Tutkivat oppijat näkymä

Käsissä on inspiroiva ja haastava kirja. Kirjan esittelyn voisi tietysti saman tien päät- tää tähän ja suositella sen lu- kemista. Lienee kuitenkin syytä perustella avaus. Kirjassa esitetään tutkivan oppimisen malli sekä välineitä ja toimin- tatapoja mallin soveltamiseen käytännössä. Kirja on kohdis- tettu oppimisen, älykkyyden ja ajattelun kehittämisestä kiinnostuneille. Meitä on suuri määrä lastentarhoista ylempiin opinahjoihin ja työ- elämään. Esittelen aluksi kirjan sisällön hyvin yleisellä tasolla.

Sitten esittelen kirjan sisältöä lukiessa syntyneiden assosiaa- tioiden ohjaamana. Lopuksi esitän yleisarvion.

Kirjan sisältö

Johdannon jälkeen, jossa esitetään kirjan tiedeperusta, siirrytään pohtimaan ihmisen tiedonkäsittelyn rajoituksia.

Sitten nostetaan esille kysy- mys siitä, miten asiantunti- juus kehittyy ja miksi käsit- teellinen muutos on vaikeaa.

Viidennessä luvussa esitellään ajattelun työvälineitä älykkään toiminnan rajojen ylittämi- seen. Muiden ihmisten ja me- takognitiivisten taitojen mer- kitys oppimiselle on kahden seuraavan luvun aiheena. Tut- kivan oppimisen malli esite- tään luvussa kahdeksan. Yh- deksännen luvun aiheena on

TUTKIVAT OPPIJAT

Hakkarainen, Kai, Lonka, Kirsti & Lippo- nen, Lasse (1999) Tutki- va oppiminen, älyk- kään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen.

Porvoo: WSOY. 295 s.

ongelmien asettamisen merki- tys tutkivassa oppimisessa eli ongelmalähtöinen opetus tut- kivan oppimisen käytännölli- senä muotona. Tutkivan op- pimisen ja oppijan omien se- litysten merkitystä käsitellään seuraavassa luvussa. Yhden- nentoista luvun otsikkona on:

”Kohti kriittistä ajattelua”.

Lopuksi asiat vedetään yh- teen. Kirjan lopusta löytyy myös keskeisin sanasto. Luki- jan navigointia tekstissä tukee kirjassa seikkaileva perhe, jon- ka isänä on Pekka ”Pölvästi”, hänen älykkövaimonsa Jaana sekä tyhmiä kysymyksiä esit- televä Mikko-poika ja ajatte- lun aakkosia opetteleva Liisa- vauva.

Muutoksessa tarvitaan monenlaista oppimista. Oppi- miskykyä tarvitaan siksi, että muutos on ikuista. Lisäksi tie- don määrä ja monimutkaisuus eli työn tietointensiivisyys kasvaa. Olennaisen löytämi- nen informaation markkinoil- ta ja roskakasoista edellyttää uudenlaista, aiempaa kor- keamman tasoista ja strategista osaamista. Työstä on tullut kaiken kaikkiaan välittyneem- pää eli käsiteohjautuvaa. Tie- don ja osaamisen luonne muuttuu sikäli, että kirjanop- pineisuus ei riitä, sillä pysy- vää, ”oikeaa” tietoa on vain vähän. Yksilöllisen oppimisen harha törmää omien ratkaisu- jen riittämättömyyteen; oppi- minen sosiaalistuu. Tarvitsem- me muita. Tutkivan oppimi- sen kautta ajattelukykymme ja -tapamme tieteellistyy. Oppi- van organisaation malleissa on vastaavalla tavalla pohdittu erilaisten toimintaympäristö-

jen oppimishaasteita. Vaati- mattomimmillaan oppiminen on sopeutumista ja vaativim- millaan rajoja ylittävää luovaa toimintaa turbulentissa ympä- ristössä.

Tiedonkäsittelyn rajat Kirjassa esitetään useita ihmi- sen yksilöllisen tiedonkäsitte- lyn rajoituksia, kuten valikoi- va tarkkaavaisuus, työmuistin kapasiteetti, pitkäkestoisen muistissa olevan tiedon löytä- miseen ja uudelleen muodos- tamiseen liittyvät vaikeudet sekä kyvyttömyys ymmärtää oman muistamisen rajoituksia.

