InspIraatIota vaI varastamIsta?
Kulttuurinen omiminen taideKasvatuKsessa
siru tirronen
taIteen maIsterIn opInnäyte - 2021 - taIteen laItos
koska opinnäyte julkaistaan sähköisessä muodossa, opinnäytteen kuvat ovat matalaresoluutioisia. Siten olisi toivottavaa, että työ luettaisiin ensijaisesti sen sähköisessä muodossa, jotta kuvat säilyttäisivät parhaan muotonsa.Kuvien lähdemerkinnät on koottu erikseen omaksi lähdeluettelokseen, jolle on varattu oma lukunsa.
Opinnäytetyön prosessini on ollut pitkä ja kivikkoinen. Työn ai- kana elämässäni sattui myös muutoksia, jotka ovat ajaneet minut äärimmäisen haasteellisiin tilanteisiin: monesti mietin saanko lopullista työtä edes valmiiksi. Lopullinen valmis työ onkin minulle jo itsessään saavutus, joka ei olisi ollut mahdollinen ilman työn aikana saamani ohjausta ja tukea. Haluan siksi kiittää ohjaajaani, Marja Rastasta, hänen ohjauksestaan, asiantuntevista ehdotuksistaan ja ymmärryksestä tilannettani kohtaan. Haluan ki- ittää myös läheisiäni, isääni, kaksosveljeäni ja isovanhempiani heidän antamastaan tuesta ja kannustuksesta.
Erityisesti haluan kiittää isoäitiäni, kuvataideopettaja Asta Tirrosta, joka kannusti minua hakemaan kuvataidekasvatuksen koulu- tusohjelmaan. Hän on tukenut minua lapsesta saakka tavoittelemaan unelmaani työskennellä taidealalla.
Aalto-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Taiteen maisterin opinnäyte 2021
Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma Taiteen laitos
Ohjaaja: Marja Rastas
InspIraatIota vaI varastamIsta?
Kulttuurinen omiminen taideKasvatuKsessa
siru tirronen
Aalto-yliopisto, PL 11000, 00076 AALTO www.aalto.fi Taiteen maisterin opinnäytteen tiivistelmä
Tekijä Siru Tirronen
Työn nimi Inspiraatiota vai varastamista? Kulttuurinen omiminen taidekasvatuksessa Laitos Taiteen laitos
Koulutusohjelma Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma
Vuosi
2021 Sivumäärä
62 Kieli
Suomi
Tiivistelmä
Tutkielma tutkii kulttuurisen omimisen ilmiön ja kuvataidekasvatuksen suhdetta. Taideopettajalle ilmiöön tutustuminen voi tarjota opetettavia visuaalisia sisältöjä opetuksen osaksi. Oppilaalle il- miön käsitteleminen voi antaa työkaluja, joilla hahmottaa ja keskustella kuvien kulttuurisista ja yhteiskunnallisista merkityksistä sekä niihin liittyvistä haasteista. Kulttuurisen omimisen ilmiötä ei ole tutkittu juuri ollenkaan kotimaisen taideopetuksen konktekstissa. Siten tutkielma pyrkii toimimaan aloituspuheenvuorona keskustelulle, jossa pohdittaisiin kulttuurista omimista kuvatai- dekasvatuksen opetettavana sisältönä. Opinnäyte pyrkii kartoittamaan, millaisena toimintana ja ilmiönä kulttuurinen omiminen nähdään, ja miten sitä voisi käsitellä ja lähestyä suomalaisessa kuvataideopetuksessa. Tutkimusaihetta lähestytään kolmiasteisella kysymyksen asettelulla: 1).
Millaisena visuaalisena ilmiönä kulttuurinen omiminen näyttäytyy?, 2). Missä kulkee raja taiteelli- sen ja kulttuurisen appropriaation välillä: milloin voidaan puhua inspiroitumisesta, milloin varas- tamisesta? ja 3). Miten suomalaisen kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen tulisi huomioida kulttuuriseen omimiseen liittyvät haasteet?
Tutkielma edustaa laadullista taideperustaista tutkimusta, jonka tutkimusmetodina toimii visuaa- linen essee. Vastauksia kysymyksiini etsitään tutustumalla kulttuurin tutkimuksen teorioihin, postkolonialismiin ja visuaalisen kulttuurin tutkimukseen. Tutkielman taidepedagogisen tausta muodostaa kulttuurisesti kestävä taidekasvatus. Pääasiallinen kotimainen kuvataidekasvatuksen tutkimuskirjallisuus pohjaa Marjo Räsäsen teoksiin Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus (2008) ja Visuaalisen kulttuurin monilukukirja (2015). Teoreettisen kirjallisuuden rinnalla ilmiötä tutkitaan visuaalisen aineiston ja tekijän taiteellisen työskentelyn kautta visuaalisessa esseessä.
Ilmiön tutkiminen sidotaan suomalaiseen kontekstiin tutustumalla saamelaiskulttuuriin. Taiteelli- sen työskentelyn myötä pohditaan, miten alkuperäiskulttuuria voi käsitellä kuvataiteen oppiaineen tehtävänannossa kulttuurisesti kestävällä tavalla. Visuaalisessa esseessä pyritään kulttuurisen omimisen sijaan taiteellisesti approprioimaan saamelaistaidetta ohjaavia taidekäsityksiä.
Tutkimuskirjallisuuden ja visuaalisen aineiston valossa kulttuurinen kestävyys perustuu kulttuuri- en arvostamiseen. Syvemmän kulttuurisen ymmärtämisen voi saavuttaa vain tutustumalla kult- tuurien historiaan ja kontekstiin ja suhteuttaa opitun omaan kokemusmaailmaansa. Kulttuurisesti kestävän taideopetuksen ei tule pelätä käsitellä eri kulttuureita, vaikka ne olisivat itselle vieraita.
Puhumattomuus vain vahvistaa väärinkäsityksiä rakentamatta kulttuurien välistä ymmärrystä.
Taideopetuksen ja kulttuurisen omimisen ilmiön suhteen tutkimus on vasta aluillaan, jonka myötä sen jatkotutkimuksen mahdollisuudet ovat avoimet. Empiirisessä tutkimuksessa kulttuurisen omimisen ilmiöitä voisi tutkia toteuttamalla ilmiön ympärille rakentuvan ilmiöpohjaisen opetus- kokonaisuuden, joka toteutettaisiin esimerkiksi työpajana kouluympäristössä. Taiteellisessa tut- kimuksessa voitaisiin sen sijaan tutkia, millaista taiteellista työskentelyä kahden eri kulttuurin edustajan välillä kulttuurien välisessä dialogissa voisi muodostua.
Avainsanat Kulttuurinen omiminen, visuaalinen kulttuuri, taidekasvatus, visuaalinen essee
Aalto University, P.O. BOX 31000, 00076 AALTO www.aalto.fi Master of Arts thesis abstract
Author Siru Tirronen
Title of thesis Inspiration or Stealing? Cultural Appropriation in Art Education Department Department of Art
Degree programme Degree programme in Art Education
Year
2021 Number of pages
62 Language
Finnish
Abstract
This master’s thesis examines cultural appropriation and the relationship of its phenomenon to art education. For an art teacher exploring the phenomenon can provide visual contents for teaching.
For a student exploring the phenomenon can provide tools, which can be used to outline and dis- cuss cultural and social meanings of images and the challenges associated with them. The phe- nomenon of cultural appropriation has hardly been studied at all in the context of Finnish art edu- cation. Thus, the thesis seeks to serve as a introductory speech to a discussion that would consider cultural appropriation as a teaching content of art education. This thesis aims at mapping what kind of activity and phenomenon cultural appropriation is seen in, and how it could be handled and approached in Finnish art education. The research topic is approached with a three-level question layout: 1). What kind of visual phenomenon does cultural appropriation appear to be?, 2). Where is the line between artistic and cultural appropriation: when can we talk about inspira- tion, when can we talk about theft? and 3). How should Finnish culturally sustainable art educa- tion deal with the challenges related to cultural appropriation?
This thesis represents qualitative art-based research, in which research method is visual essay.
Answers to these questions are sought by studying theories of cultural studies, postcolonialism, and visual culture research. The art pedagogical background of this thesis is based on culturally sustainable art education. The main Finnish research literature on art education is based on Marjo Räsänen’s works known as Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus (2008) and Visuaalisen kulttuurin monilukukirja (2015). Alongside theoretical literature, the phenomenon is studied through visual material and the author’s artistic work in visual essay. The study of the phenome- non is tied to the Finnish context by getting to know Sámi culture. With artistic work, it is consid- ered how indigenous culture can be dealt with in art education in culturally sustainable way. In- stead of cultural appropriation, the visual essay seeks to artistically approve of the conceptions of art behind Sámi art.
In the light of the research literature and visual material, cultural sustainability is based on cultur- al appreciation. A deeper cultural understanding can only be achieved by getting to know the his- tory and context of cultures and relating what has been learned to one’s own experience. Culturally sustainable art education should not be afraid to deal with different cultures, even if they are for- eign. Non-speaking only reinforces misunderstandings without building intercultural understand- ing. With regard to the phenomenon of art education and cultural appropriation, research is still emerging and the possibilities for its further research are open. In empirical research, the phe- nomenon of cultural appropriation could be studied by implementing a phenomenon-based learn- ing process built around the phenomenon, which would be implemented, for example, as a work- shop in a school environment. Artistic research could be utilized for exploring intercultural dia- logue between (two) different cultures.
