Niko Falck
LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA ILMIÖLÄHTÖISESTÄ OPPIMISESTA OPPI- LAAN OHJAUKSEN, OPPIMISEN JA ARVIOINNIN NÄKÖKULMASTA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus
Pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2019
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät – Author Niko Falck Työn nimi – Title
Luokanpettajien kokemuksia ilmiölähtöisestä oppimisesta oppilaan ohjauksen, oppimisen ja arvioinnin näkökulmasta Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X
30.3.2019 89 + 5 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Ilmiölähtöinen oppiminen on yksi tapa järjestää niitä oppiainerajat ylittäviä monialaisia oppimiskokonaisuuk- sia, joita vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vaatii toteutettavaksi vähintään kerran lukuvuodessa. Ilmiölähtöisessä oppimisessa asetetaan opetuksen ja oppimisen lähtökohdaksi ympäröivässä maailmassa esiintyviä ilmiöitä, joita tutkitaan monen eri oppiaineen näkökulmasta.
Tämän tutkielman tavoitteena on raottaa kuvaa luokanopettajien kokemuksista ilmiölähtöisen oppimisen to- teuttamisen ja sen toimivuuden suhteen. Tutkielma pitää sisällään kolme tutkimuskysymystä. Ensimmäinen tutkimuskysymys koskee luokanopettajien kokemuksia ja huomioita oppilaiden oppimisesta ilmiölähtöisessä opetuksessa. Toinen tutkimuskysymys koskee luokanopettajien kokemuksia oppilaiden ja opetuksen ohjauk- sesta ilmiöprojekteissa. Kolmas tutkimuskysymys liittyy luokanopettajien kokemuksiin arvioinnin toteuttami- sesta ilmiölähtöisessä oppimisessa.
Tutkielma on sisällönanalyysillä toteutettu laadullinen tutkimus, jonka aineistonkeruuna on käytetty kahdeksan luokanopettajan teemahaastattelua. Kohdejoukkona on eri luokka-asteilla toimivat luokanopettajat, jotka ovat saaneet kokemusta ilmiölähtöisestä oppimisesta. Aineisto on kerätty marras-joulukuussa 2018.
Vaikka tulokset eivät ole yleistettävissä, antavat ne kuitenkin viitteitä siitä, että oppilaiden toimijuuden ja itse- ohjautuvuuden mahdollistamisen ja sen rajaamisen tasapainon löytäminen on yksi tärkeimpiä tilanteita ilmiö- lähtöisessä oppimisessa. Itseohjautuvuuden taitoja on tärkeä harjoituttaa oppilailla. Opettajan tulee myös löy- tää omalle luokalle sopiva tapa toteuttaa ilmiölähtöistä oppimista, mikä vaatii aikaa, rohkeutta ja kokeiluker- toja. Tuloksista on myös pääteltävissä, että arviointikäytänteet ovat muuttumassa oppimisprosessia tukevaan suuntaan, mutta arviointi koetaan vielä haastavaksi, sillä se hakee vielä tarkoitustaan ja arviointikäytänteet ovat vielä muotoutumassa. Ilmiölähtöiselle oppimiselle on selkeä tarve. Sen toteuttaminen on haasteellista, mutta onnistuessaan kuitenkin antoisaa.
Avainsanat – Keywords
ilmiölähtöinen oppiminen, monialainen oppimiskokonaisuus, eheyttäminen, itseohjautuvuus, toimijuus, laaja-alainen osaaminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Niko Falck Työn nimi – Title
Class teachers’ experiences regarding phenomenon-based learning − learning, guidance and evaluation of pu- pils
Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Pedagogy Pro gradu -tutkielma X
30.3.2019 89 + 5 appediences Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Phenomenon-based learning is an option to organize interdisciplinary learning modules which are mandatory in the 2014 Finnish national core curriculum. Phenomenon-based learning exploits phenomena in the sur- rounding world and studies them from the perspectives of various school subjects.
The aim of this thesis is to describe class teachers’ experiences regarding phenomenon-based learning. The thesis contains three research questions. The first research question considers class teachers’ experiences and notions regarding pupils’ learning using phenomenon-based learning. The second one views class teachers’
experiences of guidance of pupils during group works and pupil’s self-guidance skills in phenomenon-based projects. The third research question refers to the experiences of class teachers regarding evaluation in phe- nomenon-based learning.
This thesis is a qualitative study exploiting content analysis. The data has been collected with eight semi-struc- tured interviews for class teachers. The participants were selected based on the grade they taught and their experience using phenomenon-based learning. The data was collected in November-December 2018.
Although the results cannot be generalized, they indicate that finding the balance between enabling and re- straining pupils’ agency and self-guidance is one of the central factors in phenomenon-based learning. Ac- cording to the results, it is important to allow pupils to practice their self-guidance skills. Also, it is teachers’
responsibility to find fitting techniques to utilize phenomenon-based learning with different groups of pupils.
This requires time, courage and a number of attempts and experiencing. In addition, the results suggest that even though the evaluation methods are being renovated to support phenomenon-based learning, evaluation is considered difficult. Since the evaluation methods and practices are still in reform, class teachers experience uncertainty in the evaluation processes. However, there is a clear need for phenomenon-based learning in schools. Utilizing this type of learning might be challenging, yet the results are viewed rewarding when suc- ceeding.
Avainsanat – Keywords
Phenomenon-based learning, interdisciplinary learning module, integrating, self-guidance, agency, transversal compe- tence
1 JOHDANTO ... 6
2 EHEYTTÄMINEN JA MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET ... 8
3 ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMINEN ... 11
3.1ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMINEN ... 11
3.2KONSTRUKTIVISMI JA KULTTUURIPSYKOLOGINEN TEORIA ... 13
3.3TOIMIJUUS JA ITSEOHJAUTUVUUS ... 14
3.4LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN ILMIÖLÄHTÖISESSÄ OPPIMISESSA ... 17
4 ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMINEN KÄYTÄNNÖSSÄ ... 19
4.1ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMISPROSESSI ... 19
4.1.1 Tutkiva oppiminen ... 19
4.1.2 Ongelmalähtöinen oppiminen ... 21
4.1.3 Oivaltava oppiminen ... 22
4.2OHJAUS... 22
4.3ARVIOINTI ... 26
5 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA ... 29
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 32
6.1TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA –KYSYMYKSET ... 32
6.2LAADULLINEN TUTKIMUS ... 33
6.3TIETEENFILOSOFINEN LÄHTÖKOHTA JA −STRATEGIA ... 34
6.4AINEISTONKERUU ... 36
6.4.1 Puolistrukturoitu teemahaastattelu ... 36
6.4.2 Aineistonkeruun eettisyys ... 37
6.5SISÄLLÖNANALYYSI ... 39
7 TULOKSET ... 44
7.1OPETTAJIEN KOKEMUKSET OPPILAIDEN OPPIMISESTA ... 44
7.1.1 Ilmiölähtöisen oppimisen tarve ... 45
7.1.2 Opetettavat taidot ... 48
7.1.3 Parantaa oppimista ... 49
7.1.4 Oppimista edistävät taustatekijät ja vaatimukset ... 53
7.1.5 Oppimista heikentävät tekijät ... 55
7.2OPETTAJIEN KOKEMUKSET OHJAUKSESTA ... 59
7.2.1 Ryhmien ohjaus ... 59
7.2.2 Itseohjautuvuuden tukeminen ... 61
7.2.3 Muita huomioita ... 66
7.3OPETTAJIEN KOKEMUKSET ARVIOINNISTA ... 68
7.3.1 Arviointitavat muutoksessa ... 68
7.3.2 Arviointi hakee vielä muotoaan ... 70
7.3.3 Muita huomioita ... 71
8 POHDINTA ... 73
8.1TULOSTEN TARKASTELU ... 73
8.2TUTKIELMAN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS ... 78
8.3MERKITTÄVYYS JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 81
LIITTEET ... 90
1 JOHDANTO
Viimevuosien aikana korostunut teema opetukseen liittyvissä keskusteluissa on ollut op- piaineita eheyttävä monialainen oppiminen, joka on elokuussa 2016 voimaan astuneen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen pyrkimys haastaa peruskoulun perin- teistä oppiainelähtöistä opetusta (Paalasmaa 2014, 73). Eheyttävää opetusta opetussuun- nitelmat ovat toki jo kauan tavoitelleet, esimerkiksi 80−luvulla opetussuunnitelmaan kuului oppiainerajat ylittäviä kokonaisuuksia (Skinnari & Syväoja 2007, 349). Uusim- massa perusopetuksen opetussuunnitelmassa opettajia eheyttävää opetusta vaaditaan to- teuttamaan järjestämällä monialainen oppimiskokonaisuus vähintään kerran lukuvuo- dessa (Opetushallitus 2014, 31). Eheyttävää opetusta ja eheyttäviä monialaisia oppimis- kokonaisuuksia voi toteuttaa usealla tavalla (ks. luku 2), mutta keskityn tässä tutkiel- massa perehtymään ilmiölähtöisen oppimisen lähestymistapaan.
Ilmiölähtöiseen oppimiseen yliopistossa tutustuneena, sekä mediassa esiintyvien kan- nanottojen siivittämänä minulle heräsi henkilökohtainen mielenkiinto tutkia nimen- omaan ilmiölähtöistä oppimista. Ilmiölähtöisyys on ollut minulle kauan epämääräinen käsite ja käytännön menettelyiden suhteen myös osittain tuntematon tapa järjestää ope- tusta – mistä oikein on kyse ja mikä oikeastaan on ilmiölähtöistä oppimista ja miten sitä voi toteuttaa?
Tätä kiinnostuksen kohdetta halusin lähteä tutkimaan opettajien kokemusten kautta, sillä opettajat ovat niitä henkilöitä, jotka ovat suorassa kosketuksessa erilaisten opetusmene- telmien kanssa ja ovat siten asiantuntijoita kertomaan näihin liittyviä huomioita.
Tutkielman tehtävänä on raottaa kuvaa ilmiölähtöisen oppimisen käytännön toiminnasta ja toimivuudesta, rakentaen tätä kuvaa sisällönanalyysin avulla luokanopettajien haas- tatteluista.