Kirjoittajat kysyvät oikeute- tusti, kuinka järkiperäisesti ihminen loppujen lopuksi ajattelee – jos ajattelee lain- kaan. Keskeinen kuvitelma on, että ihminen ajattelee empiristisesti, tieteellisesti tähdäten todellisuuden ku- vaamiseen ja selittämiseen hy- poteesien testaamisen välityk- sellä. Kirjassa kuvataan haus- kasti ihmisten tosiasiallinen ajattelu, joka perustuu vinou- tumiin, uskomuksiin ja ste- reotypioihin. Asioita ei muis- teta, vaan ne konstruoidaan.

Pyrimme etsimään vahvistusta omille oletuksillemme (vah- vistusilluusio). Mielenkiintoi- sinta on se, että edes tieteessä ei ajatella ”tieteellisesti”, vaan sama vahvistusilluusio vallit- see. Mieleen tulee positivis- min ja laadullisen tutkimusot- teen edustajien jatkuva tois- tensa ohipuhuminen. Vai oli- siko sittenkin kysymys vallasta ja politiikasta? Kirjan sanoma on, että olennaista on tietää päättelykykymme rajat. Vaikka idealisoitu käsitys ajattelusta tieteellisenä päättelynä ei pi-

158

dyllistä tietää sen rajat.

Älykkyys ja asiantuntijuus Kolmas luku käsittelee älyk- kyyttä. Keskeinen kritiikin kohde on testeillä mitattu älykkyys. Roomaan ei kuiten- kaan ole yhtä tietä. Tekijät puhuvat dynaamisesta, systee- misestä älykkyydestä, joka syntyy vuorovaikutuksessa toimintaympäristön kanssa.

Älykästä eri ympäristöissä ovat eri tekijät, näin ollen testi- älykkyys ei toimi. Älykkyys il- menee musiikillisessa, kehol- lisessa, emotionaalisessa ja so- siaalisessa muodossa. Erilaiset ympäristöt tukevat älykästä toimintaa, esimerkiksi tieto- tukijärjestelmät. Älykkyys on kontekstisidonnaista ja usein käytännöllistä, älykästä toi- mintaa.

Syntyy kysymys siitä, voiko älykkyyttä kehittää? Jos asiantuntijoita pidetään omal- la alallaan älykkäästi toimivi- na, niin kirjan vastaus on kyl- lä. Mitä keinoja sitten on: esi- merkiksi työmuistin kokoa voidaan suurentaa harjoitte- lulla, muodostuu suurempia hallittavia kokonaisuuksia ja muististrategioita, osa toi- minnan säätelystä automati- soituu. Mielenkiintoinen uusi käsite on pitkäkestoinen työ- muisti eli pitkäkestoisen muistin käyttö omalla asian- tuntemuksen alueella varsinai- sen työmuistin tapaan. Asian- tuntijuuden ytimenä on uusi- en ongelmien ratkaisutaitojen kehittyminen. Motiivina ken- ties huippuelämyksen haku.

Tarkoituksellinen harjoittelu on huipputaidon päätekijä, sanovat kirjoittajat. Huippu- osaajat siis yksinkertaisesti te- kevät omaa asiaansa enemmän ja intensiivisemmin. Viisi

prosenttia inspiraatiota ja 95 perspiraatiota siis sopivat hy- vin nerokkaan toiminnan läh- teiksi. Pelkkä tekeminen ei kuitenkaan riitä, vaan tarvi- taan pohdiskelua ja reflektii- vistä ajattelua. Herää kysymys, mikä on toimintaympäristön rooli? Älykäs toiminta ei ole yksilölähtöistä, vaan tarvitaan asiantuntijakulttuuri.

Miksi pää kuitenkin pysyy tyhjänä? Kouluopetusta pohtiessaan tekijät pyrkivät vastaavaan ”tyhjän pään” on- gelmaan. Esitetään muutama hyvä käsite, kuten ”eloton tieto”, jolla tarkoitetaan kou- luopetuksen myötä syntyneitä irrallisia tietoja, joita ei osata soveltaa. Peruslähtökohtana on ajatus, että oppimisen myötä syntyneet ajattelumallit ohjaavat huomion kiinnitty- mistä. Usein opitaan vain pinnallisesti, eikä näin opit- tua tietoa osata soveltaa. Tästä aiheutuu käsitteellisen muu- toksen ongelma. Opetus ei useinkaan vaikuta. Arkikoke- muksen myötä syntynyt oma teoria vangitsee. Muutos ta- pahtuu käsitteellisen rikastu- misen ja muutoksen kautta.