Keywords Cultural appropriation, visual culture, art education, visual essay
1. JOHDANTO
1.1 MITÄ, KUKA KENEN? MIKÄ IHMEEN KULTTUURINEN OMIMINEN?
1.2 TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT: TAIDEKÄSITYS JA TUTKIMUSTEHTÄVÄ
1.2.1 KULTTUURITEOREETTINEN JA KONTEKSTUAALISEEN ESTETIIKKAAN POHJAUTUVA TAIDEKASVATUS
1.2.2 METODIKUVAUS JA VISUAALINEN ESSEE
1.3 VISUAALISEN KULTTUURIN TUTKIMUS JA VISUAALISTA KULTTUURIA PAIN- OTTAVA TAIDEKASVATUS
2. KULTTUURISESTI KESTÄVÄ TAIDEKASVATUS
2.1 KULTTUURINEN KESTÄVYYS JA KULTTUURISESTI KESTÄVÄ KASVATUS 2.1.1 POPS2014 SISÄLTÖKUVAUS JA KUVATAITEEN OPPIAINEEN PERUSTEET
2.2 MONIKULTTUURISUUS JA MONINAISUUSKASVATUS SUOMALAISESSA TAIDEKAS- VATUKSESSA
2.3 TAITEEN POTENTIAALI TAVOITELTAESSA KULTTUURISTA KESTÄVYYTTÄ
3. VISUAALINEN KULTTUURI OSANA TAIDEKASVATUSTA
3.1 KULTTUURIN KÄSITE TAIDEKASVATUKSEN JA KULTTUURITEORIOIDEN KON- TEKSTISSA
3.2 GLOBAALI OSALLISTAVA KULTTUURI
3.3 VISUAALINEN LUKUTAITO, KÄSITYKSIÄ JA KUVALLISEN ESITTÄMISEN TEO- RIOITA
SISÄLLYSLUETTELO
9
9 10
11 12
13
14
14 15
16 17
20
20 21
23
3.3.1 ERILAISET KUVAKULTTUURIT JA KULTTUURI-IDENTITEETIN KÄSITE
3.3.2 ADAPTAATIO JA TAITEELLINEN APPROPRIAATIO: KOHTI KULTTUURISEN OMI- MISEN KÄSITTEEN PURKAMISTA
4. KULTTUURINEN OMIMINEN JA KULTTUURIENVÄLISYYS
4.1 KULTTUURINEN OMIMINEN: VOIKO KULTTUURIA OMIA?
4.2 POSTKOLONIALISMI JA KUVAKULTTUURIT
4.2.1 SUOMI JA PUUTTEELLINEN KOLONISAATIOKESKUSTELU: CASE SAAMELAISKULT- TUURI
5. OPETTAESSA TUNTEMATONTA: KUVALLINEN TUTKIMUSMATKA VIERAASEEN KULTUURIIN
5.1 KULTTUURINEN OMIMINEN KUVATAITEEN OPPIAINEEN TEHTÄVÄNANTONA (JA- NET TAYLOR 2020)
5.2 KUVALLISEN AINEISTON HANKINTAMENETELMÄ JA TUTKIMUSMETODOLOGIA
6. VISUAALINEN ESSEE
7. YHTEENVETO VISUAALISEN ESSEEN TOTEUTUKSESTA
7.1 VISUAALISEN TOTEUTUKSEN LÄHTÖKOHDAT 7.1.1 SAATTEEKSI SAAMELAISTAITEESTA
7.1.2 OMAN VISUAALISEN TYÖSKENTELYN RAKENTUMINEN 7.2 AJATUKSIA PROSESSIN AIKANA
7.3 VISUAALISEN ESSEEN ANALYYSI
8. LOPUKSI: MIHIN TÄSTÄ?
KUVA-AINEISTON LÄHTEET LÄHTEET
23
24
28
28 30
14
31
34
34 35
38 44
44 44 44 45 46
48
51
58
KUVA 1. Tirronen, S.Sofie Hime / Digitaalinen kollaasi lapsuuden ja nuoruuden kuvastoista (2021)
1. JOHDANTO
1.1 Mitä, kuka, kenen? Mikä ihmeen kulttuurinen appropriaatio?
Kuulin ensi kertaa kulttuurisesta appropriaatiosta vuonna 2018 lukiessani verkosta uutisia. Kyseisessä uutisessa1 käsiteltiin Twitterissä julkaistua postausta, jossa nuori amerikkalainen tyttö, Keziah, oli esitellyt koulun tanssiaisiin valitsemaansa mekkoa. Vastoin normeja Keziah oli valinnut ylleen kiinalaisen perinnevaatteen (cheongsam / qipao) länsimaalaisen mekon sijaan, minkä monet aasialaisia sukujuuria omanneet twiitin lukeneet olivat kokeneet ongel- malliseksi, jopa loukkaavaksi. Tunnetuimmaksi vastaukseksi twiitille nousi Jeremy Lamin twiitti: ”My culture is not your prom dress”. Alkuperäisen twiitin ympärille nousikin valtava keskustelu, jossa tukijat ja kritisoijat ottivat sanal- lisesti yhteen nettikulttuurille tyypillisesti eli kohtuuttoman töykeästi. Muistan lukeneeni uutista hämmentyneenä.
Japanilaisen kulttuurin innokkaana ihailijana en ymmärtänyt, mitä loukkaava uutisen Keziah oli varsinaisesti tehnyt.
Puku näytti omissa silmissäni varsin hyvin tehdyltä ja koin, ettei sen käyttö näyttänyt loukkaavalta – vastaavassa tilan- teessa olisin saattanut itsekin valita tuollaisen mekon ”hyväksyttävien” vaihtoehtojen sijaan.
Keziahin tanssiaismekko-twiitin jälkeen ilmiö ei jättänyt minua kuitenkaan rauhaan. Päinvastoin: nettikeskusteluja seuratessani vastaani tuli uutisia, joissa milloin kukakin yhdysvaltalainen muusikko tai reality-tähti oli ottanut asiat- tomasti vaikutteita vieraista kulttuureista, tai milloin yritys- ja muotimaailmassa kansainväliset brändit olivat käyt- täneet markkinoinnissaan rahallisesti hyväkseen vähemmistökulttuurin edustajia. Aloin huomaamaan kulttuurisen appropriaation keskusteluja ulkomaalaisten nettikeskustelujen lisäksi kotimaisessa keskustelussa niin missikilpailuista aina suomalaiseen nykytaidemaailmaan. Mikä minusta teki (ja tekee edelleen) ilmiöstä kiinnostavan, on ilmiön eri- tyinen visuaalisuus ja monimerkityksellisyys. Ymmärtääkseen, mikä kulttuurisen appropriaation tekee loukkaavaksi, vaatii asiaan liitetyn kohteen visuaalisen analysoinnin. Jännitteet, jotka saavat kulttuurisen omimisen keskustelut rä- jähtämään käsiin, lepäävät kohteen sisäisissä merkityksissä. Ne täytyy pystyä purkamaan ja tulkitsemaan, ennen kuin ilmiön voi ymmärtää.
Valitsin kulttuurisen appropriaation maisterin opinnäytetyöni aiheeksi ilmiön visuaalisuuden ja monimerkityksellisyy- den vuoksi. Alkaessani tutkia ilmiötä huomasin kuitenkin, että olin pohtinut aihetta jo ennen kuin olin edes lukenut ilmiöstä kertovia uutisia. Lapsesta asti olen käyttänyt eri kulttuurien visuaalisia objekteja joko inspiraation lähteinä tai yhdistänyt täysin toisistaan erillään olevia kulttuureja rakentaessani kuvaa. Nuorena uppouduin japanilaiseen anime- ja manga-buumiin 2000-luvulla sekä yhdysvaltalaisen Marvelin supersankarisarjakuviin: näiden kahden eri kulttuurin tuotteiden yhdistäminen ei omissa piirroksissani tuntunut ongelmalliselta. Päinvastoin. Kuvantekijänä ja freelance-ku- vittajana käytän edelleen paljon erilaisia kuvia lähteinäni ja inspiroidun edelleen japanilaisesta kulttuurista. Julkisen keskustelun myötä olen kuitenkin alkanut miettimään, onko toiminnassani ongelmia, ja pohtimaan missä menee raja kulttuurisen appropriaation ja inspiroitumisen välillä.
Opinnäytteessäni aion yhdistää tämän lapsuuden oivalluksen nykyiseen visuaalista kulttuuria tutkivan taidekasvatta- jan ammatti-identiteettiin. Tervetuloa kulttuurisen appropriaation kuvalliselle tutkimusmatkalle!
1 Chris Bell: Prom dress prompts ’cultural appropriation’ row (1.5.2018). https://
www.bbc.com/news/blogs-trending-43947959 Linkki: 28.11.2020.
1.2 Tutkielman lähtökohdat: taidekäsitys, metodikuvaus ja tutkimustehtävä Kulttuuriseen appropriaatioon liittyvät keskustelut johtavat usein arvoista puhumiseen ja ne nostavat esille kulttuurisen moninaisuuden eri jännitteitä ja käsitteitä, kuten kulttuuri-identiteetit, enemmistö- ja vähemmistökulttuurit ja kult- tuureihin yhdistettävät stereotypiat. Taiteen tohtori (TaT) Marjo Räsänen (2008, 290-291) näkee nykypäivän taide- kasvattajan moniroolisena kulttuurikasvattajana, joka toiminnallaan ajaa moninaisuutta ja kulttuurien välistä dialogia.
Koen tärkeäksi, että taidekasvattaja pyrkii tutkimaan kriittisesti ajankohtaisia visuaalisen kulttuurin ilmiöitä ja huo- mioi ne opetuksessaan. Näen, että kulttuurisen appropriaation ilmiö antaa taideopettajille tärkeitä visuaalisia sisältöjä taideperustaiselle tutkimiselle, jonka myötä oppilaiden olisi helpompi hahmottaa ja keskustella kuvien kulttuurisista ja yhteiskunnallisista merkityksistä ja niihin liittyvistä haasteista. Opinnäytteeni tavoitteena on toimia aloituspuheen- vuorona keskustelulle, jossa pohdittaisiin kulttuurista appropriaatiota kuvataidekasvatuksen opetettavana sisältönä.
Toivon pystyväni työssäni kartoittamaan, millaisena toimintana ja ilmiönä kulttuurinen appropriaatio nähdään, ja miten sitä voisi käsitellä ja lähestyä suomalaisessa kuvataideopetuksessa.
Lähestyn aihetta tutustumalla kulttuurisen ja taiteellisen appropriaation käsitteisiin kuvataidekasvatuksessa kolmias- teisella kysymyksenasettelulla:
1). Millaisena visuaalisena ilmiönä kulttuurinen appropriaatio eli omiminen näyttäytyy?
2). Missä kulkee raja taiteellisen ja kulttuurisen approriaation välillä: milloin voidaan puhua inspiroitumisesta ja milloin varastamisesta?
3). Miten suomalaisen kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen tulisi huomioida kulttuuriseen omimisen ilmiöön liittyvät haasteet?
Opinnäytteeni rakenne koostuu kolmesta teorialuvusta, joissa pohjustan kulttuurisen omimisen käsittelyä kuvataide- kasvatuksen kontekstissa ja tuon esille tutkimusaiheelleni keskeisiä aihesisältöjä ja teoreettisia käsityksiä, visuaalisesta esseestä ja yhteenvedosta. Ensimmäisessä teorialuvussa pyrin löytämään virallisista asiakirjoista ja taidepedagogisista akateemisista julkaisuista suuntaviivoja kulttuurisesti kestävälle taidekasvatukselle. Seuraavassa teorialuvussa käsittelen globaalia ylikansallista visuaalista kulttuuria, nykypäivän eri kuvakulttuureita ja niihin liittyviä ominaisuuksia. Vii- meisessä luvussa avaan kulttuurisen appropriaation käsitettä ja miten se näkyy suomalaisessa keskustelukulttuurissa..