Keskityn perehtymään aiheeseen oppilaiden oppimisen, oppimisen ohjauksen ja arvioin- nin näkökulmista, sillä kyseiset asiat ovat olleet esillä monissa kuulemissani ja näkemis- säni keskusteluissa, mutta ovat myöskin käytännön tasolla jääneet itselle joiltain osin epäselviksi. Teoriaosuudessa avaan myös sitä, mitä ilmiölähtöinen oppiminen on ja mi- ten sitä voi toteuttaa. Tutkielman tulokset eivät ole yleistettävissä, koska tekemäni tutki- mus keskittyy vain muutamien opettajien haastatteluun.
2 EHEYTTÄMINEN JA MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET
Opetussuunnitelman perusteissa eheyttämisellä tarkoitetaan opetuksen sisältöä ja työta- poja koskevaa pedagogista lähestymistapaa, jossa kunkin oppiaineen opetuksessa, eri- tyisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan ympäröivän maailman ilmiöitä ja teemoja ko- konaisuuksina (Opetushallitus 2014, 31; Halinen & Jääskeläinen 2015, 25). Eheyttämi- sen tavoitteena on pyrkiä eheään ja kokonaiseen käsitykseen jostakin opiskeltavasta ai- heesta, sekä tehdä mahdolliseksi opiskeltavien asioiden välisten suhteiden ja keskinäis- ten riippuvuuksien ymmärtäminen. Käytännössä tarkoitus on auttaa oppilaita yhdistä- mään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja, sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuk- siksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Ideana on, että käsiteltävät tiedot koskettaisivat oppilaiden kokemusmaailmaa, sekä yksilön ja yhteiskunnan kannalta merkittäviä sisäl- töalueita. (Opetushallitus 2014, 31; Cantell 2015, 14; Kangas, Kopisto & Krokfors 2015, 39.) Eheyttämisen tavoitetta voi lähentyä myös kahden karkeasti jaotellun tavan kautta, joita ovat tiedonalalähtöinen tai ilmiölähtöinen eheyttäminen. Ilmiölähtöisessä eheyttä- misessä ilmiötä opiskelemalla tavoitellaan opittavien tiedonalojen käsitteitä. Tie- donalalähtöisessä eheyttämisessä eheyttäminen taas järjestetään siten, että yhdistetään eri oppiaineita ja pyritään eri tiedonalojen käsitteiden kautta ymmärtämään ilmiötä. (Ha- linen & Jääskeläinen 2015, 26; Juuti, Kairavuori & Tani. 2015, 82.)
Suomessa opetus on järjestetty perinteisesti oppiainejakoisesti (Cantell 2015, 12). Tä- män on kuitenkin nähty muodostavan irrallisia käsityksiä meitä ympäröivästä monimuo- toisesta ja muuttuvasta maailmasta, mikä on heijastunut vahvasti
opetussuunnitelmauudistusta koskevaan keskusteluun (Cantell 2015, 11). Muuttuvassa maailmassa nähdään entistä tärkeämmäksi tunnistaa asioiden välisiä yhteyksiä ja riippu- vuuksia, sekä osata katsoa maailmaa ennakkoluulottomasti (Halinen & Jääskeläinen 2015, 28). Eheyttämisen tarpeeseen liittyviä huomioita on toisaalta esitetty myös jo huo- mattavasti aiemmin. Esimerkiksi Salo (1937, 18) kirjoitti, että koulun tehtävä on kasvat- taa oppilaita elämää varten, mutta toisistaan irralliset oppiaineet eivät mahdollista tämän tehtävän toteutumista.
Eheyttämisen tarvetta perustellaan myös peilaamalla oppiainekohtaisesti asetettuja ta- voitteita suhteessa siihen osaamiseen, joita näiden tavoitteiden saavuttaminen edellyttää.
Koska kaikkea osaamista ei voida johtaa johonkin oppiaineeseen, tarvitaan tiedonaloja yhdistävää moniulotteista osaamista. On nähty, että perinteisesti oppiaineittain jäsenne- tyt tavoitteet eivät riitä tukemaan oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua ja varmistamaan tulevaisuudessa tarvittavaa osaamista. Valtioneuvosto on asetuksessaan (422/2012) ko- rostanut oppiainerajat ylittävän laaja-alaisen osaamisen tavoitteita, jotka nousevat myös ympäröivän maailman muutoksesta. Laaja-alaiset osaamistavoitteet ovat oppiainerajat ylittäviä tavoitteita, joissa osaamisen määritellään muodostuvan tiedoista ja taidoista, sekä niiden käyttämisestä eri tilanteiden vaatimusten mukaisesti. (Halinen & Jääskeläi- nen 2015, 27−28.) Laaja-alaisten tavoitteiden yhteinen tehtävä on esimerkiksi tukea ih- misenä kasvamista, sekä edistää opiskelun, työnteon ja yhteiskunnan jäsenyyden edel- lyttämää osaamista (Opetushallitus 2014, 20). Opetussuunnitelmassa 2014 laaja-alaisiksi taidoiksi on määritelty 1) ajattelu ja oppimaan oppiminen, 2) kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, 4) monilukutaito, 5) tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen 6) työelämätaidot ja yrittäjyys, sekä 7) osallis- tuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (Opetushallitus 2014, 20−24.) Avaan laaja-alaisen osaamisen sisältöjä ilmiölähtöiseen oppimiseen liittyen lu- vussa 3.4.
Erilaisia tapoja toteuttaa eheyttävää opetusta on esimerkiksi teeman rinnastaminen kah- dessa oppiaineessa yhtaikaa opiskeltavaksi, tai jaksottaminen samaan asiaan liittyvät ai- heet peräkkäin, erilaiset teemapäivät, projektit, pidempikestoiset monialaiset oppimis- kokonaisuudet ja opetuksen toteuttaminen kokonaan oppiaineettomana kokonaisopetuk- sena. (Klein 2006, 5−6; Opetushallitus 2014, 31; Cantell 2015, 13; Halinen & Jääskeläi- nen 2015, 26−27.) Käytännössä näitä eheyttämisen tapoja voi lähestyä esimerkiksi
ilmiölähtöisen oppimisen, tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen kautta (Halinen & Jääskeläinen 2015, 26). Näitä eheyttämisen tapoja avaan laajemmin luvussa 3.
Eheyttäminen on ollut kauan perusopetuksen tavoite, jota on pyritty saavuttamaan usein eri menettelytavoin. Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmassa eheyttämistä tavoiteltiin aihekokonaisuuksissa nimetyillä teemoilla, joita tulisi käsitellä jokaisessa op- piaineessa. Teemojen käsittely kouluissa jäi kuitenkin varsin vähäiseksi. Uudessa ope- tussuunnitelmassa 2014 kyseisten teemojen sijaan opetusta eheyttäviksi ja laaja-alaista osaamista edistäviksi keskeisiksi työvälineiksi määritellään monialaiset oppimiskoko- naisuudet, joita vaaditaan toteutettavaksi vähintään kerran lukuvuoden aikana. (Opetus- hallitus 2014, 30; Cantell 2015, 12−13; Halinen & Jääskeläinen 2015, 24; Kangas ym.
2015, 37.) Tämä nähtiin tärkeäksi osaksi luotaessa selkeitä velvoitteita ja rakenteita, jotka turvaavat käytännössä oppiaineiden välisen yhteistyön toteuttamisen ja kokonai- suuksien rakentamisen (Halinen & Jääskeläinen 2015, 24). Monialainen oppiminen voi- daan rinnastaa monitieteisyyteen, jolla tarkoitetaan tieteiden ja oppiaineiden rinnakkai- suutta. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että jotakin laajempaa aihetta, esimerkiksi ym- päristökysymyksiä käsitellään eri oppiaineiden kautta, pyrkien luomaan monipuolista ymmärrystä aiheesta. (Cantell 2015, 14.)
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tapa ja kesto voivat vaihdella oppilaiden tarpei- den ja opetuksen tavoitteiden mukaisesti, mutta niiden tulisi kuitenkin olla riittävän pit- käkestoisia, jotta se tukisi oppilaan kehitystä, mutta myöskin mahdollistaa suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin. Oppilaat tarvitsevat aikaa syventyäkseen opiskeltavaan tee- maan tai ilmiöön ja harjaantuakseen työskentelemään tavoitteellisesti, monipuolisesti ja pitkäjänteisesti. Lisäksi opetussuunnitelman perusteet velvoittavat, että myös oppilaat osallistuvat monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelutyöhön. (Halinen, Hotu- lainen, Kauppinen, Nilivaara, Raami & Vainikainen 2016, 135.)
3 ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMINEN
3.1 Ilmiölähtöinen oppiminen
Monia ihmisten kohtaamia ongelmia ja ilmiöitä on vaikea ymmärtää yhden oppiaineen näkökulmasta. Ilmiölähtöinen oppiminen vastaa tähän haasteeseen asettamalla oppimi- sen kohteeksi todellisen maailman ilmiöitä sen sijaan, että lähtökohtana olisi jokin tietty yksittäinen oppiaine. Opetustapahtuma sisältää rinnastetusti ilmiökokonaisuuteen liitty- viä useampia oppiaineita. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 26; Lonka ym. 2015, 49−51;
Mattila & Silander 2015, 17; Ovaska ym. 2015, 11.) Ilmiölähtöisyys mahdollistaa sen, että oppija itse jäsentää laajoja ilmiökenttiä, kuten esimerkiksi kestävää kehitystä, sekä ilmiökenttään liittyviä keskeisiä käsitteitä, esimerkiksi terveyttä ja hyvinvointia. Ilmiötä jäsentäessään oppilaat organisoivat tietorakenteitaan ja rakentavat omaa suhdettaan nii- hin. (Lonka ym. 2015, 56.) Tavoitteena on opetella opetussuunnitelman sisältöjä, mutta samalla myös tulevaisuuden yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia taitoja, kuten esi- merkiksi ongelmanratkaisukykyä, epävarmuuden sietämistä, vuorovaikutustaitoja, tie- don jakamista ja hakemista, sekä lähdekriittisyyttä (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio, Sandström, Vaara & Westling, 2015, 50, 70; Symeonidis & Schwarz 2016, 35−36.) Ilmiölähtöinen oppiminen pyrkii kasvattamaan oppilaista aktiivisia, itseohjau- tuneita ja oppimisestaan vastuunottavia ihmisiä, mihin pyritään esimerkiksi antamalla vastuuta oman työn suunnittelusta ja arvioinnista (Lonka ym. 2015, 60). Kaikki tässä luvussa mainitut lähtökohdat huomioiden, ilmiölähtöinen oppiminen on siten
periaatteiltaan pätevä toteuttamaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainittavien laaja-alaisten osaamistavoitteiden edellyttämää opetusta (ks. luku 2).