Rikastuminen viittaa vähittäi- seen muutokseen. Muutos tarkoittaa radikaalimpaa hyp- päystä ja uusien ydinkäsittei- den muodostumista. Ajattelu kehittyy tällöin umpikujien kautta. Myös motiivit ja ta- voitteet vaikuttavat. Ajattelun muuttumattomuus kuvastaa myös ympäristön staattisuutta.

Tyhjä pää pysyy tyhjänä, kos- ka opiskelu tapahtuu irrallaan uuden tiedon luomisesta, mikä tapahtuu asiantuntijayh- teisöissä. Opittua tietoa ei voida erottaa siitä ympäristös- tä, jossa se on opittu. Tämä päätelmä tukee tiedekorkea- koulun asemaa tutkimuksen ja

opetuksen yhdistäjänä. Ongel- mana tosin on käytännössä se, että tutkijat eivät usein halua opettaa ja opettajat eivät ehdi tutkia.

Ihminen käyttää monella tapaa hyväkseen ympäristönsä tietoa, mikä mahdollistaa älykkään toiminnan rajojen ylittämisen. Ympäristö hel- pottaa toimimista. Kirjan aja- tusta tukevat myös omat työ- ympäristöissä tehdyt tutki- muksemme, jossa toiminnan helpottamista haettiin oman muistin lisäksi fyysisestä työ- ympäristöstä, muista ihmisistä ja tietotukijärjestelmistä. Tut- tu ympäristö aktivoi muistia.

Muisti on hajautuneena ym- päristöön ja ihmiseen. Nor- maniin ja Hutchinsiin nojau- tuen kirjoittajat korostavat fy- sikaalisesti ja sosiaalisesti ha- jautettua kognitiota. Ensin mainittu viittaa yksilön toi- mimiseen ajattelun työväli- neiden (välineet ja käytän- nöt) avulla ja toinen taas muiden ihmisten kanssa. Työ- välineajattelu tuo kuvaan mu- kaan Vygotskin, jota Suomessa erityisesti kehittävä työntut- kimus on hyödyntänyt teo- reettisissa muotoiluissaan ja käytännön toimenpiteissään.

Ajattelun työvälineiden erittely osoittaa kirjoituksen tärkeäksi tyhjän pään täyttä- misen välineeksi. Kuvallinen esittäminen on sitä myös. Kir- joittaminen on kuitenkin kaikkein tärkein ajattelemaan oppimisen väline. Kirjoitta- mistaidon kehittämiseen voi- daan käyttää toiminnallista tu- kea eli ohjeita kirjoittamisen aikana ja prosessikirjoittamis- ta. Tekstien opiskelustrategiat ovat usein toistavia, kuten mekaaninen kertaus. Tietoa muokkaavia strategioita ovat

nen ja käsitekartat. Niiden avulla syntyy kehittynyt sisäl- tömalli tekstistä. Muistiinpa- not toimivat apuvälineinä.

Tekijät pitävät tietokoneavus- teisia oppimisympäristöjä eräänä lupaavimmista ajattelua tukevista työvälineistä. Tähän voisi lisätä myös muita ul- koistamisen välineitä, jotka mahdollistavat reflektiivisen ajattelun. Tällaisia ovat esi- merkiksi monimutkaisten il- miöiden mallintamiseen käy- tetyt simulaatiopelit. Keskei- nen tutkimuskysymys niiden toimivuuden ja hyödyn osalta on siirtovaikutuksen osoitta- minen todelliseen toimin- taan. Käsitteet, argumentit ja ajattelutapa saattavat kyllä muuttua, mutta muuttuuko käytäntö? Tähän on helppo vastata, että ajattelu on toi- mintaa, jonka kohteena ovat käsitteet. Tämä ei kuitenkaan helpota, kun ajatteluun liite- tään toiminta aineellisten kohteiden kanssa.