Teorialukujen yhteydessä pyrin visualisoimaan lukujen teoreettista sisältöä tiiviillä visuaalisilla koonneilla.
Haen vastauksia kysymyksiini tutustumalla ajankohtaiseen akateemiseen keskusteluun, kotimaiseen ja ulkomaalaiseen tutkimuskirjallisuuteen ja pyrin visualisoimaan löydöksiäni prosessin aikana visuaalisen esseen muodossa. Olen valin- nut visuaalisen tutkimukseni kohteeksi saamelaistaiteen, johon kulttuurisen omimisen ilmiö liittyy kiinteästi suoma- laisessa ajankohtaiskeskustelussa. Liitän opinnäytteeni postkolonialistisiin teorioihin ja visuaalisen kulttuurin tutki- mukseen. Tutkimusaiheeni taidepedagogisen pohjan muodostavat artikkelit ja teokset, joissa käsitellään kulttuurisesti kestävää taidekasvatusta. Käytän kotimaisesta kuvataidekasvatuksen tutkimuskirjallisuudesta keskeisimpinä lähteinäni Marjo Räsäsen teokset Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus (2008) ja Visuaalisen kulttuurin monilukukirja (2015).
Nostan Räsäsen teosten rinnalle kasvatustieteilijä Marja Laineen väitöskirjan Kohti kulttuurisesti kestävää kasvatusta (2019) ja taiteilija/taidekasvattaja Ásthildur B. Jónsdóttirin väitöskirjan Artistic Actions for Sustainability (2017). Vi- rallisista asiakirjoista tutustun peruskoulun opetussuunnitelmaan (POPS2014)) ja Suomen kulttuuriperintökasva- tuksen seuran julkaisuun Kestävä kasvatus –kulttuuria etsimässä (2013). Tarkoitukseni on kartoittaa näistä julkaisuista nousevia sisältöjä, jotka mielletään kuuluvan kulttuurisesti kestävään taidekasvatukseen.
Pohjaan ymmärrykseni ilmiöstä ja käsitteestä ulkomaalaiseen tutkimuskirjallisuuteen. Pääasiallisena syynä tähän on, että kulttuurisen appropriaation käsite on lähtöisin pohjoisamerikkalaisesta akateemisesta keskustelusta 1970-luvulta alkaen. Aiheesta ei ole vielä paljoakaan kotimaista tutkimuskirjallisuutta. Käyttämiäni pääteoksia ovat estetiikan tutki- ja James O. Youngin Cultural appropriation and the Arts (2008), empiirisen estetiikan tutkija Nicklas Pascalin Adapta-
tion and Cultural appropriation: literature, film and the arts (2012) ja intellektuaalin omaisuuden ja kulttuurin tutkija Madhavi Sunderin From Goods to a Good Life: Intellectual Property and Global Justice (2012). Täydennän käsityksiäni ulkomaalaisten humanististen ja kuvataidekasvatuksen alan tieteellisten artikkelien avulla.
Suomessa kulttuurisen appropriaation sijaan puhutaan usein kulttuurisesta omimisesta, jota käytän myös opinnäyt- teessäni. Ilmiöstä puhutaan lähinnä saamelaisen kulttuurin yhteydessä, ja tästä näkökulmasta taidekasvatuksenkin alalla on tehty muutamia opinnäytteitä. Maisterin opinnäytteessään ”We don’t really talk about them” (2019) kuvatai- dekasvattaja Liisa Hannula tuo esille suomalaisten taidekasvattajien asenteita ja näkemyksiä saamelaisesta kulttuurista postkolonialistisen teorian pohjalta. Kattava yleisteos saamelaistutkimuksesta on Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran (SKS) julkaisema Saamentutkimus tänään (2011). Laajempana ilmiönä kulttuurista omimista on lähinnä pohdittu kirjallisuudentutkimuksen parissa. Viime aikoina design-alat ovat kuitenkin kiinnostuneet kulttuurisen inspiroitu- misen ja siihen liittyvän etiikan tutkimisesta. Aalto-yliopistossa Elokuvataiteen ja lavastustaiteen laitokselta valmistui vuonna 2018 kaksi opinnäytettä aiheesta: Maria Sirénin Kuvitteellinen surupuku – kulttuurinen omiminen elokuvan pukusuunnittelussa ja Ilona Ahden Dreaming with your Characters.
1.2.1 Kulttuuriteoreettinen ja kontekstuaaliseen estetiikkaan pohjautuva taidekasvatus
Opinnäytteessäni taidekasvatusnäkemykseni pohjautuu visuaalisen kulttuurin tutkimukseen, joka perustuu kulttuuri- teorioiden tiedostamiseen ja ajatukseen taiteen (katsomisen) laajasta sosiaalisesta kontekstista. Alun perin postmoder- ni2 diskurssi toi nämä ajatukset esille niin akateemiselle tutkimukselle kuin taidemaailmalle. Postmodernista taidekas- vatuksesta ovat kirjoittaneet Kerry Freedman, Arthur D. Efland ja Patricia Stuhr teoksen Postmoderni taidekasvatus:
eräs lähestymistapa opetussuunnitelmaan (1998). Suomessa postmodernistista taidekasvatusta ovat käsitelleet muun muassa Marjo Räsänen lisensiaattityössään Kuvasta kokemukseksi: kokemuksellinen oppiminen taidekuvan tarkastelussa (1993) ja väitöstyössään Building bridges: experiental art understanding: a work of art as a means of understanding and constructing self (1997) sekä Helena Sederholm väitöstyössään Starting to play with arts education: study of ways to ap- proach experiental and social modes of contemporary art (1998). Integroivan kuvataideopetuksen ”kolmioleipämallissa”
Räsänen (2008) liittää postmodernismin yhdeksi neljästä taideteoriamallista. Postmoderni taidekasvatus määrittää taiteen kulttuurisen tuotannon muotona, joka on riippuvainen kulttuurisista olosuhteista samalla heijastaen niitä.
Opettajan tehtävänä on ohjata opiskelijoita hahmottamaan taiteen tarjoama monitulkintainen tieto ja sosiaaliset ja kulttuuriset maailmat, joissa he elävät, sekä harjoittaa heidän analyyttisiä taitojaan kontekstien ymmärtämistä varten.
(Rusanen 2007, 70-72.)
Postmodernismin nähdään aiheuttaneen ”esteettisen hämmennyksen”, jonka myötä korkeataiteen ja populaarikult- tuurin välinen raja on hämärtynyt: samanaikaisesti multimedian jakelukanavien ja kulttuurin globalisoitumisen ajatellaan muuntaneen taiteen kulttuurisen konseptin (Cildir 2015, 71). Seurauksena on ollut kuvakäsitteen laajentu- minen ”korkeaan” ja ”matalaan” taiteeseen. Räsänen (2011, 118) näkee postmodernistisen taideteorian laajentaneen kuvanlukutaitoa, jonka myötä kuvia tulisi tarkastella niiden kontekstien, kulttuuristen yhteyksien kautta. Taiteilija ja taidekasvattaja Olivia Gude on nimennyt postmodernistisen taiteen periaatteiksi appropriaation, hybrisyyden, kerrok- sellisuuden, uudelleen konseptualisoinnin, rinnastamisen ja vertaamisen, katsomisen, tekstin ja kuvan vuorovaikutuk- 2 Postmodernismi on monitieteinen ja maailmanlaajuinen ilmiö, jonka voidaan näh- dä vakiintuneen 1960-luvulta alkaen länsimaissa. Sen ajatuksia on kehitetty niin taiteen, filosofian, feminismin, lingvistiikan, antropologian, pyskoanalyysiin, psykologian, sosiologian kuin teologian kentillä: postmodernismin keskeisen teh- tävän ajatellaan olevan modernismin ja absoluuttisen totuuden kyseenalaistaminen.
Postmodernismissa kulttuuri nähdään itsessään tuotteena (Cildir 2015, 69-70).
sen ja representaation (Wilson 2018, 17-18). Postmodernin taidekäsityksen myötä kriittinen kuvanlukutaito on va- kiintunut taidekasvatukseen ja muodostunut erottamattomaksi osaksi taidekasvattajien toimintamalleja. Kulttuurisen omimisen ilmiön tunnustaminen ajoittuu ajallisesti postmodernismin käsitteen aikakaudelle. Näenkin kulttuurisen omimisen ilmiön postmodernismin yhdeksi haarautuneeksi perinnöksi, jonka myötä koen taidekäsityksen tiedostami- sen tärkeäksi ilmiön tutkimisen kannalta.
1.2.2 Metodikuvaus ja visuaalinen essee
Opinnäytteeni edustaa laadullista tapaustutkimusta3 sekä taideperustaista tutkimusta (Arts-Based Reseach). Taiteen tohtori (TaT) ja taidekasvattaja Mira Kallio-Tavin pitää taideperustaista tutkimusta erityislaatuisena taidekasvatuksen tutkimussuuntauksena, jonka voi nähdä taiteellisen tutkimuksen vastineeksi. Taideperustaisessa tutkimuksessa visuaa- lisen prosessin sanallistaminen ja käsitteellistäminen on olennainen osa tutkimusta: sen lähtökohtana on muodostaa tietoa taiteen menetelmien tai strategioiden kautta. Tutkija työstää aihettaan ja aineistoaan oman taiteellisen tekemi- sensä kautta. Taideperustaisessa tutkimuksessa tutkimuksen taiteellinen produktio voidaan nähdä joko tutkimuksen ensisijaisena tiedontuottajana tai muuta aineistoa laajentavana ja pätevöittävänä lisänä. Taiteellinen työskentely joh- dattaa tutkijan kysymyksiin, jotka ovat ainutkertaisia eivätkä muiden saavutettavissa. Siten taideperustainen tutkimus on aina tapaustutkimus, joka ei hae lopullisia vastauksia, vaan avauksia. (Kallio-Tavin 2008, 108-110.)
Opinnäytteeni edustaessa taideperustaista tutkimusta olen valinnut tutkimusmetodikseni visuaalisen esseen. Visuaali- sen esseen avulla pyrin havainnollistamaan visuaalisesti kulttuurisen omimisen ilmiötä ja tuomaan sekä sanallisesti että visuaalisesti esille, mikä tekee ilmiöstä haasteellisen ja moniulotteisen. Kun tutkija käyttää omaa taiteen tekemistään menetelmänä tulee hänen olla itsekriittinen ja tehdä työstään riittävän läpinäkyvä (Kallio-Tavin 2008, 109). 1970-lu- vulta lähtien taiteen ja taidepedagogiikan tutkimuksessa on pohdittu visuaalisen aineiston argumentoivaa merkitystä:
tähän on antanut perusteita kulttuurin kuvallistuminen. Visuaalisessa esseessä kuvan ja sanan suhde pyritään esittä- mään tasapuolisesti ja kokonaisvaltaisesti graafisen suunnittelun keinoin. Se on erinomainen keino nostaa esille, miten kuva voi toimia argumenttina. Visuaalisessa esseessä kuvat eivät kuvita tekstiä, eikä tekstillä kirjoiteta kuvia auki kuva- tekstien muodossa. Visuaalinen materiaali näyttäytyy tutkimisen välineenä, jossa kuvat käyvät tekstin kanssa dialogia.
