrolloi satunnaisesti opiske- lijan osaamista hänen tullessaan luokkahuonevaiheen tunneille. Kaikki opiskelijat eivät tehneet tehtäviä ennen luokkahuonevaihetta, koska ennen luokkahuonevaihetta olevaa asiasisällön osaamista ei mitenkään testattu eikä vaadittu. Tämä johti siihen, että luokkahuonevaiheen ajatus asian syventämisestä mureni, koska opettaja joutui aloittamaan aiheen läpi käynnin aivan alusta.
”…moni aina tahtoo lipsahtaa sieltä mistä aita on matalin. Jos sitä ei mitenkään testata eikä vaadita. Niin nyttenkin osa jätti tekemättä mitään. Ja sit se harjoitus oli sitä, et otettiin ne muutama jätkä sieltä mukaan.” (H2)
5.2.3 Opiskelijan oma aktiivisuus on merkityksellistä
Pelastajaopiskelijoiden opiskelumotivaatiossa on eroavaisuutta. Osa heistä kokee, että opiske- lijalla pitää olla itsekuria käyttääkseen ennen luokkahuonevaihetta olevan ajan opiskeluun, sillä helposti opiskelija valitsee helpoimman reitin tehtävistä suoriutuakseen. Muutamat pelastaja- opiskelijat kokevat, että itseään haastamalla ja omatoimisesti perehtymällä tulee paremmin omaksuttua asioita. He kokivat myös käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan opiskella asioita pieninä paloina, eikä heidän tarvitse kerralla omaksua isoa määrää uutta asiaa.
”Mutta kyllähän se omanlaista työtä aina teetti. Mutta toisaalta taas kyllä se on hyvä että siinä mielessä että sitten kun perehtyy ite omatoimisesti asiaan. Niin tulee jotenkin vähän paremmin ehkä omaksuttua, kun ne saa omassa tahdossa jotkut tietyt asiat opiskella siellä koneen ääressä.” (H4)
Pelastajaopiskelijan myönteisellä suhtautumisella opiskeluun on merkitystä oppimisen kan- nalta. Pelastajaopiskelijat kokivat, että käänteinen oppimismenetelmä on toiminut hyvin. He ovat kokeneet luokkahuonevaiheen tunneille tullessaan osaavansa käsiteltävää asiaa. Kuiten- kaan asiaan perehtyminen ennen luokkahuonevaihetta ei ole teettänyt liikaa työtä.
”…tulee olemaan sitä käänteistä opiskelua niin mä aattelin, että tulee oleen pal- jon enemmän tota työtä omalla ajalla. Mutta se ei sitten loppujen lopuks ollukaan ihan niin. Se toimi mun mielestä yllättävän hyvin, että kun tuut tunnille niin tiedät jo, mistä on kyse ja sä osaatkin jo jopa jotain… Se on ollu tosi hieno juttu.” (H9)
Pelastajaopiskelijat kokivat hyvänä, että heillä oli mahdollisuus osallistua toimintaan (ennen luokkahuonevaihetta) muutenkin kuin vain fyysisesti Pelastusopistolla opiskelemalla. Myön- teisenä asiana he kokivat myös, että heidän mielestään luokkahuonevaiheessa oli enemmän kes- kustelua, kun käsiteltävään aiheeseen oli perehdytty ennalta. Tällä tavoin opiskeltavassa ai- heessa päästiin syvemmälle. Ennen luokkahuonevaihetta tapahtuneeseen ennakkomateriaaliin perehtyminen ei ollut paikkaan sidottua.
”…enemmän keskusteluu saatiin aikaan niillä oppitunneilla.” (H10)
5.3 Pelastajaopiskelijoiden oppimista edistävät tekijät käänteisellä oppimismenetel- mällä
Pelastajaopiskelijat kokivat monimuotoisen oppimisympäristön ja -menetelmien edistävän hei- dän oppimistaan käänteisellä oppimismenetelmällä toteutetulla opintojaksolla. Heidän mu- kaansa toisena oppimista edistävinä tekijänä olivat oppimistavoitteet ja kolmantena tekijänä
pelastajaopiskelijoiden osaamisen näkyväksi tekeminen. Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia oppimista edistävistä tekijöistä on kuvattu kuviossa 6.