Sosiaalisen tietotuen merkitys tulee hyvin esille kä- siteltäessä jaettua asiantunti- juutta älykkään toiminnan ke- hittymisen tukena luvussa kuusi. Tiimi on kognitiivinen järjestelmä. Tietämyksen hal- linta eli Knowledge Manage- ment saa hieman kapean mer- kityksen organisaation sellai- sena toimintana ja johtami- seen liittyvinä käytäntöinä, joiden avulla voidaan tukea organisaation jäsenten asian- tuntijuuden kehittymistä ja jakamista. Uuden tiedon muodostaminen, formalisoin- ti, ylläpito ja jakaminen ovat keskeisiä tekijöitä. Monet op- pivan organisaation gurut ko- rostivat 90-luvulla tässä yh- teydessä dialogin eli vuoro- puhelun merkitystä. Mikä ta-

teys ei kuitenkaan vie halut- tuun lopputulokseen. Oppi- minen tulee kytkeä asiantun- tijayhteisöjen toimintaan.

Käytännöllisinä keinoina ovat kognitiivisen kisällioppimisen mallit, joissa oppilasta ohja- taan järjestelmällisesti harjoit- tamaan asiantuntijalle tyypilli- siä henkisiä prosesseja ja toi- mintakäytäntöjä. Mallittami- nen, ohjaus (tutor), valmen- taminen (coach) ja rakennus- telineiden luominen (scaf- fold) ovat avainsanoja.

Ja sitten on vielä itse- kriittisyys

Seitsemännen luvun aiheena on metakognitiivisten ja itse- arvioinnin taitojen kehitty- minen. Metakognitio tarkoit- taa kykyä asettua oman osaa- misensa arvioijaksi. Tiedon eri lajeihin (data, informaa- tio, tieto, viisaus) kuuluva

”viisaus” saa sternbergiläisen tulkinnan: viisaus on sitä, että ihminen tuntee omat tieton- sa, tietää, mitä ei tiedä ja oi- valtaa, mitä hän periaatteessa voisi tietää. Metakognitio ke- hittyy kirjoittajien mukaan Vygotskin mallin mukaan si- ten, että itsensä ohjaus siirtyy ulkoa sisälle toiminnallisen tuen ansiosta. Kielen merkitys metakognitiossa on keskei- nen. Tässä onkin dialogien käymisen keskeinen merkitys.

Sen avulla päästään käsiksi toi- sen ihmisen ja omiin tiedolli- sin ja metakognitiivisiin pro- sesseihin. Oppimisympäristö kuvataan yksilön ympäristön toiminnallisina ominaisuuksi- na ja rakenteina sekä niinä työvälineinä ja työkaluina, joita voidaan käyttää oppimi- sen tukena. Opetus ja oppi- minen siis liitetään kiinteästi toisiinsa. Entä oppiminen ja käytännöllinen toiminta?

malli alustetaan esittelemällä muita opetus- ja oppimis- prosessin malleja. Mallia tarjo- taan keinoksi oppia korkeata- soista oppimista. Keskeistä on oppijan itsesäätelyn ja toisaal- ta ulkoisen säätelyn suhde.

Oppimista voidaan tukea ja aktivoida erilaisilla ajattelun apuvälineillä, kuten kirjoitta- misella, oppimispäiväkirjoilla, luonnosten tekemisellä ja kehittämiskansioilla. Aktivoi- va opetus perustuu opettajan näkökulmasta kolmivaiheiseen sykliin, joka käynnistyy aiem- pien ajattelumallien diagno- soinnilla ja aktivoinnilla sekä jatkuu oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun tuke- misella ja palautteen antami- sella ja väärinymmärrysten haastamisella.

Malli pohjautuu olemassa olevien oppimiskäsitysten kritiikkiin. Perinteinen käsitys näkee mielen säiliönä. Opet- tajan säiliöstä siirretään tietoa oppilaan säiliöön. Konstrukti- vistinen oppimiskäsitys, joka korostaa opiskelijan aktiivi- suutta, perustuu kirjoittajien mukaan myös säiliömalliin.

Aktiivisuus tiedonkäsittelyssä ei selitä niitä mekanismeja, joiden välityksellä uusi tieto syntyy tai tieto kehittyy. Asi- antuntijan tietorakenteet ei- vät tule mielen syvyydestä, vaan edustavat kulttuurin tie- torakenteita. Oppiminen on siis tiedon rakentelua, uuden luomista.