Ilmiölähtöisyys ei kuitenkaan tarkoita eri tieteenalojen merkitysten kiistämistä, vaan ne korostuvat oppilaan omakohtaisen analyysin kautta. Vaikka opiskelun lähtökohta ei ole- kaan tieteenaloihin jaetuissa tiedoissa, eri tieteenalat ja oppiaineet ovat mukana oppimis- prosessissa. Ilmiöiden tarkastelu vaatii kuitenkin eri tieteenalojen käsitteitä, niiden tar- kastelua ja käyttöä, koska pelkästään havainnoimalla on vaikea selittää ilmiöiden taus- talla olevia sosiaalisia ja fyysisiä rakenteita, sekä niiden toimintatapoja ja keskinäisiä suhteita. (Lonka ym. 2015, 55−56.)
Ilmiöiden opiskelu ja ilmiöiden käyttäminen opetuksen lähtökohtana pohjautuu vahvasti uuteen peruskoulun opetussuunnitelmaan, jossa ilmiöiden tarkastelun mainitaan olevan jopa eheyttämisen edellytys (Opetushallitus 2015, 31), sekä koko opetussuunnitelmassa sana ”ilmiö” esiintyy yli 200 kertaa. Toisaalta ilmiölähtöisen oppimisen käsitettä on käy- tetty hieman eri muodoissa jo ajalta ennen opetussuunnitelmauudistusta. Rauste-von Wright, von Wright & Soini (2003) käyttivät 2000-luvun alussa ilmiökeskeisyyden käsi- tettä, jossa ilmiölähtöisen oppimisen kanssa samalla tavalla opetuksen kohteena ovat myös ilmiöt, joita oppilaat jäsentävät opettajan ohjauksella (Rauste-von Wright ym.
2003, 209). Kalliala ja Toikkanen (2012) taas käyttivät ilmiöpohjaisen oppimisen käsi- tettä, joka lyhyesti tiivistettynä tarkoittaa ilmiölähtöisen oppimisen tavoin sellaista pe- dagogista lähestymistapaa, jossa eri oppiaineita yhdistämällä pyritään rakentamaan sy- vällisempi ymmärrys jostakin ilmiöstä. Lisäksi he kuvaavat ilmiöpohjaisen oppimisen olevan työnimi pedagogiselle muutosliikkeelle, joka vuosien 2007-2008 välisenä aikana nousi esiin sosiaalisessa mediassa Suomessa (Kalliala & Toikkanen 2012, 16.) Muun muassa Lonka ym. (2015) taas käyttävät ilmiölähtöisen oppimisen käsitettä, jota esiintyy myös muissakin uusimmissa ilmiöopiskelua koskevissa kirjallisuuksissa.
Ilmiölähtöisyys, ilmiöpohjaisuus ja ilmiökeskeisyys ovat kuitenkin niin läheisiä käsit- teitä keskenään, joten käsitän ne tässä tutkielmassa synonyymeiksi toisilleen. Käsitteiden välisillä eroilla ei ole tämän tutkielman kannalta merkitystä.
3.2 Konstruktivismi ja kulttuuripsykologinen teoria
Konstruktivismi on monista suuntauksista rakentuva teoria tiedon olemuksesta, joille yh- teistä on ajatus siitä, että tiedon nähdään olevan subjektiivisesti yksilön tai yhteisön ra- kentamaa informaatiota maailmasta (Tynjälä 2002, 37). Konstruktivismi näkee oppimi- sen prosessina, jossa ihminen valikoi, työstää ja tulkitsee saamaansa informaatiota. In- formaatio käsitellään omien odotusten, aikaisempien tietojen ja omien tavoitteiden poh- jalta. Oppimisessa tietoa prosessoidaan ja jäsennetään, muokataan tietorakenteita ja luo- daan tiedoista muistiedustus. (Norrena 2015, 67; Kauppila 2007, 37.)
Konstruktivismi voidaan jakaa kahteen päähaaraan: yksilökeskeiseen ja sosiaaliseen konstruktivismiin. Hienojakoisemmin konstruktivismi jaetaan radikaaliin konstruktivis- miin (kognitiivinen konstruktivismi), symboliseen interaktionismiin, sosiaaliseen kon- struktivismiin ja sosiokulttuuriseen lähestymistapaan. (Tynjälä 2002, 38−39.) Ilmiöläh- töinen pedagogiikka lähentyy konstruktivismin kentällä sosiokulttuurista lähestymista- paa, jonka teorioiden mukaan oppiminen perustuu sosiaalisiin tapahtumiin kulttuuri- sessa, historiallisessa ja sosiaalisessa kontekstissa (Tynjälä 2002, 44).
Ilmiölähtöinen pedagogiikka luo perustaansa sosiaalisen konstruktivismin suuntauk- sessa Vygotskyn (1978) kulttuuripsykologiseen teoriaan, jonka mukaan kaikella yksilön kehityksellä on sosiaalinen perusta. Yksilön kehitys tapahtuu muiden ihmisten, sekä kulttuurin ja sen tarjoamien välineiden välityksellä (Rauste-von Wright 2003, 66; Lonka ym. 2015, 56.) Rauste-von Wright ym. (2003, 59) korostavat, että valtaosa oppimisesta tapahtuu toisten ihmisten kanssa tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta. Tämä näkemys korostuu myös opetussuunnitelman perusteiden mukaisessa oppimiskäsityksessä, jossa painotetaan oppimisen vuorovaikutuksellisuuden tärkeyttä (Opetushallitus 2014, 17).
Sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä korostetaan tosin opetussuunnitelmassa muu- tenkin monissa eri kohdissa ja monin eri tavoin, kuten esimerkiksi laaja-alaisissa osaa- misalueissa ja toimintakulttuurin kuvauksissa (Halinen ym. 2016, 31).
Ilmiölähtöisessä oppimisessa ongelmia ratkotaan yhdessä ja syntyneitä oivalluksia jae- taan yhteisesti. Vuorovaikutuksen kautta yksilöt nostavat omat ajatteluprosessinsa it- sensä ja muiden nähtäviksi, jolloin ryhmässä opiskelevien oppilaiden erilaiset havainnot
ja kokemukset tulevat myös yhteiseen käyttöön, mutta myös yksilötasolla kehitystä ta- pahtuu yksilön aiempien tiedon rajojen ylityksenä. Onnistunut yhteisöllinen vuorovai- kutus synnyttää uusia ajatusmalleja ja tietoa, joiden päälle rakentuu yksilöllinen ja jaettu ymmärrys. Ryhmässä työskentelyn ja oppimisen monitahoisuus tulee ilmi sisältötavoit- teiden oppimisen lisäksi myös tiedon hankinnassa, tutkimisessa ja yhdessä työskentele- misen taidoissa (Rauste-von Wright ym. 2003, 61, 66; Lonka ym. 2015, 56−57; Häkki- nen, Järvelä, Mäkitalo-Siegl, Ahonen, Näykki & Valtonen 2017, 28.)
3.3 Toimijuus ja itseohjautuvuus
Uudessa opetussuunnitelmassa oppimaan oppimisen taitojen kehittymisen nähdään ole- van perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Tästä syystä opetussuunnitelman perusteisiin kirjatussa oppimiskäsityksessä korostetaan, miten tärkeää on ohjata oppilaita tiedostamaan ja ymmärtämään omaa oppimistaan ja ottamaan siitä vähitellen vastuuta.
(Opetushallitus 2014, 17; Halinen ym. 2016, 29.) Oppilaiden toimijuus näytteleekin olennaista roolia ilmiölähtöisissä oppimisprojekteissa. Ilmiölähtöinen oppiminen pyrkii saattamaan oppilaita aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen, tavoitteenaan kasvattaa oppi- laita omasta oppimisesta vastuuta kantaviksi toimijoiksi (Lonka ym. 2015, 58−60, Ovaska, Rongas, Luostarinen & Kekkonen 2015, 13.)
Toimijuudella tarkoitetaan yksilön tai ryhmän mahdollisuutta vaikuttaa siihen toimin- taan, jonka toteuttamiseen yksilö tai ryhmä osallistuu (Hofmann & Rainio 2007, 309).
Halinen ja Jääskeläinen (2015, 32) korostavat oppilaiden aitoa toimijuutta monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Toimijuutta ilmiölähtöisessä oppimisessa, kuten yleensäkin monialaisessa oppimisessa voi mahdollistaa esimerkiksi antamalla oppilaille vastuuta päättää toimintamalleista ja työn suunnittelusta. Myös oppimistavoitteiden, arviointikri- teerien ja tuotosten osalta vastuuta voidaan antaa oppilaille. Työskentelytapojen tulisi olla toiminnallisia ja oppilaiden merkityksellisiksi kokemien, heidän kokemusmaail- maansa kuuluvien asioiden mahdollistavaa työskentelyä (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32; Lonka ym. 2015, 59−60.)
Kun toimijuuden käsitteellä tarkoitettiin yksilön mahdollisuuksia vaikuttaa toimin- taansa, itseohjautuvuudella taas lyhyesti sanottuna tarkoitetaan henkilön kykyä toimia
omaehtoisesti ilman ulkopuolisen ohjauksen ja kontrollin tarvetta (Martela & Jarenko 2017, 12). Itseohjautuvuuteen liittyy vahvasti itsesäätelyn ja metakognition käsitteet. It- sesäätely on kyky säädellä omaa toimintaa, ympäristöä, tunteita ja toiminnan tavoitteita.
Lyhyesti tiivistettynä metakognitio tarkoittaa puolestaan tietoisuutta omasta kognitiivi- sesta toiminnasta, esimerkiksi kykyä tiedostaa ja tarkkailla omia toimintoja ja ohjata niitä. Opiskelussa itseohjautuvuus merkitsee siis itsesäätelytaitojen ja metakognitiivisten taitojen hallintaa, mutta myös kykyä ohjata omaa oppimisprosessia − oman oppimisen suunnittelua, tavoitteiden määrittelyä, oppimisstrategioiden valintaa ja projektin ede- tessä strategioiden muuttamista tarpeen mukaan, sekä oman suorituksen ja oppimisen arviointia. Itseohjautuvassa opiskelussa metakognitiivisten toimintojen hallinta on kor- kealla tasolla, kun taas ulkoa ohjatummassa opiskelussa oppilas on enemmän riippuvai- nen opettajan ohjeista ja neuvoista. (Tynjälä 1999, 114−115; Zimmermann 2008, 166;
Martela & Jarenko 2017, 12; Norrena 2019, 32.)
