Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuudesta ja uskonnosta omassa koulussa

(1)

Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuudesta ja uskonnosta omassa koulussa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2016 121 sivua, 4 liitettä

(2)

Tutkimuksessa tarkastellaan erään eteläsuomalaisen koulun oppilaiden käsityksiä monikulttuurisuudesta, uskonnosta ja konfliktitilanteista heidän koulussaan. Teoriaosio jakautuu kahteen osaan, konteksti- ja ilmiölukuihin. Kontekstiluku pyrkii valottamaan yleisellä tasolla monikulttuurisuuden käsitettä, monikulttuurisen koulun käsitteistöä ja monikulttuurisessa koulussa esiintyvää uskontoa. Ilmiöluvun tavoitteena on avata suomalaisen koulun näkökul- mia monikulttuurisuuden kohtaamisesta sekä uskonnosta suomalaisessa koulussa. Ilmiölu- vussa tarkastellaan myös vuosien 2004 ja 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmien perus- teiden näkemyksiä monikulttuurisuudesta. Tutkimus suoritettiin kvalitatiivisen tutkimuksen keinoin. Analyysimenetelmänä toimi sisällönanalyysi, jonka lähtökohtana oli aineistolähtöi- syys.

Tutkimusaineistona toimi valmis aineisto, joka kerättiin eräässä helsinkiläisessä alakoulussa alkuvuonna 2012. Tutkimukseen osallistui yhteensä 22 oppilasta, joista kymmenen osallistui suomenkieliseen ja 12 englanninkieliseen opetukseen. Oppilaat olivat vuosiluokilta 3-6. Tut- kimuksen aineistonkeruu toteutettiin teemahaastatteluina, joissa käytettiin ryhmähaastatte- lun keinoja. Ryhmähaastatteluja oli yhteensä yhdeksän, joista neljä tehtiin suomen kielellä ja viisi englannin kielellä. Haastattelujen ryhmäkoko oli kahdesta kolmeen oppilasta. Ryh- mähaastattelujen teemoina olivat ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”. Haas- tattelujen aikana oppilailla teetettiin kolme brainstorm-tehtävää kontekstin ollessa oppilaiden oma koulu. Oppilaiden tehtävinä oli kirjoittaa annettujen sanojen perusteella mieleen tulleita sanoja tai lauseita. Brainstorm-tehtävien tuottamaa aineistoa käytettiin teemahaastat- teluosion aikana tarkentavien kysymysten pohjana. Aineistosta tuotettiin myös oppilaiden käsityksien yleiskuvaus.

Haastatteluaineiston tulokset jaettiin suomen kielellä ja englannin kielellä opiskelevien oppilaiden perusteella kahteen osaan kunkin haastatteluteeman osalta. Tällöin voitiin suorittaa vertailua oppilaiden näkemyksien välillä. Uudeksi teemaksi muodostui Konfliktit-osio, sillä aineistossa oli huomattava määrä erilaisia konfliktitilanteita ja -tapauksia. Meidän koulu näyttäytyi oppilaiden mielestä positiivisena paikkana, jossa oli kuitenkin omat ongelmansa.

Koulussa esiintyi muun muassa kiusaamista, eivätkä kaikki opettajat olleet tasapuolisia. Us- konto näkyi koulun arjessa monin erilaisin tavoin. Koulussa toimivilla ihmisillä oli erilaisia uskontoihin liittyviä tapoja, joita esiintyi esimerkiksi kouluruokailujen aikana, tai pukeutu- mistapoina. Koulussa esiintyi kiusaamista uskontoihin liittyvien tekijöiden takia. Monikult- tuurisuus oli osa koulun arkipäivää, mikä näkyi etenkin taitoja taideaineiden sekä liikunnan oppitunneilla esimerkiksi rajoitteina. Koulussa järjestettiin myös erilaisia monikulttuurisuuteen liittyviä tapahtumia. Myös monikulttuurisuuden pohjalta koulussa oli konfliktitilanteita.

Oppilaat kokivat paljon erilaisia konfliktitilanteita koulussa. Opettajat saattoivat suosia toi- sia oppilaita, minkä lisäksi oppilaiden välillä oli paljon erilaisia kiusaamis- ja kiistatilanteita.

Kaikkia näistä tilanteista ei saatu selvitettyä, eikä kaikkia edes haluttu selvittää.

Avainsanat: Meidän koulu, monikulttuurisuus, uskonto, suomalainen peruskoulu.

(3)

This research surveys what kind of views the pupils have about multiculturalism, religion and conflicts in their own school. This research took place in one school in Southern Finland.