Kuvio 6. Oppimista edistävät tekijät.
Moodlen toimintavarmuus ja selkeys
Moodlen käyttö ei rajoitu tiettyyn aikaan ja paikkaan
Omatoimisen harjoittelun mahdollistuminen
Monimuotoinen oppimis- ympäristö ja -
menetelmät
Oppimista edistävät
tekijät Motivaatio oppimiseen
kasvaa
Opettaja toimii oppimis- tavoitteiden mukaisesti
Oppimistavoit- teet ohjaavat laadukkaaseen
toimintaan
Vertaisoppimisen mahdollisuus Oppimisen kontrollointi en-
nen luokkahuonevaihetta Oppimisteeman
syventäminen
Opiskelijan osaa- misen näkyväksi
tekeminen Tarkoituksenmukaiset
videot
Pieni ryhmäkoko
5.3.1 Monimuotoinen oppimisympäristö ja -menetelmät
Pelastajaopiskelijoiden mukaan käänteisessä oppimismenetelmässä käytettävä Moodle -oppi- misalusta on rakenteeltaan selkeä ja helppokäyttöinen. Moodlen yhdeksi tärkeäksi ominaisuu- deksi he kuvasivat toimintavarmuuden.
”…niin sanottu pelastajaystävällinen, et sä kirjaudut sinne sisään ja parilla klik- kasulla löyvät sieltä ne kurssit ja löyvät ne sisällöt sieltä niin ei sitä mun mielestä enää paljon helpommaks vois tehä et tää on hyvä mun mielestä.” (H3)
Moodlen käytön pelastajaopiskelijat kokivat ajasta ja paikasta riippumattomaksi. He pystyivät Moodlessa työskentelemään Moodlen mobiili ominaisuuden ansiosta siellä, missä itse halusi- vat.
”Koko ajan on saatavilla ne oppimismateriaalit.” (H6)
Yhdeksi oppimista edistäväksi tekijäksi pelastajaopiskelijat nimesivät opiskeltavan aiheen mu- kaiset videot. Pelastajaopiskelijoiden kokemuksen mukaan videot olivat selkeitä ja sopivan mit- taisia. Niissä asiat esitettiin informatiivisesti ja selkeästi helpottaen oppimista, kun lisäksi niissä näkee, miten mahdollisia toimintoja suoritetaan. Heidän mielestään oppimista edisti myös vi- deon toistettavuus, niin kädentaitojen harjoittelussa kuin opiskeltavien asioiden mieleen palaut- tamisessakin.
”Sit siinä ehkä mä sanoisin et se käytännön oppiminen et katottiin selkeät hyvät videot. Oli tosi hyvä juttu esim. vaikka se verenpaineen mittaus jolloin jäi selkee muistikuva siitä asiasta ja sit sen jälkeen kävin toteuttaan sen itsenäisesti. Niin se oli tosi positiivinen ja mulle se opetti paljon ja on sen tosi nopeesti.” (H5)
”Ne opiston videot on hyviä. Ne on lyhkäsiä ja siinä keskitytään siihen yhteen juttuun, mikä meille on tärkee” (H8)
Omatoimisen harjoittelumahdollisuuden sekä harjoittelupuitteet pelastajaopiskelijat kokivat myös oppimista edistäväksi. Heillä oli iltaisin mahdollisuus käyttää ensihoidon välineistöä en- nen luokkahuonevaihetta tapahtuvassa opiskelussa. Omatoimisen harjoittelu mahdollisuuden ansiosta pelastajaopiskelijat kokivat suoritusten määrän lisääntyneen ja mahdollisuuden harjoi- tella heille parhaiten sopivana aikana. Harjoittelupaikkojen saavutettavuuden helppous koettiin pelastajaopiskelijoiden keskuudessa tärkeäksi.