Scardamalian ja Bereiterin no- jautuen esitetään kolme oppi- misen tasoa: (1) tahaton op- piminen, (2) tietoinen oppi- minen ja (3) tiedon rakente- leminen. Oppimisympäristöt tarjoavat opiskelijoille yhtei- söllisen tiedonrakentelun vä-

160

oppimisprosessia tarkastellaan oppimisen ja tiedonrakente- lun välisenä vuorovaikutus- suhteena. Uuden tiedon luo- minen on olennaisesti saman- lainen prosessi kuin aikaisem- min luodun tiedon ymmärtä- minen. Oppimisyhteisö on organisoitava tiedeyhteisön tapaan. Olennaista on tiedon käsittely toiminnan kohteena.

Tutkivan oppimisen prosessissa on seuraavat osate- kijät: (a) Kontekstin luomi- nen ja opetuksen ankkuroi- minen opiskelijan aikaisem- piin kokemuksiin, (b) ongel- mien asettaminen, (c) omien työskentelyteorioiden luomi- nen, (d) kriittinen arviointi, jossa opiskelija arvioi kriitti- sesti tutkimusprosessinsa ete- nemistä, (e) uuden, syventä- vän tiedon hankkiminen, (f) asiantuntijuuden jakaminen.

Tämän pohjalta voi syntyä uusi työskentelyteoria.

Ongelmalähtöinen oppiminen, jota esitellään lu- vussa yhdeksän, on tutkivan oppimisen käytännön sovel- lus. Tekijät torjuvat tekemällä oppimisen melko jyrkästi kir- joittamalla: ”Tutkiva oppimi- nen ei ole tekemällä oppimis- ta”. Tutkivassa oppimisessa ratkaisua ongelmaan haetaan aikaisemmin hankitun tiedon sijasta hakemalla vastaus etsi- mällä järjestelmällisesti merki- tyksellistä uutta tietoa erilai- sista tiedonlähteistä. Kirjan lä- hestymistavan eräs rajoitus tu- lee esille tässä yhteydessä: op- pimista synnyttävät ongelmat nähdään pääosin tiedollisina ongelmina. Tämä pitääkin paikkansa oppilaitosympäris- tössä, joita syystä usein pide- tään käytännöistä vieraantu- neina paikkoina. Kuitenkin

työelämän ympäristössä on- gelmat usein ovat läsnä koko ajan sulautuneena käytännön toimintaan. Tähän toki liittyy myös tiedollinen osatekijä.

Oppiminen siis olisi paitsi tiedon hakemista ja hypotee- sien muotoilemista myös nii- den kokeilua.

Kirjan loppuosassa syvennetään tutkivan oppimi- sen taustakäsitteitä. Keskeisenä kohteena on selittämisen ja päättelyn tarkastelu. Teksti saa pohdiskelevan filosofisen luonteen. Aluksi käsitellään itselleen selittämisen merki- tystä oppimisen kannalta, esi- merkiksi itselleen puhumista.

Työskentelyteorioiden merki- tys on yhtenä aiheena. Hyvin tunnetuista päättelymuodoista valitaan abduktio, eli uusien käsitteiden ja selittävien teo- rioiden luomisen prosessi, induktiota ja deduktiota pa- remmin kuvaamaan tutkivan oppimisen päättelyä. Parhaan selityksen löytäminen edellyt- tää usein sosiaalista vuorovai- kutusta ja älyllisen toiminnan työnjakoa. Kysymys on siis keskinäisestä oppimisesta: tie- tojen välittämisestä ja täsmen- nysten vaatimisesta.

Lopuksi pohditaan kriittistä ajattelua ja metakog- nitiivisten taitojen merkitystä siinä. Kriittisessä ajattelussa päätelmän (väitteen, usko- muksen, teorian) ja evidens- sin erottaminen toisistaan on keskeistä. Korkealaatuisen op- pimisen tuloksena on tällai- nen kriittisen ajattelun taito.

Tekstien tulkinnassa tämä tar- koittaa retorista näkökulmaa, jossa pohditaan argumenttien motiiveja. Metakäsitteellinen tietoisuus on tutkivan oppi- misen tavoitteena. Tämä ta- pahtuu, kun oppija alkaa tar-

kastelemaan omia käsityksiään hypoteeseina. Metakäsitteelli- nen tietoisuus muodostuu empiirisestä tasosta, teoreetti- sesta tasosta ja metakäsitteelli- sestä tasosta, jolla yksilö oppii käsitteellistämään tieteellisessä tutkimuksessa tarvittavia me- netelmiä ja prosesseja sekä niitä tukevia todistusaineisto- ja. Oppimisympäristö voi toi- mia metakognitiivisena ym- päristönä, jonka avulla käytön avulla metakäsitteellinen tieto voi siirtyä oppilaan omaksi tiedoksi.