Tekstit toimivat visuaalisessa esseessä parateksteinä, eräänlaisina aputeksteinä, jolloin ne eivät ole vain kehyksiä vaan kokonaisuuden merkityksellisiä osia: leipätekstin lisäksi teksti voi esiintyä visuaalisessa esseessä otsikkojen ja kuvateks- tien muodossa. (Seddiki 2012, 35-37 & 40.)
Pirjo Seddiki on puhunut visuaalisen esseen olemuksen kartoittamisen haasteellisuudesta. Hänen mukaansa visu- aalinen essee toimii parhaiten ”eleenä kohti kirjoittajan käsitystä käsillä olevasta ilmiöstä” (Seddiki 2012, 43). Tästä syystä valitsin visuaalisen esseen myös oman opinnäytteeni taiteellisen produktion metodiksi: aloittaessani opinnäyt- teeni tekemistä kulttuurisen omimisen ilmiö oli minulle melko tuntematon ja tutkimuksen aikana olen kasvattanut huomattavasti tietämystäni ilmiöstä ja oppinut sanallistamaan ja visualisoimaan ajatuksiani ilmiöön liittyen. Myös 3 Laadullisen tapaustutkimuksen sisällä on humanististen tieteiden sisällä noussut tyytymättömyys laadullisen tutkimuksen metodeihin, joiden nähdään ohjaavan liikaa aineiston analysointia hiljentäen sen oma ääni. Elizabet Adams St. Pierre on puhunut laadullisen tutkimuksen yhteydessä postkvalitatiivisesta ”vähäisestä tutkimuksesta”, jossa ajattelu tapahtuu ilman metodia. Postkvalitatiivinen tutkimus näkee tieteel- lisen työn itsenäisenä ja metodittomana: kiireen sijaan tutkijan tulisi saada elää teoriansa kanssa yhdessä ja valmistautua kohtaamaan ”ajattelematon”. Henkilökohtais- esti näen, että toteutan opinnäytteessäni osia postkvalitatiivisesta tutkimukses- ta: olen elänyt tutkimani ilmiön rinnalla vuosia. Jäsentäessäni ajatuksiani ilmiöön liittyen käsittelen ajatuksia, joiden parissa olen ollut niin menneisyydessä kuin nykyisyydessä. Samalla pyrin visioimaan, mihin ilmiö on johtamassa (St. Pierre 2018, 604 & 606).
Kallio-Tavin on puhunut taiteellisen prosessin avulla itselle vielä hahmottumattomien kokemusten, muistojen ja mer- kitysten käsittelemisestä; taideperustaisessa tutkimuksessa tutkija altistaa oman kokemushistoriansa ja taiteensa tutki- muksen instrumenteiksi, jolloin tuotettu tieto kuvaa elettyä elämää (Kallio-Tavin 2008, 112). Jotta pystyn esittämään löydöksiäni mahdollisimman autenttisesti, käytän visuaalista esseetä oman tutkimusprosessini avaamiseen. Postkvali- tatiivisen metodologian mukaisesti pyrin antamaan aineiston kuitenkin puhua puolestaan pidättäytyen sanallistamasta liikaa, mitä itse ajattelen sen ilmaisevan.
1.3 Visuaalisen kulttuurin tutkimus ja visuaalista kulttuuria painottava taidekasvatus
Visuaalisen kulttuurin tutkijan kuvasuhde voidaan tiivistää pyrkimyksenä tarkastella, miten maailma tulee kuviksi ja muiksi visuaalisiksi ilmiöiksi. -- mikä merkitys tällä visualisoitumisella on inhimilliselle olemiselle?
Pirjo Seddiki (2012, 36-37.) Kiinnostus visuaalisen kulttuurin tutkimukseen on noussut 1990-luvulta alkaen kulttuurimme kuvallistumisen myö- tä. Sitä harjoitetaan niin humanististen tieteiden kuin taiteen ja taidekasvatuksen kentillä. Suppeimmin visuaalisen kulttuurin tutkimisen voidaan ajatella tarkoittavan kuvien ja visuaalisen tiedon pohtimista: laajimmillaan visuaalisen kulttuurin voidaan ajatella tarkoittavan kaikkea katsomalla saavutettua toimintaa, jolla on kulttuurisesti mielekkäitä merkityksiä (Rossi & Seppä 2007, 7-9). Modernin kulttuuriteollisuuden syntyminen mahdollisti kuvien massa- tuotannon ja kuvien leviämisen. Visuaalisen kulttuurin konsepti heijastaakin kulttuurin ja massakommunikaation välineiden nousua ja yhdistyy postmodernismissa erottamattomasti. Postmodernismi ja kuvallistuminen hämärsivät korkean ja matalan taiteen rajan perustaen visuaalisuuden kokemisen sosiaaliseen kommunikointiin: kuvien kopioi- minen ja valtavirtaistuminen on johtanut ei-visuaalisten asioiden visualisoimiseen (Rossi & Seppä 2007, 14 & 16:
Cildir 2015, 72).
Visuaalisen kulttuurin tutkimus on pyrkinyt avaamaan näkemiseen ja kuviin liittyviä tietoteoreettisia haasteita sekä moraalisia ja yhteiskunnallisia ongelmia. Vaikka monet postmodernistiset ideat pohjaavat visuaalisen kulttuurin tut- kimusta, visuaalisen kulttuurin tutkijat yhtä lailla kritisoivat postmodernismin pastissikulttuuria: kuvantekijöiden haastaessa autenttisuuden merkityksen loputtomilla kerrostuneilla viittauksilla, pinnallisuudella ja eskapismilla, arki- elämän estetisoituminen vaikeuttaa kuvien ja reaalitodellisuuden erottamisen toisistaan (Rossi & Seppä 2007, 23 &
25). Suomalainen tutkija ja visuaalisen kulttuurin teorian professori Janne Seppänen on tutkinut tuotannossaan niin näkemiseen liittyvää vallankäyttöä kuin mediayhteiskunnan rakennetta. Teoksessaan Katseen voima – kohti visuaalista lukutaitoa (2001) hän käsittelee visuaalista kulttuuria katseen politiikan ja visuaalisten järjestelmien (visuaalisen to- dellisuuden säännönmukaisuudet) kautta. Seppänen esittelee teoksessaan ajatuksen kuvien lukemisesta kirjoituksen tapaan. Hän ei erota visuaalista ja kielellistä toisistaan. Räsänen (2015) on jatkanut Seppäsen ajatuksia visuaalisesta lukutaidosta ja kehittänyt lopulta visuaalisen kulttuurin monilukutaidon mallin. Pohjautuen multimodaaliseen näkö- kulmaan, visuaalisen kulttuurin monilukutaito perustuu laajaan tekstikäsitykseen, joka hyödyntää erilaisia modali- teetteja (verbaalinen, numeraalinen, visuaalinen, auditiivinen ja kinesteettinen), jotka edustavat erilaisia tutkimisen ja esittämisen tapoja (Räsänen 2015, 85 &87). Monilukutaidon periaatteet sisältyvät kuvataiteen oppiaineen peruskou- lun opetussuunnitelmaan (POPS2014).
Opinnäytteeni osallistuu visuaalisen kulttuurin tutkimuksen keskusteluihin taidekasvattajan ja kuvallisen tekijän ase- masta. Nykyisessä taidekasvatuksen diskurssissa visuaalinen kulttuuri on olennainen yläkäsite, joka yhdistää erilaisia kuvakäsitteitä. Visuaalista kulttuuria painottava taidekasvatus pohtii taiteen tuntemuksen ja kulttuurisen osaamisen välistä suhdetta ja voidaan mieltää ”kuvien pedagogiikaksi” (Räsänen 2011, 121; Cildir 2015, 72). Taidekasvatuksen kentällä visuaalista kulttuuria on tutkittu erilaisten kontekstien kautta pohtimalla visuaalisen kulttuurin vaikutusta yhteiskuntaan ja yksilöön. Visuaalisen kulttuurin ymmärtämisessä visuaalisuus itsessään ei ole tärkeintä, vaan sen sisältämät merkitykset, jotka yksilö oman kokemusmaailmansa, tietämyksen ja ympäristöjensä myötä muodostaa.
2. KULTTUURISESTI KESTÄVÄ TAIDEKASVATUS
2.1 Kulttuurinen kestävyys ja kulttuurisesti kestävä kasvatus
2020-luvulla voidaan ajatella, että monikulttuurisuus on kuvataidekasvatuksen kontekstissa jo läpikotaisesti tutkittu teema ja kulttuurinen kestävyys on taidekasvatuksen itsestään selvä perusta. Artikkelissa Changing practice: Culturally Sustaining Pedagogy in Art Education (2019) Melanie L. Buffington yhdessä Amanda Bryantin kanssa tuo kuitenkin esille, että taideopetuksessakin monet monikulttuuriset projektit jäävät usein pinnallisten kulttuuristen stereotypioi- den käsittelyyn. Syvempää kulttuurista ymmärrystä ei pystytä saavuttamaan opetuksessa, jos kulttuurin historian, nykytaiteen ja kulttuuristen ryhmien moninaisuuden suhdetta ei tutkita ja suhteuteta lukijan omaan kokemusmaail- maan (Buffington & Bryant 2019, 20).
Kestävällä kehityksellä ajatellaan sisältävän ekologinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus. Käsittee- nä se on äärimmäisen haasteellinen: eri tieteenalat ovat antaneet kestävyydelle useita eri määritelmiä ja muotoja, jotka akateemisessa keskustelussa kilpailevat keskenään. Yhdistyneiden Kansakuntien kestävän kehityksen toimintaohjel- man, Agenda 2030:n4 (2015), 17 tavoitetta edustavat yhteisiä kestävän kasvatuksen eri osa-alueiden pyrkimyksiä. Se on valtioita poliittisesti sitova asiakirja, jonka voidaan nähdä aloittaneen kestävän kasvatuksen laaja-alaisen yhtenäisen harjoittamisen kansainvälisesti. Pohjoismaissa kestävään näkökulmaan yhdistetään usein ajatus ”hyvästä elämästä” ja siihen liittyvistä arvoista: määritelmän alle luetaan niin yksilön kuin valtion hyvinvointi sekä perustarpeiden kohtaa- minen ja kyvyt osallistua (Jónsdóttir 2017,2).