Muun muassa Järvelä ja Hadwin (2013, 28) korostavat itseohjautuvuuden näkökulmasta myös ryhmän sisäistä ja yhtenäistä itseohjautuvuutta. Itseohjautuvassa ryhmässä jokai- nen yksilö suuntaa ensinnäkin omaa oppimistaan, mutta myös oppilaat ohjaavat esimer- kiksi toisten oppimista, työtapoja ja tavoitteita. Itseohjautuvuutta ilmenee myös koko ryhmän tasolla, jossa yksilöt ohjaavat ryhmän toimintaa kokonaisuutena. (Järvelä &
Hadwin 2013, 28.) Norrena (2019, 15) lisää, että yksilön oma itseohjautuvuuden kyky määrittää myös ryhmän rooleja ja niiden välisiä suhteita. Kun esimerkiksi muodostetaan ryhmiä toisilleen tuntemattomien henkilöiden kanssa, joku heistä ottaa nopeasti tilanteen haltuun ja alkaa kantaa vastuuta yhteisestä tehtävästä. Itseohjautuvuus myös selittää osaltaan ryhmässä olevien yksilöiden aktiivista ja passiivista jäsenyyttä. (Norrena 2019, 15.)
Martela ja Jarenko (2017, 12) määrittelevät itseohjautuvuuden edellytykseksi kolme te- kijää. Oppilaan on oltava ensinnäkin itsemotivoitunut siten, että hänellä on halu tehdä asioita ilman ulkoista pakottamista. Toisena edellytyksenä on oltava päämäärä, mitä kohti hän itseohjautuu. Kolmantena edellytyksenä on tarvittava osaaminen kyseisen pää- määrän tavoittamiseksi. Jos tarvittavat taidot puuttuvat, oppilas tarvitsee niin paljon tu- kea, ettei itseohjautuvuus voi toteutua. (Martela & Jarenko 2017, 12.)
Myös itsetunto näyttelee olennaista roolia itseohjautuvuuden taidoissa, sekä itseohjautu- vassa prosessissa. Itsetunto kasvaa, kun oppilas tuntee hallitsevansa toimintaansa.
Toisaalta hyvään itsetuntoon kuuluu myös omien heikkouksien tiedostaminen ja myön- täminen. Itseohjautuvuudessa taitava oppilas osaa välttää itselleen vaikeita tilanteita, mutta osaa myös haastaa itseään. Rakentavassa ja itseä kehittävässä itseohjautuvuuden prosessissa epäonnistumiset koetaan vahvistavina, kun taas itseään epäilevä ja epäonnis- tumisia pelkäävä oppilas ei välttämättä kykene ilahtumaan onnistumisistakaan. (Norrena 2019, 22−23.)
Itseohjautuvuuden tukeminen ja sen kehittämisessä auttaminen voi muodostua haasta- vaksi tapahtumaksi jo pelkästään sen takia, että se sisältää useita ohjaustilanteita ja siten vaatii opettajalta paljon huomiota. Haasteita tulee myös vastaan siinä, kun oppilaiden itseohjautuvuustaidot ovat eri tasoilla – joillakin itseohjautuvuutta on enemmän ja joil- lakin vähemmän. Jos itseohjautuvaa opiskelua vaaditaan sellaisilta oppilailta, joilla ei ole riittäviä taitoja itseohjautuvaan opiskeluun, jää kyseiset oppilaat helposti sivuun.
(Norrena 2019, 56−57.) Lisäksi niin yleiseen kuin myös tietyssä hetkessä tapahtuvaan itseohjautuvuuteen vaikuttavat muun muassa yksilön persoona, itsetunto, tarpeet ja tun- teet. Esimerkiksi oppilaalla, jolla on vaikeuksia herätä aamulla, on kohtuutonta vaatia häneltä sisäistä motivaatiota vaikeiden laskutehtävien laskemiseen, mikä voi näyttäytyä ongelmana silloin kun kaikilta oppilailta edellytetään yhteistä tavoitetta samoilla eh- doilla. (Norrena 2019, 22−25.)
Huolimatta siitä, millaisesta ilmiölähtöisestä oppimisprojektista, sekä millaisista työs- kentelytavoista ja -tavoitteista on kyse, ilmiölähtöisessä opiskelussa kuten yleensäkin oppilaan itseohjautuvuuden taitojen kehittämisen kannalta on tärkeää oppimisprosessin ja siihen liittyvien oppilaiden ajattelutapojen jatkuva ylläpitäminen ja tukeminen, jättä- mättä lasta yksin oppimisensa kanssa. Oppilaan aktiivisuus ei tee opettajaa tarpeetto- maksi, vaan pikemminkin lisää oppilaan tarvetta aikuisen ohjaukselle, jotta oppimaan oppimisen taidot kehittyvät. Opettajan rooli muuttuu perinteisestä opettajan roolista pi- kemminkin ohjaajan rooliin, jossa opettaja vuorovaikutuksellisesti tukee muun muassa oppilaiden ongelmanratkaisu- ja oppimisprosessia, sekä kannustaa ja tukee ryhmän toi- mintaa heidän toimijuuttaan vahvistaen. Rohkaiseva ohjaus oppimisprosessin aikana vahvistaa oppilaan luottamista omiin mahdollisuuksiinsa. (Varelas, Pappas & Rife 2006, 657; Opetushallitus 2014, 17; Vehviläinen 2014, 12, 21; Ovaska ym. 2015, 14; Halinen ym. 2016, 32−33; Norrena 2019, 67.)
Norrena (2019) korostaa, ettei kukaan voi tehdä työtä toisen puolesta silloin kun pyritään edistämään toisen henkilön itseohjautuvuutta, vaan ainoa mahdollisuus onnistua on aut- taa ohjattavaa henkilöä aktivoimaan omat säätelyjärjestelmänsä ja löytää tavoitteellisuus hänen omasta näkökulmastaan katsoen. Opettajan täytyy tunnistaa niitä tilanteita ja ta- poja, joilla oppimista tapahtuu ja toisaalta myös niitä tilanteita joihin opettajan oma valta ei saisi ulottua. Tärkeimpänä on turvallisen ja luottamusta herättävän ilmapiirin luomi- nen. (Norrena 2019, 28.)
3.4 Laaja-alainen osaaminen ilmiölähtöisessä oppimisessa
Ilmiölähtöistä oppimista voi linkittää jokaiseen laaja-alaiseen osaamisalueeseen ilmiö- kokonaisuuksien ja -projektien tavoitteesta ja työtavoista riippuen. Avasin edellä ilmiö- lähtöisen oppimisen olemusta ja tarkoitusta, minkä pohjalta nostan esiin sellaisia luvussa 2 esitettyjä laaja-alaisia osaamisalueita, joiden sisällöt korostuvat ilmiölähtöisessä oppi- misessa.
Ajattelun ja oppimaan oppimisen taitojen harjoittelun yhtenä tavoitteena on kehittää op- pilaan ymmärrystä ja hallintaa omista kognitiivisista prosesseista ja saada hänet toimi- maan tietoisesti tavoitteensa suuntaisesti, ympäristönsä kanssa tapahtuvassa vuorovai- kutuksessa (Halinen ym. 2016, 50). Kyky tarkkailla omia toimintoja ja reagoida havain- toihin on myös oppimaan oppimisen perusta. Näin rakentuvat monet oppimisen taidot, kuten esimerkiksi ongelmanratkaisutaito ja itsesäätelytaidot. (Norrena 2019, 31.) Ajat- telu ja oppimaan oppiminen on yksi niistä laaja-alaisista osaamisalueista, joka linkittyy vahvasti ilmiölähtöiseen oppimiseen ja sen lähtökohtiin. Tämän laaja-alaisen alueen osalta opetussuunnitelma korostaa tutkivan ja luovan työskentelyotteen käyttämistä, it- setuntemusta ja omien taitojen reflektointia ja yhteistä ongelmanratkaisua. Jokaista op- pilasta tulee auttaa tunnistamaan oma tapansa oppia ja kehittämään oppimisstrategioi- taan. Itsensä tuntemisen taito korostuu esimerkiksi uuden tiedon omaksumisen kanssa;
mikä on oppilaan oma näkökulma ja mitä hän tietää asiasta jo valmiiksi? Tiedon kriitti- nen arviointi, itsereflektio, itseohjautuvuus ja yhteyksien tunnistaminen asioiden välillä ovat myös tähän osa-alueeseen kuuluvia, tulevaisuudessa tarvittavia taitoja. (Opetushal- litus 2014, 20−21; Norrena 2015, 32−33.)
Itseohjautuvuus ja asiayhteyksien ymmärtäminen tulee esiin myös itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen osa-alueessa. Keskeisinä piirteinä tässä korostuu vastuu omasta oppimi- sesta ja tulevaisuudesta, omien ratkaisujen vaikutus muihin, sekä osaava ja vastuullinen kansalaisuus. Tässä laaja-alaisen osaamisen osa-alueessa painottuu tulevaisuuteen liitty- viä oppimisen teemoja, kuten kestävä kehitys, hyvinvointi ja terveys, turvallisuus ja oman talouden hallinta. (Opetushallitus 2014, 22; Norrena 2015, 40−41.) Samoin osal- listuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen −osaamisalueessa vastuu ja osallisuus ovat korostettuna. Opetushallitus (2014, 24) määrittää tämän laaja- alaisen osaamisalueen kohdalla koulun tehtäväksi vahvistaa jokaisen oppilaan osalli- suutta. Oppilaiden tulee osallistua oman opiskelun, yhteisen koulutyön ja oppimisympä- ristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin (Opetushallitus 2014, 24).
Kriittinen suhtautuminen tietoon, mutta myös monipuoliset teksti- ja viestintätaidot, sekä tiedon monipuolisuuden ja erilaisten näkökulmien hahmottaminen nousevat esiin myös monilukutaidon osaamisalueessa. Monilukutaitoa tarvitaan ympärillä olevan maailman tulkitsemiseen, sekä kriittisen ajattelun tukemiseen ja oppimisen taitojen kehittymiseen.