Päätelmiä kirjasta

Mietin, mikä voisi olla kriitti- nen näkökulma kriittiseen kirjaan menemättä johonkin merkityksettömään yksityis- kohtaan? Kirjan puoleen välin mennessä en ollut vielä keksi- nyt mitään. Useimmat oppi- miseen liittyvistä asioista ja käsitteistä lienevät yleispäte- viä toimintaympäristöstä riip- pumatta. Sitten havaitsin kir- jan rajoittumisen institutio- naaliseen oppilaitosympäris- töön. Soveltuuko tutkiva op- piminen työelämän tarpei- siin? Koulua tai yliopistoa muistuttavia tilanteita kun on vähän. Tutkivassa oppimisessa oppiminen tapahtuu ehkä hieman irrallaan käytännön toiminnasta, omassa rationaa- lisessa reflektoinnin kehäs- sään. Oppimissyklin keskei- nen puute on toiminnan kä- sitteen puuttuminen, mikä saa sen muistuttamaan ratio- nalistista, mielen sisäistä päät- telyketjua, olkoonkin se jaet- tua, ajattelua ja opettajan kulttuuria välittävää tukea.

Onko filosofisena valintana kuitenkin rationalismi empi- rismin tai niiden yhdistämi- sen sijaan?

AIKUISKASVATUS 2/20

161

pohtineet omassa tutkimus- ja kehittämistoiminnassamme on oppimisen kiinteämpi yhdistäminen välittömään työtoimintaan. Työelämässä opettelun eriyttäminen omaksi toiminnakseen ei tuota hyviä oppimistuloksia.

Ideaalista olisi oppimisen, toiminnan ja sen käsitteellis- tämisen yhdistäminen toisiin- sa. Tämä jo siksi, että työelä- män haasteet turbulenteissa ympäristöissä eivät anna mah- dollisuuksia erillisiin oppi- mistilanteisiin. Tämän vuoksi työnopetus ja työtoiminnan aikainen tietotuki erotetaan toisistaan, vaikka molemmat synnyttävät uusia tiedollisia rakenteita. Epäselväksi jää, syntyykö kehittyneestä ja kor- keatasoisesta ajattelusta myös korkeatasoista toimintaa?

Toinen seikka, jota jäin kirjassa hieman kaipaamaan,

mallin suhteuttaminen mui- hin vastaavin malleihin, ku- ten Deweyn, Kolbin, Bateso- nin, Argyriksen ja Schönin sekä Engeströmin malleihin.

Myös Galperin olisi kaivannut kriittistä kommentointia. Esit- tihän Galperin varsin yksityis- kohtaisen mallin ja vaiheku- vauksen henkisten toiminto- jen ja toiminnan itsesäätelyn sisäistymisestä.

.Kirja ei ole helppo, vaan edellyttää vähintään konstruk- tivistista otetta kokonaiskuvan luomiseksi. Se on filosofinen pohtiessaan tiedon luonnetta ja syntyä. Kaiken kaikkiaan kysymyksessä on erinomainen katsaus ihmisen tiedonkäsit- telyyn ja ajatteluun. Kirja ko- koaa hyvin yhteen oppimi- sen, ajattelun sekä niiden kognitiivisen ja filosofisen perustelun keskeiset käsitteet.

Hauskoja ovat kokeiden esit- Matti Vartiainen muuten käsitteellisesti täyttä tekstiä. Ajatus oppilaista po- tentiaalisina asiantuntijoina edustaa melkoista kehitys- optimismia elitismin sijaan.

Kiinnostavaa ja tärkeää kirjassa on sen ajatus oppimisesta asiantuntijuuden kehittymi- senä, jossa keskeistä on oppi- jan vuorovaikutus sosiaalisen ja kulttuurisen toimintaympä- ristön kanssa. Kirjan perusvire on kriittinen. Se kyseenalais- taa lähestulkoon kaiken, esi- merkiksi todellisuudesta irroi- tetun laboratoriotutkimuksen.

Kirja soveltuu erinomaisesti oppimisen ja opetuksen op- pikirjaksi. Erityisen hyödylli- nen kirja on epäilemättä eri- laista opetusta antaville ihmi- sille. Kiintoisa, koska käytän- nössä kaikki ovat istuneet oppilaana koulun penkillä.