Väitöskirjassaan kasvatustieteilijä Marja Laine (2019) on pyrkinyt määrittelemään kestävyyden kulttuurista ulottu- vuutta. Käsitteelle ei ole olemassa yhtä vakiintunutta määritelmää: sanan kulttuuri monimerkityksellisyys eri kon- teksteissa ja näennäinen rajaamattomuus tekevät sen määrittelemisestä erittäin haastavaa. Kulttuurisen kestävyyden ajatellaan sisältävän aineettoman ja aineellisen kulttuuriperinnön ja ajatuksen niiden turvaamisesta. Se on kestävän kehityksen lähestymistapa, jonka avulla pyritään lähestymään kulttuuriin liittyviä erityisiä kysymyksiä ja teemoja, ku- ten alkuperäiskansojen oikeudet, kulttuurin monimuotoisuus, kulttuuriperintö ja sen suojelu sekä kulttuurien välinen vuorovaikutus ja kohtaaminen. Tieteellisessä diskurssissa kulttuurisen kestävyyden yhteydessä on tuotu esille kestävän elämäntavan mahdollistama kulttuurin muutos ja kulttuurisen pääoman merkitys kestävyysajattelussa. (Laine 2019, 14, 18 & 21.)
Kestävän kehityksen kasvatuksen ontologia (KEKO 2017) määrittelee ”kulttuurisesti kestävän kasvatuksen” pyrkivän muuttamaan yksilön tietoja, taitoja, arvoja ja toimintatapoja kulttuurisesti kestävän kehityksen suuntaan sekä tuke- maan ja ohjaamaan yksilön kokonaispersoonallisuuden kasvua (Laine 2019, 19-21). Laine (2019) on lähestynyt kult- tuurisen kestävyyden määritelmää culture as sustainable development -määritelmän ja culture in sustainable development -määritelmien kautta:
4 Ulkoministeriö. Agenda 2030 kestävän kehityksen tavoitteet. Linkki: https://um.fi/
agenda-2030-kestavan-kehityksen-tavoitteet Viitattu: 23.2.2021.
Culture as -määritelmässä kulttuuri nähdään kestävyyden perustana. Kulttuurin avulla rakennetaan ymmärrystä ihmisen roolista maailmassa; kulttuuri antaa kestävyyden diskurssille humaanin ja sosiaalisen merkityksen. Kestävyys ymmärretään siten jatkuvana prosessina, jolla pyritään aikaansaamaan maailmankuvan muutos: culture as -mallissa kulttuuri nähdään instrumentaalisena arvona, jonka avulla päästään kohti kestävää elämäntapaa. (Laine 2019, 22.)
Culture in sustainable development -määritelmässä kulttuuri nähdään kestävän kehityksen itsenäisenä ja erillisenä osa- na. Kestävyyden neljäntenä ulottuvuutena se keskittyy käsittelemään teemoja kuten moninaisuus, kulttuuriset oikeudet, paikalliskulttuuri ja kulttuuri-identiteetit. Culture in -malli edustaakin kulttuurisen kestävyyden määritelmää, joka on löydettävissä perusopetuksen opetussuunnitelmassa pyrkimyksenä laajentaa tapaamme ymmärtää kulttuurinen kestävyys.
Näkökulman osaamistarpeiksi mainitaan kielten ja kulttuurien ymmärtäminen globalisoituvassa maailmassa, luovuuteen liittyvät valmiudet, itsensä ilmaisemiseen ja kehollisuuteen liittyvät taidot sekä tietoisuus omasta identiteetistä. Kestävän kasvatuksen tutkijat ovat kuitenkin kritisoineet culture in -määritelmän kaventavan kulttuurin määritelmää esimerkiksi vain taiteeksi ja luovuudeksi, jolloin kulttuurin yhteys laajempiin sosiaalisiin kytköksiin voi jäädä huomioimatta. (Laine 2019, 23 & 51-52.)
Ymmärtääksemme paremmin kulttuurisen omimisen ilmiöön liittyviä haasteita, ongelmia ja uhkia, tulisi ilmiön käsittely tuoda osaksi kulttuurisesti kestävän kasvatuksen sisältöjä. Kulttuurisen kestävyyden tavoitteena on edistää monipuolista kulttuurista osaamista ja kulttuuriperinnön arvostamista sekä tukea oman kulttuuri-identiteetin ja kulttuurisen pääoman rakentamista (Laine 2019, 29). Jotta kulttuurisen omimisen ilmiön haasteet ja riskit voidaan käsittää paremmin, pitäisi niin perus- kuin taideopetuksen pyrkiä kehittämään oppilaittensa laaja-alaista kulttuurista osaamista.
2.1.1 POPS 2014 sisältökuvaus ja Kuvataiteen oppiaineen perusteet
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kulttuurisesti kestävä elämäntapa ja monimuotoisessa ympäristössä toimiminen ”edellyttävät ihmisoikeuksien kunnioittamiselle perustuvaa kulttuurista osaamista, arvostavan vuorovaikutuk- sen taitoja ja keinoja ilmaista itseään ja näkemyksiään”. (Opetushallitus 2014, 21.)
Opetussuunnitelmassa perusopetuksen kulttuuritehtävä nähdään pitkälti culture in -näkemyksen kautta. Opetuksen tehtävänä on edistää monipuolista kulttuurista osaamista ja kulttuuriperinnön arvostamista ja tietämistä, sekä tukea oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin ja kulttuurisen pääoman rakentamista. Väitöskirjassaan Laine (2019) analysoi opetussuunnitelmassa vallitsevia diskursseja ja sen määrittämiä sisältötavoitteita. Analyysin pohjalta kulttuurisesti kestävän kasvatukseen tähtäävän opetuksen voi nähdä sisältävän kansainvälisen ulottuvuuden, tietoisuuden kulttuuri- perinnöstä ja historiatietoisuuden, kulttuuriympäristöt, luovuuden, monikulttuurisuuden ja moninaisuuden, paikal- lisuuden, sukupolvien välisyyden sekä tapakulttuurin. Opetussuunnitelma näkee kulttuurisen kestävyyden koskevan kaikkea opetusta, ei vain tiettyjä oppiaineita. Kulttuurista kestävyyttä käsitellään oppiaineiden sisällä opeteltavina sisältöinä ja oppiaineeseen kirjattujen tavoitteiden kautta. (POPS2014; Laine 2019, 28-29.)
Opetussuunnitelmallisena uudistuksena monikulttuurisuus tarkoittaa tasa-arvoista mahdollisuutta jokaiselle (Räsänen 2015, 55). Nykyisessä opetussuunnitelmassa kielletään kaikenlainen syrjintä ja korostetaan arvostamista. Oppilasta tulee ohjata arvostamaan ja tuntemaan omat sosiaaliset, kulttuuriset ja kielelliset juurensa ja pohtimaan oman taus- tansa merkitystä sekä tarkastelemaan sitä suhteessa toisenlaisiin lähtökohtiin. Opetussuunnitelman perusteiden mu- kaan kuvataiteen oppiaineen tehtävänä on ohjata oppilasta tutkimaan omaa taustaansa ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin (Räsänen 2015,65-67). Kuvia tuottamalla oppilaat harjoittavat kulttuurista osaamistaan ja huomaavat, miten visuaalisilla merkityksillä voidaan rakentaa identiteettiä.
OPS-diskurssissa kulttuurinen kestävyys ja sen sisältöalueet ymmärretään opiskeltavaksi aiheeksi oppiaineen sisällä ja OPS:n mukaan kaiken opetuksen tulisi edistää kulttuurista kestävyyttä. Kulttuurista kestävyyttä voidaan käsitellä
teemana oppiaineen sisällä niihin sisältyvien tavoitteiden kautta. OPS:n pohjalta kulttuurisesti kestävän kasvatuksen voidaan nähdä sisältävän teemoja, kuten kansainvälisyys, kulttuuriperinnön ja historiatietoisuuden, kulttuuriympäristöt, luovuus, monikulttuurisuus ja moninaisuus, paikallisuus, sukupolvien välisyys sekä tapakulttuuri. (Opetushallitus 2014;
Laine 2019, 28-29.)
Marja Laineen (2019, 64) analyysissa kuvataiteen oppiaine sisältää kuusi kulttuurisesti kestävän kasvatuksen opetettavista sisällöistä: kansainvälisyyden, kulttuuriperintö ja historiatietoisuus, kulttuuriympäristöt, luovuus, monikulttuurisuus ja moninaisuus ja paikallisuus. Sisällöt, joita Laine ei nähnyt kuvataiteen oppiaineen sisältävän olivat sukupolvien välisyys ja tapakulttuuri.
2.2 Monikulttuurisuus ja moninaisuuskasvatus suomalaisessa taidekasvatuksessa Vuonna 1992 Arthur D. Efland piti puheenvuoron postmodernista taidekasvatuksesta Tampereella järjestetyssä InSEA:n tutkimuskongressissa. Suomalainen taidekasvatus omaksui uuden paradigman nopeasti: postmodernien ajatusten pohjalta taidekasvatuksen tutkimuksen piirissä toteutettiin runsaasti monikulttuurisia projekteja kouluympäristöissä 1990-luvun ja 2000-luvun vaihteessa (Rusanen 2007, 72). TAIKOMO5 oli Taideteollisen korkeakoulun (taidekasvatuksen osasto) ja Helsingin kaupungin (opetusvirasto ja kulttuurikaupunkisäätiö) yhteistyöhanke, jossa seurattiin koulun arkea monikult- tuurisuuden ja taidekasvatuksen näkökulmista.
Marjo Räsänen on syventänyt postmodernia näkökulmaa suomalaisessa taidekasvatuksessa ja käsitellyt laajasti moni- kulttuurisuutta ja kulttuurien välistä kohtaamista tutkimuksissaan ja teoksissaan. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus (2008) -teoksessa Räsänen näkee kuvataidekasvatuksen kulttuurikasvatuksena, jonka tehtävänä on tukea oppilaan identi- teettityötä kuvia tekemällä. Teoksessa hän esittelee, millaisia erilaisia suuntauksia monikulttuurisella taidekasvatuksella voi olla, ja miten eri lähestymistavat eivät välttämättä tue moninaisuuden arvostamista.