(Opetushallitus 2014, 22−23, Norrena 2017, 42−43.) Monilukutaidoilla Opetushallitus (2014, 22−23) tarkoittaa taitoa hankkia, yhdistää, muokata, esittää ja arvioida tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla.
4 ILMIÖLÄHTÖINEN OPPIMINEN KÄYTÄNNÖSSÄ
4.1 Ilmiölähtöinen oppimisprosessi
Ilmiölähtöinen oppiminen on pedagoginen lähestymistapa, jolla eheyttävää opetusta voi- daan toteuttaa usealla eri tavalla, sekä työväline vuoden 2014 opetussuunnitelman pe- rusteiden oppimiskäsityksen mukaisen yhteisöllisen ja oppilaslähtöisen oppimisen to- teuttamiseen. (Halinen & Jääskeläinen 2016, 26; Lonka ym. 2015, 50, 72.) Oppimispro- sessi on hyvin väljärakenteinen, sisältäen useita mahdollisuuksia rakentaa erilaisia toteu- tustapoja arviointikäytänteineen. Keskeisimpänä lähtökohtana on, että opetuksen lähtö- kohdaksi asetetaan jokin oppilaita kiinnostava ilmiö, joka vaikuttaa oppilaan omassa to- dellisuudessa (Lonka ym. 2015, 53, 72).
Koska ei ole olemassa mitään tiettyä tapaa järjestää ilmiölähtöistä opetusta, opettaja voi päättää itse suhteellisen vapaasti, millä tavalla projekteja lähtee toteuttamaan. Käytännön toteutuksessa voi kuitenkin käyttää ja soveltaa esimerkiksi erilaisia tutkimusperustaisia malleja, kuten esimerkiksi tutkivaa oppimista tai ongelmalähtöistä oppimista (Ovaska ym. 2014, 7), joita esittelen seuraavaksi.
4.1.1 Tutkiva oppiminen
Ilmiölähtöinen oppiminen mukailee usein tutkivan oppimisen mallia, jonka prosessi myötäilee nimensä mukaisesti tutkimuksen tekoa (Paavola, Hakkarainen & Seitamaa-
Hakkarainen 2006, 148; Lonka ym. 2015, 57). Tiivistetysti avattuna, tutkivan oppimisen oppimisprosessi lähtee liikkeelle oppilaiden tutkimuskysymysten muodostamisesta va- littuun tutkimuskohteeseen liittyen (ks. Kuvio 1). Kysymysten kautta oppilaat luovat työskentelyteorioita, joiden avulla keksitään omia selityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Työs- kentelyteorioiden kriittisen arvioinnin ja syventävän tiedon etsinnän jälkeen kehitetään päätelmät ja lopputuotos. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 30−31.) Prosessin lopputuotos on avoin, esimerkiksi tuotettu teksti, blogi, video, tai kes- kustelu. Oppilaiden tutkimusprosessin tulokset tuodaan lopulta takaisin ryhmään, kooten ajatuksia ja ymmärrystä yhdessä toisten kanssa. Lopputuotoksen sijaan tärkeimpään roo- liin tutkivan oppimisen pedagogisessa mallissa asettuu itse oppimisprosessi. (Lonka ym.
2015, 57−58.) Sen lisäksi, että uutta tietoa mukautetaan aiempaan tietoon, tutkivassa op- pimisessa tietoa pyritään työstämään ja rakentamaan selvittämällä ymmärtämisen ongel- mia (Hakkarainen ym. 2005, 30−31). Prosessi saa aikaan yhteisöllisten tietokäytäntöjen muokkautumista ja kehittymistä, sekä usein uusien työtapojen kokeilua ja jopa mahdol- lisesti työtapojen keksimistä (Lonka ym. 2015, 58).
Ilmiölähtöisessä oppimisessa voidaan toteuttaa tutkivaa oppimista osana oppimisproses- sia, tai tutkivan oppimisen mallia soveltaen (Ovaska ym. 2014, 7; Lonka 2015, 57). Suu- rin ero ilmiölähtöisen ja tutkivan oppimisen välillä on siinä, että ilmiölähtöisessä oppi- misessa opiskelun ja toiminnan kohteena on laajempi ilmiö, jota tarkastellaan usean op- piaineen näkökulmasta, kun taas tutkivassa oppimisessa toiminnan kohde on suppeampi yksittäinen tapaus tai ongelma (Lonka ym. 2015, 71).
KUVIO 1. Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen ym. 2005, 30)
4.1.2 Ongelmalähtöinen oppiminen
Myös ongelmalähtöistä oppimista voi soveltaa ilmiölähtöisissä oppimisprojekteissa (Ovaska ym. 2014, 7). Ongelmalähtöinen oppiminen lähtee liikkeelle asettamalla on- gelma, joka on yleensä jokin lisäselvitystä vaativa ilmiö tai tapahtuma (ks. Kuvio 2).
Ongelman asettamisessa oppilaiden tulee päättää jokin yhteinen näkökulma ongelmaan ja sen käsitteisiin, sekä keskustella ongelmasta ja pohtia alustavia selityksiä ongelmalle.
Ongelman käsittelytapojen ideoita ryhmitellään, jonka jälkeen päätetään ongelma-alu- eista tarkemmin, valitsemalla keskeisimmät ongelma-alueet. Seuraavaksi laaditaan op- pimistavoitteet, sekä oppimistehtävä, joiden avulla ongelmaa työstetään. (Norman &
Schmidt 1992, 557; Poikela & Poikela 2005, 37; 2010, 109−110.) Seuraavana vaiheena on tiedonhankinta yksin tai ryhmissä, jonka jälkeisessä tiedon konstruointivaiheessa tieto kasataan ja selvitetään tiedonhaun onnistumista. Viimeisessä vaiheessa palataan alussa esitettyyn ongelmaan, jolloin kuva ongelmanratkaisusta selkiytyy ja samalla saavutetaan oppimiskokemuksia. Vaikka jokaiseen vaiheeseen kuuluu myös arviointivaihe, lopussa suoritettavan palaute- ja arviointikeskustelun kautta oppilaat saavat tietoa omasta oppi- misestaan ja koko ongelmanratkaisuprosessin kulusta (Poikela & Poikela 2005, 37;
2010, 110.) Ongelmalähtöisen oppimisen tavoitteina on esimerkiksi lisätä oppilaiden motivaatiota, tukea teorian ja käytännön välistä suhdetta, sekä kehittää kriittistä ajattelua (Jaeger & Adair 2014, 87).
KUVIO 2. Ongelmalähtöisen oppimisen malli (Poikela & Poikela 2005, 36)
4.1.3 Oivaltava oppiminen
Yhtenä väljempänä mallina ilmiölähtöisten oppimisprosessien toteuttamiseen voi käyt- tää Lonkan (2015) oivaltavan oppimisen kolmivaiheista mallia (ks. Kuvio 3). 1) Käyn- nistämisvaiheessa määritellään ongelma, pohditaan ryhmässä, selvitetään käsitteitä ja luodaan alustavia selityksiä ilmiölle, sekä asetetaan tavoitteet. 2) Prosessin tukemisvaihe pitää sisällään työskentelyn joko itsenäisesti tai ryhmissä. 3) Arviointivaihe, jossa tar- kastellaan ja arvioidaan oppimisen ja ajattelun muutoksia. (Lonka 2015, 224-225.)
KUVIO 3. Oivaltavan oppimisen malli (Lonka 2015, 225)
4.2 Ohjaus
Ilmiölähtöinen oppiminen lähtee ideaalitilanteessa oppilaiden omista kiinnostuksen koh- teista liikkeelle, mutta opettaja kuitenkin on aina vastuussa oppimisprojektin toteuttami- sesta. Täten ohjauksen kannalta tulee heti ensimmäisenä pohdittavaksi usein esimerkiksi se, missä määrin ohjattua itse ilmiöiden valinta täytyy olla, oppilaan oman aktiivisen
toimijuuden ja kiinnostuksen säilyttäminen huomioiden. (Lonka ym. 2015, 63.) Ilmiöt voivat olla myös hyvin monimutkaisia, mikä voi laskea oppimismotivaatiota. Ilmiön ja siihen liittyvien tehtävien valinnassa tulee ottaa huomioon haastavuustaso siten, että teh- tävät vastaavat oppilaan ikää ja taitotasoa (Jaakkola 2012, 82). Ilmiökokonaisuudessa aiheen tulisi olla riittävän monipuolinen, tarjoten mahdollisuuden tuoda esiin monenlai- sia näkökulmia. Laaja aihe antaa toiminnalle ja menetelmille enemmän vapautta, ja tar- joaa enemmän yhtymäkohtia tieteenalojen välillä. Toisaalta laaja aihe voi johtaa proses- sin leviämiseen ja pirstaleisuuteen. Tästä syystä on tärkeä varmistaa, että oppilailla on sopivat tiedonhankintamahdollisuudet ja työkaluja konkreettiseen työhön. (Lonka ym.
2015, 71−72.)
Opetuksessa korostetaan nykyisin aiemman tiedon ja osaamisen merkitystä uuden oppi- misen pohjalla. Aikaisemmat tiedot vaikuttavat ympäröivän maailman ymmärtämiseen ja jäsentämiseen. (Nurmi 2012, 54.) Aiempien tietojen aktivointia voi tehdä esimerkiksi sellaisilla kysymyksillä, jotka ohjaavat aihealueeseen ja jotka tukevat oppilasta palautta- maan mieleensä hänen aiemmin tuntemiaan käsitteitä ja sisältöjä. Toisena esimerkkinä on esittää oppilaille sellaista tietoa, joka haastaa oppilaan ajattelua, olemalla ristiriidassa hänen aiemman ymmärryksensä kanssa. Tämä mahdollistaa tietämyksen puutteen huo- maamisen ja uuden oppimisen tarpeet. Aikaisemmassa tietämyksessä saattaa myös olla virheellisiä käsitteitä, joiden muuttamisessa tarvitaan tukea koko oppimisprosessin ajan.
(Nurmi 2012, 55.) Oppilailla saattaa olla käsiteltävästä ilmiöstä tai ongelmasta erilaista tietoa, jonka jakaminen vuorovaikutuksessa voi parantaa toisten ymmärrystä. Eri näkö- kulmista aiheiden käsittely paljastaa konkreettisesti ristiriitoja ja epäjohdonmukaisuuk- sia. Oppilaita on tärkeä ohjata asettamaan työskentelyä ohjaavia omia kysymyksiä eri- tyisesti siten, että ne nousevat oppilaan omasta kiinnostuksesta. (Veermans & Lakkala 2012, 60.)
Nimenomaan oppimisen ohjaamisesta puhuttaessa, pääpaino on oppimisprosessin ja eri- tyisesti ajattelun ja oppimaan oppimisen näkyväksi tekemisessä ja tukemisessa (Halinen ym. 2016, 198). Oppilaan oppimisstrategioita, oppimisen suunnittelua ja arviointia on hyvä tukea koko ilmiölähtöisen oppimisprosessin ajan. Opettajan tulee auttaa oppilaita havaitsemaan, tarkentamaan ja muuttamaan niin tavoitteitaan kuin työskentelytapojaan, sekä asettamaan ongelmia, etsimään tietoa ja luomaan asioille selityksiä. Ohjausta voi antaa esimerkiksi antamalla tietoa ja vinkkejä erilaisista työskentelystrategioista ja pe- rustella vaihtoehtoja, antamalla oppilaille palautetta, tai antaa oppilaiden antaa toisilleen
palautetta. Oppimateriaaliin voi sisällyttää ohjeita ja vihjeitä, sekä erilaisia tarkistuslis- toja oppimisprosessin suunnittelua, jäsentämistä ja arviointia varten. Vihjeet voivat olla myös suosituksia siitä, mitä kannattaa pohtia työskentelyn aikana, esimerkiksi: ”Mieti, miten tehtävä kannattaisi suorittaa”, ”Suunnittele, miten käyttäisit tehtävään aikaa”,
”Mikä sujui hyvin ja missä oli ongelmia?”. (Lakkala & Veermans 2012, 70−71; Lonka ym. 2015, 63; Ovaska ym. 2015, 43.) Oppimistehtävien suhteen kannattaa myös vaih- della erilaisia työtapoja myöskin siksi, että ryhmissä on aina monenlaisia oppijoita (Ovaska ym. 2015, 32).
Toisaalta olennaisena ilmiölähtöisessä oppimisessa, kuten oppimisessa ja koulussa yleensäkin, tärkeää on opettajan kyky tulkita oppilaan ajatuksia ja tilannetta, mutta myös ymmärtää hänen tunteitaan. Tunteilla ja ajattelulla on yhteys toisiinsa, esimerkiksi myönteiset tunteet edistävät oppimista ja kielteiset tunteet suuntavat huomiota pois op- pimisesta. Opettajan tekemällä tunnetyöllä, eli oppilaiden tunteiden ja asenteiden muut- tamisella on merkitys koulutyön suhteen. Opettajan on tärkeä etenkin ilmiölähtöisissä projekteissa rohkaista oppilaita luottamaan itseensä ja olemaan avoin uusille ratkaisuille, sekä antamaan rohkaisua myös epäselvän ja ristiriitaisen tiedon äärellä olemiseen. (Ha- linen ym. 2016, 199, 206.)
Ilmiölähtöinen oppiminen vaatii opettajalta hyvin paljon osaamista ja suunnittelua oppi- laiden ohjaamiseen ilmiölähtöisissä projekteissa, olipa kyse sitten pienestä tai laajasta kokonaisuudesta. Laajan aineenhallinnan lisäksi opettajalla täytyy olla pedagogista asi- antuntijuutta ja kykyä tukea oppilaitaan. Ilman toimivaa ja sopivalla tavalla toteutettavaa ohjausta ilmiölähtöisestä oppimisesta tulee helposti turhauttavaa. Oppilastuntemus aset- tuu merkittävään asemaan ohjauksen kannalta, koska eri oppilaat tarvitsevat erilaista oh- jausta erilaisissa tilanteissa. Jotkut tarvitsevat ohjausta käyttäytymisen kontrolliin tai it- sesäätelyyn ja toiset taas enemmän esimerkiksi vaihtoehtoisten opiskelutapojen löytämi- seen. Toisaalta ammattitaitoon kuuluu myös arvioida sitä, missä itseasiassa on sopiva paikka toteuttaa ylipäänsä ilmiölähtöistä opetusta tai tutkivaa oppimista ja millä tavalla.
Ilmiölähtöisten projektien toteuttaminen vaatii ainakin aluksi niiden sijoittamisen ole- massa oleviin opiskelurakenteisiin, sillä hyvin usein institutionaaliset rutiinit toimivat oppiainejakoisen opetussuunnitelman ja koulun toimintalogiikan ehdoilla, mitkä myös vaikuttavat osaltaan siihen, miten laajan ilmiökentän voi tarkasteluun ottaa ja miten il- miökenttää rajataan. Vaakakuppiin asettuu yhtä lailla myös oppija- tai
opettajalähtöisyyden puntarointi, sekä miten strukturoitu, avoin tai suljettu oppimispro- sessi itse on. (Lonka ym. 2015, 64, 72; Halinen ym. 2016, 210.)
Yksi tapa jäsentää ilmiölähtöisen oppimisen suunnittelua ja ohjausta on toimia Muukko- sen (2012, 113−114) mallia mukaillen:
1. Valitse ilmiön raamit: missä ja milloin, mikä on aihepiiri? Oppilaat voivat opettajan ohjaamana olla mukana valitsemassa.
2. Selvitä osallistujat: oppilaat, opettajat, ohjaajat ja mahdolliset ulkopuoliset asiantun- tijat tai vierailukohteet.
3. Aseta tavoitteet: opetussuunnitelman tavoitteet, oppimistavoitteet niin sisällön, kuin prosessin suhteen. Myös oppilaat voivat olla tasosta riippuen mukana tavoitteiden suunnittelussa.
4. Luo konteksti prosessin aluksi: minkälaisesta ilmiöstä on kyse, minkälaisia kysy- myksiä herää, millaiset asiat ihmetyttävät ja minkälaisilla käsitteillä ilmiötä kuvataan prosessin alussa. Suunnittelussa, ohjauksessa ja arvioinnissa voi hyödyntää esimer- kiksi tutkivan oppimisen mallin vaiheita.
5. Tue laaja-alaista ilmiön hahmottamista: haasta oppilaita esittämään erilaisia näkö- kulmia, kyseenalaistamaan selityksiä, sekä ideoimaan erilaisia ratkaisuja. Suuntaa ja ohjaa käsitteellistä jäsentymistä ilmiön hahmottamista varten.
6. Auta rakentavan vuorovaikutuksen kehittymistä: todellisen maailman ilmiöt ovat haastavia, kuten myös ihmisten välinen vuorovaikutus ja yhteistyö. Ilmiölähtöisessä oppimisprosessissa ei ole tarkoitus ratkaista kaikkia ilmiöön liittyviä ongelmia, vaan oppia tarttumaan haasteisiin ja edistää uusien ratkaisujen kehittymistä.
7. Selkeytä osatavoitteita ja aikataulutusta: mihin keskitytään, mitä rajataan ulkopuo- lelle, mitä tavoitteita työskentelylle asetetaan ja mitä lopputuotoksen kuuluu pitää sisällään.
8. Auta aineistojen ja lähteiden etsimisessä: opettajan tehtävä on hakea lähteitä val- miiksi, mutta myös auttaa siinä, että oppilaat etsivät oikeaa tietoa itse. Ilmiölähtöi- sessä opiskelussa on myös tarkoituksena oppia tiedonhankintataitoja.
9. Ohjaa tunnistamaan työskentelyn vahvuuksia ja edistymistä. Anna palautetta ja roh- kaise epävarmuuden keskellä.
4.3 Arviointi
Perusopetuslain (1998/628) mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannus- taa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Vuoden 2014 perusope- tuksen opetussuunnitelma painottaa arviointikulttuurin kehittämisen lähtökohtana oppi- laan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia. Monipuolisen arvioinnin ja siihen perustuvan ohjaavan palautteen antaminen nähdään olevan opettajan keskeisiä keinoja oppilaiden kokonaisvaltaisen kehityksen ja oppimisen tukemiseen.
(Opetushallitus 2014, 47.) Monipuolisen myönteisen ja realistisen palautteen antaminen ja saaminen ovat keskeinen osa sekä oppimista tukevaa että kiinnostuksen kohteita laa- jentavaa vuorovaikutusta. Oppilaiden tulee saada alusta lähtien oppimista ohjaavaa ja kannustavaa palautetta sekä tietoa edistymisestään ja osaamisestaan. (Opetushallitus 2014, 17, 47.)
Miten arviointi sitten käytännössä tapahtuu ilmiölähtöisissä oppimiskokonaisuuksissa?
Olen edellä, luvussa 4.1 avannut tutkivan oppimisen, ongelmalähtöisen ja oivaltavan op- pimisen raameja itse oppimisprosessin käytännön toteuttamista ajatellen. Arviointi niis- säkin kuitenkin on jatkuvaa arviointia monista eri näkökulmista niin opettajan kuin op- pilaan itsensä tekemänä, mutta käytännön tasolla konkreettisia työkaluja mallit eivät tar- joa. Koska ilmiölähtöisiä oppimisprojekteja voi järjestää hyvinkin erilaisia esimerkiksi laajuuden ja toteutuksen, kuin myös sille asetettujen tavoitteiden ja tarkoituksen suhteen, myös arviointikäytänteitä on hyvin monenlaisia. Arviointia voidaan toteuttaa esimer- kiksi koko oppimisyhteisön tai yksittäisten ryhmien suhteen. Arviointikohteet vaihtele- vat esimerkiksi lopputuotoksen arvioinnista tiettyjen työskentelytavoitteiden saavutta- misen arviointiin. (Hakkarainen ym. 2005, 254−255.)