Monikulttuurisuuden käsite on haastava ja nykyisessä tutkimuskirjallisuudessa hieman vanhentunut ja puutteellinenkin:
sitä on kritisoitu muun muassa siitä, ettei se tavoita mikrotason moninaisuutta vaan jopa eriyttää kulttuureita toisistaan (Laine 2019, 46). Kulttuurillisten (ulkoisten) erojen korostaminen voi johtaa opetuksen sulauttamaan vähemmistöjä valtakulttuuriin. Esimerkiksi, kun monikulttuurisen taidekasvatuksen lähestymistapana on sopeutuminen, opetus pyrkii sulauttamaan oppilaita yhteiskuntaan välttäen kulttuuristen konfliktien käsittelemistä. Vältteleminen johtaa opetusma- teriaaleissa (länsimaalaisiin) kaanoneihin turvautumiseen ja pahimmillaan taiteen tarkasteluun irrallaan kontekstistaan.
Opetus ei näin pyri tähtäämään sosiaalisiin muutoksiin, vaan vahvistaa ryhmäidentiteettiä valtakulttuurin ehdoilla.
Kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen tulee taata jokaiselle mahdollisuus hallita kulttuurinsa esteettisiä arvoja, jotta he voivat osallistua tasavertaisesti yhteisen kulttuurin tuottamiseen. Opetuksen tulee tarkastella tällöin erilaisia ryhmiä niiden omista lähtökohdista käsin, jolloin ryhmien välistä tasavertaisuutta edistettäisiin. (Räsänen 2008, 262-264.)
Kestävä kasvatus ei ole itsessään tavoite, vaan alku elinikäiselle oppimiselle kohti muutosta. Jotta yksilö voi muuttaa omia ajattelumallejaan, hänen täytyy osallistua ja työskennellä kollektiivisesti muuttaakseen rutiinejaan. Monitieteiset lähesty- mistavat auttavat yksilöitä huomaamaan erilaisia lähestymistapoja sallien erilaiset tiedon tyypit ja tieteenalakohtaiset nä- kökulmat: postmodernismin myötä kestävyys vaatii jatkuvaa toiminnan reflektointia ja uudelleen arvioimista (Jónsdóttir 2017, 3-4). Integroivan taideopetuksen myötä Räsänen näkee tärkeäksi, että taidekasvatus pyrkii uudistamaan yhteiskun- taa, ja monikulttuurisuuden käsite on tähän suhteutettuna puutteellinen. Visuaalisen kulttuurin monilukukirjassa Räsänen (2015) käyttääkin monikulttuurisuuden sijaan moninaisuuden käsitettä ja - kuten nykyisessä opetussuunnitelmassa - puhuu taidekasvatuksesta moninaisuuskasvatuksena. Moninaisuuskasvatuksessa moninaisuus sisältää kaikki ihmisen 5 Sava, I.(2000) (Toim.): TAIKOMO projektin päättyessä: Monikulttuurisuudesta matkalla minuuteen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A 6. Taideteollinen ko- rkeakoulu, taidekasvatuksen osasto.
toiseuden kokemusta toteuttavat tekijät: monimuotoisuutta kunnioitetaan kohtaamalla yksilö yksilönä eikä jonkin kulttuurin edustajana. Kuten Shin (2016), Räsänen mieltää yksilön moninaisuuden kuvaavan hyvin globaalikasvatuk- sen periaatteita ja maailmankuvaa. Sosiaalinen oikeudenmukaisuus on kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen kes- keinen tavoite. Kulttuurisen moninaisuuden ja yhteiskunnan välisen suhteen näkeminen vaatii, että oppilas ymmärtää vallitsevien valtasuhteiden määräävät roolit. Tähän taideopetus voi omaksua työkaluja kulttuuriperintökasvatuksen parista, joka erityisesti korostaa kulttuurienvälistä vuoropuhelua, kulttuurien monimuotoisuutta sekä kulttuuriperin- nön säilyttämistä ja siirtämistä. Tähän mennessä kuvataidekasvatuksessa kulttuuriperintö on huomioitu näkyvimmin osana ympäristökasvatusta ja kestävän kehityksen tavoitteita. Opetettavana sisältönä kulttuuriperinnön kautta pys- tyttäisiin tutustumaan laajemmin, miten humanistiset tutkimusalat ja taiteen tekeminen pystyvät tukemaan toisiaan.
Kulttuuriperintö kattaa sekä aineellisen että aineettoman kulttuuriperinnön (taide, historia, perinteet), jonka myötä taideopetuksessa pystytään kehittämään laajemmin yhteiskunnallista, historiallista ja medianlukutaitoja. (Räsänen 2015, 56-58 & 73-77.)
Räsäsen teosten pohjalta voi nähdä, että kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen tulee edistää sosiaalista
tasavertaisuutta sosiaalisen oikeudenmukaisuuden teemoja käsittelemällä. Muita kulttuureja ja kulttuurisia ryhmiä tulisi tarkastella ja tutkia niiden omista lähtökohdista käsin (Räsänen 2008, 270-271). Jos opettaja pohjaa opetuksen vain omiin käsityksiinsä opetettavasta kulttuurista, se todennäköisimmin johtaa väärin ymmärryksiin: vähemmistö- ryhmien käsitteleminen opetuksessa vaatiikin opettajalta runsaasti valmisteluja. Ihanteellista olisikin, jos opettajat voisivat tehdä yhteistyötä vähemmistökulttuurien edustajien kanssa suunnitellessaan monikulttuurisia opetuskokonai- suuksia.
Suomen kulttuuriperintökasvatuksen seuran julkaisussa Kestävä kasvatus -kulttuuria etsimässä (2013) opetusneuvos Mikko Hartikainen on artikkelissaan pyrkinyt tuomaan esille kulttuurisesti kestävän kuvataidekasvatuksen omi- naispiirteitä. Hän korostaa taide- ja taitokasvatuksen perustuvan tekemällä oppimiseen ja uudelleen luomiseen.
Erityislaatuista kuvataideopetukselle on kuitenkin tavoite synnyttää oppilaalle henkilökohtainen suhde taiteeseen ja visuaaliseen kulttuuriin. Erilaisten visuaalisten ympäristöjen tuntemus luo perustan oman kulttuurin ymmärtämiselle ja vieraiden kulttuurien arvostamiselle. Hartikaisen kuvaus kulttuurisesti kestävästä kuvataideopetuksesta sisältää niin Räsäsen kuin Madhav Sunderin ajatuksia osallistavasta, demokraattisesta, kulttuurista, jossa kaikilla on oikeus osal- listua ja luoda yhteistä kulttuuria. Kun opetus perustuu oppilaan havaintoihin ja tunteisiin, traditioihin ja nykykult- tuureihin, oppilas tekee itselleen näkyväksi kulttuuriin perustuvaa tietoa. Jotta kuvataideopetus voi tämän toteuttaa, Hartikainen peräänkuuluttaa kouluilta yhteisöllisyyttä ja osallistavuutta, jonka myötä kouluarjessa voisi kohdata ja oppia erilaisia kulttuureita. Kuvataideopettajan puolestaan tulisi omata laaja-alainen käsitys, miten oppiminen toteu- tuu kuvataiteessa, ja halu kehittää niin opetustaan kuin taidekasvatusnäkemystään. (Hartikainen 2013, 142-143.) 2.3 Taiteen potentiaali tavoiteltaessa kulttuurista kestävyyttä
Taiteen tohtori Ásthildur B. Jónsdóttir tuo väitöskirjassaan (2017) esille, millainen potentiaali taidekasvatuksella on kestävän kasvatuksen toteuttamisessa. Vaikka Jónsdóttir painottaa väitöksessään kestävän kasvatuksen ekologista ulot- tuvuutta, hän tuo esille kulttuurisesti kestävälle kasvatukselle ominaisia sosio-ekonomisia haasteita ja mitä merkityksiä yksilölle visuaalisen kulttuurin lukutaidolla ja kulttuuriin osallistumisella voi olla.
Jónsdóttir näkee kestävän kasvatuksen toteutumiselle olennaiseksi yhteisöllisen toimintakyvyn kehittämisen, kollek- tiivisuuden, ja oppimisympäristöjen luomisen, jotka sallivat oppijoiden löytää omat ideansa ja äänensä ja mielekkään itseilmaisun. Visuaalinen kulttuuri on sitoutunut osaksi ihmisten päivittäisiä elämäntapoja. Sen tarjoamat erilaiset visuaaliset viestit esittelevät yhteiskunnassa käytävien keskusteluiden sisältöjä jatkuvasti edustaen ihmisten henkilö- kohtaisia ideoita ja ongelmia, kuten rasismi, seksuaalisuus, sukupuoli ja kansallinen identiteetti (Jónsdóttir 2017, 23
& 25). Kulttuuriin liittyvien ajankohtaisten keskustelujen ongelmat liittyvät useimmiten erilaisiin kulttuurisodan aspekteihin, jotka keskittyvät kysymyksiin identiteetistä ja rajoista.
Taiteellinen ja visuaalinen työskentely antavat mahdollisuuden käsitellä kestävyyden haasteita abstraktilla tavalla.
Kulttuurin tekemisen prosessi perustuu erilaisten visuaalisten viestien tekemiseen paikallisen ja globaalin kulttuurin sisällä. Taideteoksilla on valta vaikuttaa kulttuuriin. Jotta voimme taidekasvattajina päästä lähemmäs kestävän kasva- tuksen tavoitteita, täytyy meidän pystyä motivoimaan ja osallistamaan yksilöitä pyrkimään tavoitteisiin. Opettajien tulisi luoda erilaisia välitiloja, joissa kestävyyden ongelmat ja haasteet esitetään rinnakkain yhdistettyinä visuaalisiin viesteihin. Opetuksessa erilaiset taideprojektit voivat antaa mahdollisuuden haastaa osallistujat ajattelemaan kriittises- ti, luovasti sekä itsenäisesti. Kestävyyden ongelmien analysoiminen ja tulkitseminen voivat voimauttaa niin katsojia kuin osallistujia, kun he ymmärtävät paremmin ongelmien suhteen yhteiskuntaan, ja miten he voivat vaikuttaa nii- hin. (Jónsdóttir 2017, 4-5, 8, & 15.)