Perusopetuksen opetussuunnitelma määrittää kuitenkin arvioinnin edellytyksiä ja vaati- muksia, joita edellä avasin ja joita tulisi noudattaa koko ajan. Ilmiölähtöinen oppiminen ei muuhun opetukseen verrattuna siten ole periaatteiltaan erilaisessa asemassa arvioin- tien suhteen tai ainoa paikka toteuttaa opetussuunnitelman edellyttämää arviointia. Il- miölähtöinen opiskelu on kuitenkin luonteeltaan enemmän prosessinomaista työskente- lyä kuin perinteinen opettajajohtoinen opetus. Ilmiöopiskelussa oppimisen suhteen tär- keää lopputuotosten sijaan on nimenomaan työskentely ja sen ympärille kietoutuva op- pimisprosessi (ks. luku 4.1). Arviointia kannattaa siis lähteä rakentamaan siten, että
huomiota ohjataan opetussuunnitelman arvioinnin kulmakivien mukaisesti oppimispro- sessin suuntaan; opettajalla, mutta myös oppilailla tulisi arvioida itse koko prosessia si- ten, että opiskelun aikana tarkastellaan omassa ja toisten ajattelussa tapahtuvaa muutosta, sekä loppuvaiheessa arvioidaan pelkän lopputuotoksen lisäksi myös sitä, mitä opittiin, mitä luotiin ja miten prosessi eteni. Tällainen arviointi tukee opetussuunnitelman laaja- alaisista osaamisalueista jo aiemminkin mainittuja ajattelun taitoja ja oppimaan oppi- mista (Lonka ym. 2015, 66; Halinen ym. 2016, 277.)
Itsearvioinnissa on kyse oman työskentelyn ja työn tulosten analysoinnista sekä suhteut- tamisesta sovittuihin onnistumisen kriteereihin. Itsearviointia on luontevaa kohdistaa omiin työskentelytaitoihin ja ajatteluun. Se myös itsessään harjaannuttaa keskeisiä ajat- telun taitoja. Oppilaat voivat tarkastella oppimistaan muun muassa sen suhteen, missä asioissa hän on edistynyt ja missä taas ei. Oppilasta on hyvä ohjata pohtimaan omia toi- mintatapojaan, sekä edistymisen tai edistymättömyyden syitä. Oppimisen aikana tehty itsearviointi on oleellista myös siinä mielessä, että ilmiölähtöisissä projekteissa tehdään yleensä ryhmätöitä, joissa taas on tärkeää oppilaan kyky tiedostaa omaa ajattelua ja ar- vioida toimintatapojaan ryhmässä (Halinen ym. 2016, 277−278).
Vertaisarvioinnissa taas edellä mainittujen itsearvioinnin tuomien hyötyjen lisäksi opi- taan tarkastelemaan toisten töitä, sekä antamaan ja vastaanottamaan palautetta ja huo- maamaan uusia näkökulmia lähestyä jotakin tiettyä asiaa. Vertaisarvioinnin myönteinen vaikutus näkyy erityisesti oppilaiden käsityksissä itsestä oppijana. Oppilas oppii tarkas- telemaan myös omia käsityksiä ja itsearviointiaan kuullessaan toisten oppilaiden ajatuk- sia ja heidän antamaa palautetta. Lisäksi vertaisarviointi sitouttaa oppilasta työskentele- mään yhdessä muiden oppilaiden kanssa asetettujen tavoitteiden suuntaisesti ja ottamaan vastuuta omasta ja toisten työskentelystä (Halinen ym. 2016, 278−280.)
Jos projektin aikaista arviointia painottaa nimenomaan oppimisprosessia tukevaan suun- taan, voi käytännön arvioinnin pohjaa luoda Halisen ym. (2016) asettamien arvioinnin tavoiteraamien mukaisesti: arvioinnin tulee 1) lisätä oppilaiden tietämystä omasta ajat- telusta, 2) antaa tietoa ja vahvistaa oppilaiden työskentely-, suunnittelu- ja itsesäätelytai- toja ja 3) auttaa oppilaita tiedostamaan omat vahvuudet ja erityiset kehittämistarpeet (Halinen ym. 2016, 277). Oppimisprojektin alkaessa on tärkeää tehdä näkyväksi arvioin- tikriteerit myös oppilaalle, sillä se auttaa selkeyttämään työn tavoitteita ja luo edellytyk- siä rakentavalle itse- ja vertaisarvioinnille (Halinen ym. 2016, 269).
Arviointi ilmiölähtöisissä prosesseissa voi olla paikoin haastavaa. Arvioinnin tulisi olla kokonaisvaltaista ja itse opiskeluprosessiin kohdistuvaa ja jatkuvaa prosessia tukevaa arviointia, mutta myös luotettavaa, tasapuolista ja kehittävää, sekä luonteeltaan motivoi- vaa, jotta oppilaiden tuloskeskeinen suorittaminen siirtyisi prosessikeskeisemmäksi. Ar- viointia tulisi tapahtua myös kaikissa prosessien vaiheissa. (Hakkarainen ym. 2005, 254−255; Atjonen 2007, 34−35; Lonka ym. 2015, 66, Ovaska ym. 2015, 45.) Yhtenä kysymyksenä tässä arviointimahdollisuuksien ja −vaatimusten kentällä ennen ilmiöläh- töisten projektien toteuttamista on syytä miettiä, mitä asioita on tarpeellista arvioida ja kuinka arvioinnin periaatteista sovitaan (Lonka ym. 2015, 66). Halinen ym. (2015, 279) korostavat myös, että opettajan täytyy myös tiedostaa esimerkiksi itsearviointiin sisäl- tyvä riski siitä, että se huonoimmillaan voi johtaa vain oppilaan pyrkimykseen arvata, mitä opettaja häneltä odottaa. Lisäksi heikosti suunniteltu itsearviointi voi heikentää op- pilaan itsetuntoa ja luoda tunteen liian kovasta vastuusta, aiheuttaa vaativien tehtävien välttelyä tai puolestaan liian korkeiden tavoitteiden asettamista itselleen. Itse- ja ver- taisarviointia täytyy opettaa oppilaille. (Halinen ym. 2015, 279.)
5 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA
Itsessään ilmiölähtöistä oppimista ei ole juurikaan tutkittu. Aiheeseen liittyy vain joita- kin aiempia Pro Gradu −tutkielmia, koskien eri asemissa olevien henkilöiden käsityksiä ilmiölähtöisyydestä. Tutkimuksen puutetta tosin voi selittää mahdollisesti sillä, että ky- seessä ei ole kuitenkaan pedagoginen malli, vaan opetuksen organisoinnin tapa, jonka sisällä sovelletaan erilaisia tutkimusperustaisia malleja, kuten esimerkiksi tutkivaa oppi- mista tai ongelmalähtöistä oppimista (Ovaska ym. 2014, 7). Näin ollen ilmiölähtöisiä projekteja voi olla hyvin paljon erilaisia. Kuitenkin esimerkiksi eheyttämisestä ja ongel- malähtöisestä oppimisesta ja itseohjautuvuudesta taas löytyy useita tutkimuksia, joiden tuloksista annan esimerkkejä seuraavaksi.
Niemen (2009) ja Broughin (2012) tutkimuksissa havaittiin, että eheyttävä opetus kehit- tää yhteistyötaitoja ja oppimisen taitoja, kuten esimerkiksi tiedonetsintätaitoja. Lisäksi eheyttämisen nähtiin lisäävän oppilaiden itseohjautuvuutta, osallisuutta ja vastuuta omasta työstä. Lam, Alviar-Martin, Adler, & Sim (2013) havaitsivat taas, että eheyttä- minen oli parantanut erityisesti ”haasteellisissa” olosuhteissa kasvaneiden oppilaiden testituloksia.
Dochy, Segers, van den Bossche & Gijbels (2003) tutkivat ongelmalähtöistä oppimista, huomaten, että ongelmalähtöinen pedagogiikka kehittää oppilaiden toiminnallista osaa- mista. Lisäksi soveltavien kysymysten kohdalla ongelmalähtöisellä pedagogiikalla ope- tetut oppilaat pärjäsivät muita paremmin. Toisaalta faktatietoja mitattaessa kyseiset
oppilaat eivät pärjänneet normaaliopetusta saaneita oppilaita paremmin. Ero kuitenkin katosi kahden ensimmäisen ongelmalähtöistä opetusta sisältäneen opiskeluvuoden jäl- keen.
Schmidt, Vermeulen ja van der Molen (2006) tutkivat ongelmalähtöisellä opetuksella koulutettuja lääkäreitä. He havaitsivat, että ongelmalähtöisesti opiskelleet lääkärit koki- vat omaavansa paremmat vuorovaikutustaidot, ongelmaratkaisukyvyt, tiedonhankinnan ja oppimisen taidot kuin perinteisen koulutuksen saaneet lääkärit. Perinteisen koulutuk- sen saaneet arvioivat kuitenkin tietämyksensä paremmaksi.
Itseohjautuvuutta on tutkittu aktiivisesti monesta eri näkökulmasta jo 70−luvulta lähtien.
Useat tutkimustulokset vahvistavat käsitystä siitä, että itseohjautuvuus vaikuttaa oppi- miseen ja elämässä menestymiseen. (Norrena 2019, 13, 15.) Esimerkiksi Zimmerman ja Martinez-Pons (1988) havaitsivat tutkimuksessaan, että itseohjautuvuuden määrä ennus- taa opiskelijoiden menestymistä arvosanojen suhteen. Launonen ja Ruotsalainen (2017) puolestaan tutkivat Leading Passion -tutkimushankkeeseen liittyen sisäistä motivaatiota eri organisaatioissa. Interventioilla he pyrkivät lisäämään työntekijöiden itseohjautu- vuutta. Itseohjautuvuuden lisääntyminen näkyi parantuneena sisäisenä motivaationa.
Löfman (2014) taas tutki tapaustutkimuksessaan itseohjautuvuutta sairaanhoitajakoulu- tuksessa. Itseohjautuvuus sai opiskelijoissa aikaan kurinalaisuutta ja keskittymiskyvyn lisääntymistä opiskelun aikana, opiskelustrategiat muuttuivat ja opiskeluun panostettiin eri tavalla koulutuksen lopussa verrattuna alkuun. Lisäksi Löfman (2014, 5) nosti esiin, että opiskelijat kokivat itseohjautuvuuden koulutuksen alussa haasteena ja negatiivisena itseen suuntautuvana uhkana, mutta koulutuksen lopussa itseohjautuvuus kuvattiin posi- tiivisemmaksi koulutuksen valmennuksen tulokseksi, merkiten työelämässä tarvittavaa ominaisuutta.
Viro & Joutsenlahti (2018) tutkivat oppilaan ja opettajan näkökulmista lähinnä yläkou- lun matematiikan opetukseen liitetyn projektityöskentelyn kehittämiskohteita sekä niihin mahdollisia kehittämisehdotuksia. Tutkimuksen keskiössä oli ilmiölähtöisen oppimisen sijaan matematiikan projektinomainen opiskelu, jonka näkökulmasta nostan esille muu- tamia tuloksia, jotka ovat mielekkäitä myös ilmiölähtöisenkin opiskelun kannalta. Opet- tajat kokivat muun muassa yksittäisen oppilaan osaamisen arvioinnin haastavaksi ryh- mätöiden lopputuotoksista. Lisäksi haastavana koettiin löytää opiskelijoita kiinnostavia
teemoja. Haasteena oli itseohjautuvuuden kannalta myös oppilaiden yhteistyötaitojen puute, sekä omasta työstä vastuunottamisen puute.
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
6.1 Tutkimustehtävä ja –kysymykset
Ilmiölähtöiseen oppimiseen yliopistossa tutustuneena, sekä mediassa esiintyviä kannan- ottoja lukeneena, minulle heräsi henkilökohtainen mielenkiinto tutkia ilmiölähtöistä op- pimista. Tätä kiinnostuksen kohdetta halusin lähteä tutkimaan opettajien kokemusten kautta, sillä opettajat ovat niitä henkilöitä, jotka ovat suorassa kosketuksessa erilaisten opetusmenetelmien kanssa ja ovat siten asiantuntijoita kertomaan näihin liittyviä huomi- oita.
Tutkielman tehtävänä on raottaa kuvaa ilmiölähtöisen oppimisen käytännön toiminnasta ja toimivuudesta. Tarkoituksena on rakentaa tätä kuvaa opettajien kokemuksien kautta.
Keskityn perehtymään aiheeseen oppilaiden oppimisen, oppimisen ohjauksen ja arvioin- nin näkökulmista, sillä kyseiset asiat ovat olleet esillä monissa kuulemissani keskuste- luissa, mutta myöskin ovat käytännön tasolla jääneet itselle joiltain osin epäselviksi. Tu- lokset eivät ole yleistettävissä, koska tekemäni tutkielma keskittyy vain muutamien opet- tajien haastatteluun.
Näiden tarpeiden pohjalta muotoilin seuraavat tutkimuskysymykset:
1. Millaisia huomioita opettajat ovat tehneet oppilaiden oppimisesta ilmiölähtöisissä oppimisprojekteissa?
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tarkoitus on nostaa esiin laajasti oppimiseen liittyviä huomioita, selvittäen oppimisen laatua ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Li- säksi tarkoitus on selvittää ilmiölähtöisen oppimisen tarvetta ja sitä, minkä taitojen opettamiseen ilmiölähtöisyys soveltuu.
2. Millaisia kokemuksia opettajilla on oppilaiden ohjaamisesta ryhmätöiden ja itseoh- jautuvan oppimisen suhteen?
Toisen tutkimuskysymyksen myötä on tarkoitus selvittää sitä, mitä ilmiölähtöinen oppiminen on vaatinut oppilaan ohjaukselta ryhmätyön ja itseohjautuvan oppimisen ohjauksen näkökulmasta.
3. Millaisia kokemuksia opettajilla on arvioinnista ilmiölähtöisissä oppimisprojek- teissa?
Kolmannella tutkimuskysymyksellä selvitän opettajien kokemuksia arvioinnista il- miölähtöisissä oppimisprojekteissa.
6.2 Laadullinen tutkimus
Laadullinen tutkimus tulee kysymykseen usein silloin, kun halutaan tutkia sellaisia ti- lanteita ja syy-seuraussuhteita, jotka on vaikea muuttaa kokeelliseksi (Metsämuuronen 2006a, 88). Laadullisissa tutkimuksissa pyritään muun muassa kuvaamaan jotain ilmiötä tai tapahtumaa ja antamaan mielekkäitä tulkintoja jollekin ilmiölle. Laadullinen tutkimus ei ole niinkään teoriaa testaavaa, vaan ennemminkin vähitellen tapahtuvaa käsitteellistä- mistä valitusta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 1998, 61; Kiviniemi 2018, 77; Tuomi &
Sarajärvi 2018, 98.) Laadullinen tutkimus on luonteeltaan moninainen, sillä laadullisen tutkimuksen tekeminen on myös prosessi, jossa tutkimuksen etenemisen vaiheet voivat muuttua ja muotoutua tutkimuksen edetessä, esimerkiksi tutkimustehtävän tai
aineistonkeruun suhteen. Näin ollen laadullinen tutkimus on tavallaan myös tutkijan oma oppimisprosessi, jossa tutkija koko tutkimuksen ajan pyrkii kasvattamaan omaa tietoi- suutta tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. Keskeistä on löytää tutkimuksen edetessä tutkimuksellisia ratkaisuja määrittävät johtavat ideat. (Kiviniemi 2018, 73, 76, 79.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan oma tarkastelunäkökulma vaikuttaa aineistonke- ruuseen ja aineiston luonteeseen. Tällaisen tulkinnallisen rajauksen saattelemana laadul- lisen tutkimuksen aineisto ei kuvaa sellaisenaan todellisuutta, vaan todellisuus välittyy tarkasteluperspektiivin välittämänä, eli jotakin tiettyä ilmiötä tutkitaan tietyistä näkökul- mista käsin. (Kiviniemi 2018, 76.) Tutkijan perspektiivi huomioiden, on myös olemassa aina mahdollisuus, että tutkijan omat kokemukset tutkittavasta aiheesta vaikuttavat taus- talla. Laadullisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan tehdä ennakko-oletuksia, eli hypo- teeseja tutkimuksen tuloksista, joten näiden vaikutusten minimointi on oleellista tutki- musta tehdessä. Tästä syystä pyrin luotettavuuteen kirjoittamalla kaikki tutkimuksen vai- heet tarkasti auki juuri sellaisina, kuin ne tosiasiassa olivat. Tämä on tarpeen myös siksi, koska mahdollisuus ymmärtää toista on kaksisuuntainen – kysymys siitä, miten tutkija ymmärtää haastateltavaa ja toisaalta siitä, miten lukija ymmärtää tutkijan laatiman tutki- musraportin (Tuomi & Sarajärvi 2018, 76). Luotettavuutta arvioin tarkemmin luvussa 8.
6.3 Tieteenfilosofinen lähtökohta ja −strategia
Tämän tutkielman tieteenfilosofinen lähtökohta rakentuu konstruktivismin ontologiaan eli filosofiseen oppiin siitä mitä on olemassa. Konstruktivismissa todellisuuden ajatel- laan rakentuvan ihmisille sosiaalisesti ja psykologisesti eri tavoin. Konstruktivismista on eri muunnelmia, mutta jokaisessa suuntauksessa on näkemys siitä, että ihminen rakentaa subjektiivisesti omaa todellisuuttaan, ja todellisuus näyttäytyy jokaiselle subjektiivisesti omalla tavallaan. Subjektiivisen todellisuuden rakentumiseen vaikuttavat niin ikään myös aika, paikka, kieli, kulttuuri, sosiaalinen asema, aikaisemmat käsitykset ja elämän- kokemukset. (Puolimatka 2002, 32; Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 342−343; Tynjälä, Heikkinen & Huttunen 2005, 21.)
Konstruktivismi on järkevä filosofinen lähtökohta tälle tutkielmalle, koska ilmiölähtöistä oppimista koskevan tiedon ja todellisuuden voi ajatella rakentuneen opettajille heidän
omassa kontekstissaan, jossa jokaisella opettajalla on omanlainen kokemus ja itse raken- tama käsitys ilmiölähtöisestä oppimisesta. Tutkijan näkökulmasta konstruktivismi tulee esiin siinä, että haastattelen luokanopettajia, jotka kielen välityksellä jakavat kokemuk- siaan tutkijalle, ja tutkijana konstruoin haastattelujen perusteella tietoa ilmiölähtöisestä oppimisesta.
Tutkielman tutkimusstrategia puolestaan lähentyy eri strategioiden kentällä fenomeno- grafista tutkimusta, jossa ajatukset meitä ympäröivästä todellisuudesta sointuvat kon- struktivismin kanssa yhteen. Fenomenografiassa ajatellaan olevan yksi maailma ja to- dellisuus, joka koetaan ja ymmärretään eri tavoin. Todellisuutta ei kuvata sellaisenaan, vaan ennemminkin ihmisten kokemusten ja ymmärrysten kautta. (Niikko 2003, 14−15.) Tavoitteena on kuvata maailmaa sellaisena kuin kyseiset ihmiset sen kokevat. Feno- menografiassa ei pyritä kuitenkaan absoluuttiseen totuuteen ensinnäkään jo sen takia, koska todellisuus rakentuu yksilön omien kokemusten ja käsitysten kautta, eikä näin ol- len subjektiivisesti rakentuneita todellisuuksia voi verrata todellisuuden itsensä kanssa.
(Niikko 2003, 15, 39.)
Fenomenografiassa tutkitaan ihmisten kokemuksia ja käsityksiä heitä ympäröivän maa- ilman ilmiöistä. Koska jokainen kokee todellisuutta omalla tavallaan, tarkoituksena on paljastaa erilaisten käsitysten ja kokemusten variaatiota jonkin koettavan ilmiön suhteen, tiivistäen tulokset erilaisiksi kategorioiksi. (Niikko 2003, 23−24; Huusko & Paloniemi 2006, 162, 164; Metsämuuronen 2006b, 228.) Kokemus on prosessi, jossa ihmiset muo- dostavat käsityksiä koetuista ilmiöistä liittämällä tapahtumia toisiinsa. Koetut asiat vai- kuttavat puolestaan käsitysten rakentumiseen. Käsitys on kokemukseen ja ajatteluun pe- rustuva ymmärrys ilmiöstä, mutta myös yksilön oman merkityksenantoprosessi, jolla on mielipidettä syvempi ja laajempi merkitys (Niikko 2003, 25; Huusko & Paloniemi 2006, 165.)
Tässä tutkielmassa ei kuitenkaan lukittauduta täysin fenomenografisen tutkimuksen me- netelmiin, vaan fenomenografia on enemmänkin lähestymistapa. Tutkielmani poikkeaa fenomenografiasta tulosten analyysin suhteen. Huusko ja Paloniemi (2006, 169) koros- tavat tuloksissa esiintyvien luokitusten välisien vertailujen tärkeyttä fenomenografisessa tutkimuksessa. Tässä tutkielmassa tarkoituksena oli vain raottaa sitä, miltä ilmiölähtöi- nen oppiminen näyttäytyy tutkimuskysymysten näkökulmista, joten ei ole tarpeen ver- tailla muodostamiani kategorioita keskenään. En koe sitä myöskään järkeväksi, koska