Hartikainen näkee nykytaiteen, ympäristökasvatuksen ja muotoiltujen kulttuurien tarjoavan erinomaisia lähtökohtia kulttuurisesti kestävälle kuvataideopetukselle. 2020-luvun taideopetuksen lähtökohdista Hartikaisen näkemystä voi pitää jo itsestäänselvyytenä, tietynlaisena oppialaan sisäänkirjoitettuna oletusarvona. Kärjistetysti voi jopa sanoa, että kulttuurinen kestävyys ja siihen liittyvät tavoitteet ja arvot ovat ilmiselviä taideopetuksen lähtökohtia. Miksi sitten monet kuvataideopettajat pelkäävät käsitellä vierasta kulttuuria kuvataiteen oppitunneillaan? Tarjoaako nykyinen kuvataiteen opettajankoulutus todellisuudessa opiskelijoilleen työkaluja hybridisten kulttuuri-ilmiöiden käsittelemi- seen? Ilmastonmuutoksen rinnalla kulttuurisen omimisen ilmiön käsitteleminen voi vaikuttaa vähempiarvoiselta kuin kestävä kehitys. Kulttuurinen omiminen visualisoi kuitenkin monet ongelmat ja riskit, joita sosiaalisen oikeudenmu- kaisuuden edustajat pyrkivät ehkäisemään, kuten stereotypioiden levittäminen ja vähemmistökulttuurien rahallinen hyödyntäminen. Taideopetuksen tulisi pystyä tarjoamaan tila, jossa opettaja voi yhdessä oppilaittensa kanssa pohtia ja kulttuurien moninaisuutta ja kompleksisuutta (Buffington & Bryant 2019, 20). Kuvataideopetuksen haasteena onkin pystyä tarjoamaan opetusta, jossa kulttuurien moninaisuutta pyritään tutkimaan syvällisesti, ei vain pintapuolisesti.
Ideaalisti, kulttuurisesti kestävä taideopetus tarjoaa kohderyhmälleen työkaluja, joilla purkaa median trivialisoimaa, huijaavaa ja vääristävää kuvastoa, joista Netflixin tuottamat suoratoistosarjat tarjoavat erinomaisia esimerkkejä. Viime- vuotinen kaupallinen menestys ja valtavan suosion kerännyt Bridgerton -sarja (2020-) on saanut runsaasti kritiikkiä markkinointistrategiastaan, jossa pyrittiin mielistelemään erilaisia kulttuurisia vähemmistöryhmiä. Sarjan mainostet- tiin antavan huomiota ja tarinallista merkitystä eri vähemmistöryhmille nostamalla erilaisia niin rodun kuin seksuaa- lisuuden edustajia näyttelijäkaartiin ja tarinallisesti merkittäviin rooleihin. Todellisuudessa vähemmistöjen edustajilla on sarjan tarinan kannalta erittäin ohut ja dekoratiivinen merkitys, jonka myötä sarjan yhteydessä puhutaan race- ja queer-baiting -toiminnasta: näkyvimpiin rooleihin päätyivät vain vaaleaihoiset afroamerikkalaiset, kun taas aasialais- ten edustus näyttelijäkaartista oli lähes olematon. Yhtälailla sarjan yhteydessä mainostettu lupaus romanssista samaa sukupuolta olevien roolihahmojen välillä osoittautui valheeksi.
Kulttuurisesti kestävän taidekasvatuksen tulisi pystyä opettamaan oppilaille, milloin kulttuuriryhmiä oikeasti vahin- goitetaan ja pyritään hyödyntämään kaupallisesti, ja milloin kuvaa tulisi lukea oman kulttuurinsa kontekstissa, jotta tulkinnassa vältetään väärinkäsitykset ja ylilyönnit. Modernin esimerkin tällaisesta väärinluennasta antaa japanilaisen tuotesarja Pokémonin hahmo Jynx (1996), joka ilmestyttyään sai aikaan valtavan kohun ja rasismisyytöksiä länsimais- sa. Missä länsimaissa Jynxin hahmon nähtiin representoivan ja pilkkaavan afrikkalaisia ihmisiä, todennäköisesti hah- mo viittaa enemmän japanilaisen mytologian ”vuoren eukkoon” Yama-ubaan ja japanilaisen katutyylisuuntaukseen (1995-2005) ganguroon 2010-luvulla. Jynxin kohdalla skandaalin voi nähdä epäoikeudenmukaiseksi, kun taas muo- titalo Guccin blackface-skandaali (2019) oli täysin oikeutettu. Taideopettajana näen, että kulttuurisesti kestävän tai- dekasvatuksen tulisi opettaa meille, miten tunnistaa visualisoinnit, joilla pyritään vahingoittamaan kulttuuriryhmiä, ja milloin kuva pitää lukea ensisijaisesti oman kulttuurinsa kontekstissa, jotta väärinkäsityksiltä vältyttäisiin.
Kulttuurisen omimisen ilmiön keskustelu sortuu useimmiten ylilyönteihin tulkinnoista, joissa ei ole välttämättä huo- mioitu kulttuurista kontekstiaan kokonaisuudessaan, joiden myötä toista osapuolta syyllistetään ja pyritään hiljentä- mään sen sijaan, että jokaiselle annettaisiin yhdenvertainen mahdollisuus osallistua kulttuuriseen keskusteluun.
Kuva 2. Bridgerton -sarja / NETFLIX (2020)
KUVA 3. Ganguro Kuva 4. Bridgerton still-kuva / Netflix (2020)
Kuva 5. gucci-blackface Kuva 6. Yama-uba Kuva 7. Jynx-pokémon
3.1 Kulttuurin käsite taidekasvatuksen ja kulttuuriteorioiden kontekstissa Toimiessani opetusavustajana Aalto-yliopiston Monialaisten taideopintojen luentokurssilla ”Taiteen nykykäytännöt:
taiteen, median, muotoilun ja arkkitehtuurin kulttuurit” syksyllä 2020, sivusimme yhdessä johtamassani pienryhmä- keskustelussa kulttuurisen omimisen ilmiötä ja siihen liittyviä kysymyksiä. Aihe aiheutti opiskelijoiden keskuudessa vaihtelevia mielipiteitä: missä moni piti aihetta sosiaalisen oikeudenmukaisuuden teeman kannalta olennaisena, moni myös ihmetteli, miksi lainaamista pidetään paheksuttavana. Eikö lainaaminen ole pikemminkin kunnianosoitus lai- nattua kulttuuria kohtaan ja eikö lainaus usein tapahdu hyvien tarkoitusperien pohjalta? Eräs opiskelija näki koko keskustelun turhanpäiväisenä: ilmaston muutokseen, vallitsevaan pandemiaan ja nykyiseen poliittiseen ilmapiiriin ja ääriliikkeisiin verrattuna kulttuurisen omimisen keskustelu vaikuttaa turhanpäiväiseltä mielensä pahoittamiselta.
Artikkelissaan Becoming Culturally Diversified (2015) Mira Kallio-Tavin tuo esille, miten peruskoulun opetussuun- nitelma (POPS2014) pyrkii nykytaiteen ja visuaalisen kulttuurikasvatuksen myötä uudistamaan suomalaista tai- deopetusta. Nykypäivän käsitykset taiteesta ja kulttuurista ovat moninaistuneet ja eriytyneet toisistaan. Geologisen sijaintinsa ja historiansa myötä suomalainen kulttuuri nähtiin kuitenkin pitkään homogeenisenä ja erillään olevana muusta maailmasta. Pohjoisen hyvinvointivaltion myytin myötä pohjoismaat näkivät itsensä usein kolonialismin ulkopuolisiksi tahoiksi, jonka myötä pohjoismaalaiseen kulttuuri-identiteettiin liittyvät käsitykset on jätetty pitkälti kyseenalaistamatta (Kallio-Tavin 2015, 22 & 24). Tämä käsitys vaikuttaa vallitsevan myös nykyisissä kulttuurisen omimisen liittyvissä suomalaisissa keskusteluissa. Keskustellessani ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoiden kanssa yllä kuvaamassani tapauksessa, muutama ryhmän jäsenistä kommentoi ”kulttuurisen omimisen ilmiön olevan vaikeasti hahmotettava juuri tunnettujen esimerkkitapausten puuttuessa suomalaisessa kontekstissa”. Tällaisten kommenttien voi nähdä puoltavan Kallio-Tavinin väitettä suomalaisen kulttuurin erillään olosta muusta maailmasta6. Kulttuuriseen vaihtoon liittyvien asioiden pohtiminen kulttuuriimme kontekstissa on jäänyt vajaaksi, vaikka kulttuurimme suhde saamelaiseen kulttuuriin antaisi tällaiselle keskustelulle täydellisen alustan.
Jotta taideopetus voi tukea erilaisten visuaalisen kulttuurin ja taiteen käsitysten pohtimista, on olennaista tunnustaa kulttuurin käsitteen laajuus ja moninaisuus. Suomalaisessa taidekasvatuksessa Marjo Räsänen on puhunut teoksissaan Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus (2008) ja Visuaalisen kulttuurin monilukukirja (2015) laajasta kulttuurikä- sityksestä. Tällä hän tarkoittaa kulttuurin muodostuvan ihmisen toimintaan vaikuttavista arvoista, uskomuksista ja näkemyksistä, ja niiden pohjalta toteutetuista tuotteista. Kulttuuri opitaan yhteisön ja ryhmien kautta: ryhmien kaut- ta kulttuuri välitetään ja säilytetään muille. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus -teoksessa (2008) Räsänen kuvaa yksilön kulttuuri-identiteetin jakautuvan henkilökohtaiseen (mikrokulttuuri) ja yhteisöllisen (makrokulttuuri) välille.
6 Laine 2019, 57. Kallio-Tavinin nimeämä kulttuurimme erillään olon voi nähdä yh- deksi suomalaisen monnaisuutta ajavan kasvatuksen haasteeksi. Kasvatustieteilijä Marja Laine tuo väitöskirjassaan esille tutkija Anne-Mari Souton näkemyksiä, jot- ka esittelevät suomalaisen monikulttuurisuuskasvatuksen muita keskeisiä ongelmia:
kohtaamattomuuden ja tietopainotteisuuden. Kohtaamattomuudella Souto viittaa, ettei monikulttuurisuuskasvatus kohtaa kohderyhmää, johon sen erityisesti pitäisi keskit- tyä, eli rasistisesti asennoituneita ja käyttäytyviä yksilöitä.
3. VISUAALINEN KULTTUURI
OSANA TAIDEKASVATUSTA
Ryhmän kulttuuri sisältää tavat, joilla ryhmän jäsenet oppivat näkemään heitä ympäröivän maailman ja reagoimaan siihen. Kulttuuria muokataan sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Kulttuurilla voidaan viitata myös, miten ryhmän jäsenet kokevat ja muuttavat sitä. Laajan kulttuurikäsityksen nähdään sisältävän kaikki tavat, joilla luodaan merkityk- siä, kommunikoidaan ja organisoidaan sosiaalista elämää. Kulttuuristen merkitysten voidaan ajatella muodostuvan ja välittyvän erilaisin merkki- ja symbolijärjestelmin pohjautuviin kieliin (vrt. Janne Seppänen ja visuaaliset järjestelmät).
Jotta kulttuurinen vuorovaikutus voi syntyä, merkityksillä täytyy olla materiaalinen muoto. Merkitykset ja niiden edustamat arvot heijastuvat yhteiskunnan instituutioiden rakenteissa, sosiaalisissa suhteissa ja tavoissa. Merkityksiin liitetyillä symboleilla osoitetaan erilaisten kulttuuristen ryhmien jäsenyys: kuva-analyysissa tämä tarkoittaa, että kuva täytyy lukea suhteessa siihen liitettyyn kulttuuriseen kontekstiin. (Räsänen 2008, 252-253; Räsänen 2015, 87-90.) Ihmiskunnan historian aikana kulttuurin käsitettä on pyritty määrittelemään monesti erityisesti antropologian, filo- sofian ja kulttuurintutkimuksen aloilla. Intellektuellin omaisuuden ja kulttuurin tutkija Madhavi Sunder on kirjoitta- nut teoksessaan From Goods to a Good Life (2012) kahdesta vallinneesta kulttuurin käsitteen määritelmästä: kulttuuri perinteenä (culture as tradition) ja kulttuuri hyödykkeenä (culture as commodity). Näkemyksessä, että kulttuuri on perinne, kulttuuri nähdään muinaisena, yhtenäisenä ja toisille välitettävänä. Vuonna 1871 Edward B. Taylor julisti ensimmäisen kulttuurin antropologisen määritelmän, jossa hän määrittelee sen kompleksiseksi kokonaisuudeksi, joka sisältää tietämyksen, uskomukset, taiteen, moraalin, lain, tavat ja minkä tahansa muun ihmisen ominaisuuden, jon- ka yhteiskunnan jäsen on saavuttanut (Sunder 2012, 48-50). Taylorin alulle paneman määritelmän monia keskeisiä ajatuksia mielletään edelleen nykyiseen kulttuurin määritelmään. Kun kulttuuri nähdään perinteenä, se mielletään staattiseksi, muuttumattomaksi ja kollektiiviseksi tietoisuudeksi, joka on opittua ja joka on siirrettävissä sukupolvelta toiselle.
Nykyään kulttuuri ymmärretään kuitenkin enemmän keksityksi kuin löydetyksi kokonaisuudeksi. Postmodernit intellektuellit alkoivat kyseenalaistaa 1960-luvulta alkaen vakiintuneita teoreettisia konsepteja, kuten ”valtio” ja
”kulttuuri” ja hajottivat ne. Kapitalismin myötä sosio-kulttuuriset, poliittiset, taloudelliset ja filosofiset muutokset loivat uudet kulttuuriset arvot (Cildir 2015, 70). Postmoderni kulttuurinen tutkimus havainnollisti, miten domi- noivan kulttuurin käsite hiljensi kulttuurin sisällä olevat ryhmät, jotka edustivat enemmistön ulkopuolelle jääviä vähemmistöjä luokan, sukupuolen, rodun ja seksuaalisuuden kautta. Antropologi Clifford Geertz on tuotannossaan kuvannut, miten postmodernismin myötä kulttuuriteoreetikot hylkäsivät luonnollisen kulttuurin käsitteen korvaten sen käsityksellä, jossa kulttuuri nähdään sosiaalisesti rakennettujen merkitysten verkostona. Näkemys, jossa kulttuuri nähdään hyödykkeenä, rakentuu tämän ajatuksen ympärille. Nykyisessä ajattelussa kulttuuri mielletään jatkuvaksi ja dynaamiseksi tekemisen prosessiksi, joka ajan myötä siirtyy seuraavalle sukupolvelle. Yksilöt tekevät kulttuurisia tuot- teita muille jakaakseen osia itsestään. Kulttuuri ei ole lopullinen valmis tuote; silti kaupallinen massakulttuuri esittelee kulttuuriset tuotteet lopullisina ja sellaisinaan kulutettavina. Kulttuuri perintönä ja kulttuuri hyödykkeenä -näkökulmat kuitenkin käsittävät kulttuurin vastaanottamisen edelleen hierarkkiseksi ylhäältä alaspäin -prosessiksi, mikä muuttuu 2000-luvun digitalisoitumisen myötä. (Sunder 2012, 6, 11, 50 & 53.)
3.2 Globaali osallistava kulttuuri
Nykypäivän taidekasvatuksessa visuaalinen kulttuuri mielletään globalisoituneeksi mediaksi, jolla on verkostoituneen kulttuurin rakenne. Uusi median ja teknologian nousu aloittivat kulttuurisen muutoksen, jonka myötä kehittyi osal- listavan kulttuurin konsepti, joka haastaa vanhan median ja kulttuurin käsitteen säännöt. Muutoksen taustalla on vai- kuttanut teknologian kehittymisen rinnalla 1990-luvulla ”identiteettipolitiikaksi” kutsuttu liike, jonka tavoitteena oli parantaa kulttuuristen vähemmistöjen kykyä kontrolloida heidän kuvaansa ja identiteettiään massamedian kontekstis- sa (Sunder 2012, 57-58). Sosiaalinen media on mahdollistanut kulttuurien välisen jakamisen ja vaihdon, jonka myötä länsimaalaisen mediamaiseman hallitseva asema populaarikulttuurissa on haastettu. Digitaalisen vallankumouksen myötä yksisuuntainen länsimaalaisen populaarikulttuurin jakelu on tullut loppuunsa laajentaen globaalien markki-
noiden tuotantoa ja jakelua, minkä seurauksena mistä tahansa kulttuurisesta tuotteesta voi tulla globaali ja valtavirtaa edustava (Shin 2016, 253-254). Muutoksen myötä olemassa olevia kulttuurisia kokonaisuuksia tuotetaan uudelleen remixien muodossa. Remix tarkoittaa rinnakkaisversiota alkuperäisestä versiosta, joka on sulautettu yhteen toisen ma- teriaalin kanssa. Digitaaliset remixit (kuten fanien tekemät elokuvien valetrailerit, japanilaisiin animesarjoihin pohjau- tuvat musiikkivideot (AMV) ja kirjallinen sekä visuaalinen fanitaide (fan art & fanfiction) aloittivat muutoksen kohti uudenlaista kulttuuria (Knobel & Lankshear 2008, 22-23). Remix edustaa postmodernismin ajatusta kulttuurista kehittyvänä ja hybridisenä kokonaisuutena haastaen perinteiset ajatukset tekijänoikeuksista ja alkuperäisyydestä.
Nykypäivän kulttuurin yleisen tilan voidaan ajatella olevan jatkuvasti uudelleen rakentuva remix – otamme ja lai- naamme jatkuvasti kulttuurisia tuotteita, jotka sulautamme omiin elämiimme, jotta saamme luotua itsellemme tärkeitä merkityksiä niiden pohjalta (Knobel & Lankshear 2008, 23). Muutoksen myötä kulttuurintutkijat näkevät postmodernismin edustaman hyödykekulttuurin muuntuneen osallistavaksi kulttuuriksi. Osallistavassa kulttuurissa yksilöllä on potentiaali osallistua ja vaikuttaa kulttuuriinsa: kuluttajat ja yleisö ovat muuttuneet passiivisista vastaan- ottajista luoviksi yksilöiksi ja ryhmiksi, jotka voivat osallistua kulttuuristen tuotteiden tuottamiseen ja jakamiseen (Knobel & Lankshear 2008: 26; Shin 2016, 255). Sen sijaan, että suojeltaisiin ”alkuperäistä kulttuuria”, mielekkääm- pää olisi suojella ”kulttuurista erimielisyyttä”, jotta voimme haastaa niin itseämme kuin näkemyksiämme (Sunder 2012, 81).
Digitaalisessa muodossa olevaa informaatiota on helpompi manipuloida ja muokata kuin analogisessa muodossa ole- vaa informaatiota. Teknologia ja sosiaalinen media ovat mahdollistaneet uudenlaisten kontaktikenttien (contact zone7) syntymisen, jossa kulttuurit kohtaavat toisensa transkulttuurisessa vuorovaikutuksessa. Transkultturaatiolla tarkoitetaan kahden tai useamman kulttuurin välistä vuorovaikutusprosessia. Maailmanlaajuisen median myötä populaarikult- tuurissa kulttuurit ovat sekoittuneet toisiinsa kulttuurisen integraation ja hybridisaation myötä moninaistaen taiteen- muotoja ja tuottaen uusia kulttuurisia ilmiöitä (Shin 2016, 256-257).
Kulttuurienvälisessä kasvatuksessa puhutaan kulttuurienvälisen kompetenssin kehittämisestä, kyvystä kommunikoida tavalla, joka ei perustu ennakkokäsityksiin saati yleistyksiin itsestä tai toisesta. Lähtökohta interkulttuurisuudelle on näkemys ihmisten yhdenvertaisuudesta ja universaaleista arvoista. Interkulttuurisuus on osa koulujemme opetusohjel- maa. Räsänen (2015, 55-56) puhuu taideopetuksen yhteydessä interkulttuurisuudesta, jonka keskiössä ovat kulttuu- ri-identiteetit ja erilaisuuden kohtaaminen joka päivä omassa arkielämässä. Kulttuuriset erot nähdään dynaamisina ja jatkuvasti muuttuvina, jolloin kahden ihmisen välinen vuorovaikutus nähdään tasa-arvoisena.
Osallistava kulttuuri on demokratisoinut kulttuurisen merkityksen tekemisen: merkitysten tekeminen johdetaan yhä vähemmän perinteisiltä auktoriteeteilta ja yksilöt ja yhteisöt maailmalta pyrkivät sitoutumaan näihin merkityksen tekemisen prosesseihin enemmän. Osa kulttuurin tutkijoista näkee osallistavan kulttuurin johtavan demokraattiseen kulttuuriin, jossa kaikilla on oikeus ja vapaus osallistua kulttuurimme luomiseen. Jaetut merkitykset ovat kulttuuris- ten tuotteiden ydin, joka mahdollistaa yhteisen ymmärryksen sukupolvien ja menneisyyden ja nykyisyyden välille.
Jokaisella tulisi olla oikeus kyseenalaistaa ja haastaa meitä ympäröivän kulttuurimme rakenteet. Yksilöt kehittävät itseään kulttuurin kautta, sillä yksilöllisyys ymmärretään vain vuorovaikutuksessa ympäröivään tilaan. (Sunder 2012, 8, 63-64, 66 & 75.)
7 Shin 2016, 257. Taidekasvattaja ja visuaalisen kulttuurin tutkija Ryan Shin vi- ittaa artikkelissaan Mary Prattin (1991) ajatukseen kontaktikentistä sosiaalisina tiloina, joissa kulttuurit voivat kohdata, iskeytyä ja tarttua toisiinsa ja jakaa kulttuurista informaatiota toisilleen.