Theory part is divided in two sections: context and phenomenon. Context chapter opens up the concept of multiculturalism, concept of multicultural school and religion in multicultural school in general level. Whereas the phenomenon chapter’s aim is to report how Finnish school is facing multiculturalism, religion in Finnish school and what kind of views do the two of the latest Finnish primary school curriculums have about multiculturalism. Research was made by using the methods of qualitative research. Material was analyzed with the methods of content analysis, while inductive content analysis was used.

Research material was a ready-made material, which was gathered in a school in Helsinki in early 2012. There were 22 participants in the research of which ten took part in Finnish based teaching and 12 in English based teaching. Participants were pupils that were in grades between three and six. Research material was gathered by using theme interviews, which were done in groups. There were a total of nine interviews of which four were done in Finnish and five in English. The groups were sized between two and three pupils. During the group interviews pupils were told to do three brainstorm assignments where they wrote down words or sentences that came to their minds about the given themes: “Our school”, “multiculturalism” and “religion”. The material that was gathered from the brainstorm assignments were used as a base of focused questions during the theme interview part. Material was also used to generate an overview of pupils’ views.

The results of transcription material was divided by using the language, so the results were separated in Finnish and English sections by every theme. This made it possible to compare the views’ of the pupils. A new theme called “Conflicts” was made because research material had many different conflict situations and cases. Our school showed as a positive place, which had its own problems. There were bullying in the school and some teachers were seen one-sided. Religion was shown in everyday school life. People that went in the school have different kinds of habits that were related to religion, which were shown during the school meal or in dressing habits. There were also bullying in the school where religion was seen as a reason. Multiculturalism was also mundane school feature which was visible particu- larly during art, handcraft and physical education classes for example as restrictions. There were also bullying about multicultural reasons. There were multiple ways of Conflicts in the school. Some teachers could favor some pupils over other but there were also a lot of different bullying and disagreements between the pupils and not all of the situations were solved or wanted to be solved.

Keywords: Our school, multiculturalism, religion, Finnish primary school.

(4)

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 5

3 MONIKULTTUURISUUS KASVATUSTIETEELLISESSÄ TUTKIMUKSESSA .. 6

3.1 Monikulttuurisuus-käsite ... 6

3.2 Monikulttuurisuus koulussa ... 11

3.3 Uskonto osana monikulttuurista koulua ... 16

4 MONIKULTTUURISUUS JA USKONTO SUOMALAISESSA KOULUSSA ... 23

4.1 Monikulttuurisuuden kohtaaminen suomalaisessa peruskoulussa ... 23

4.2 Monikulttuurisuus suomalaisessa peruskoulussa ... 29

4.3 Uskonnot suomalaisessa peruskoulussa ... 35

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 41

5.1 Tutkimustehtävät ... 41

5.2 Tutkimuksen osallistujat ... 41

5.3 Aineistonkeruu ... 43

5.4 Aineistoanalyysi ... 45

5.5 Validiteetti ... 51

6 TUTKIMUSTULOKSET ... 56

6.1 Brainstorm-aineisto ... 56

6.2.1 Meidän koulu, suomenkieliset haastattelut ... 63

6.2.2 Meidän koulu, englanninkieliset haastattelut ... 66

6.3.1 Monikulttuurisuus, suomenkieliset haastattelut ... 71

6.3.2 Monikulttuurisuus, englanninkieliset haastattelut ... 74

6.4.1 Uskonto, suomenkieliset haastattelut ... 79

6.4.2 Uskonto, englanninkieliset haastattelut ... 83

6.5.1 Konfliktit, suomenkieliset haastattelut ... 88

6.5.2 Konfliktit, englanninkieliset haastattelut ... 92

7 HAASTATTELUAINEISTON TIIVISTELMÄ ... 98

8 POHDINTA ... 113

LÄHTEET ... 118 LIITTEET (4 kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Suomi, suomalaisuus, monikulttuurisuus, uskonto ja koulu olivat tutkimuksen tekohetkellä hyvin kuumia aiheita, joista käytiin aktiivista ja värikästä keskustelua niin yksityishenkilöi- den kuin kansanedustajien taholta. Eräs suurista aiheista oli Syyrian ja Lähi-idän pakolais- kriisin tuomat kysymykset, jotka saivat monet pohtimaan muun muassa sitä, onko Suomi velvoitettu ottamaan pakolaisia vastaan ja millaisia seurauksia pakolaisista mahdollisesti on Suomen valtiolle. Tilastokeskuksen (2015) mukaan Suomeen tulleita turvapaikanhakijoita ja pakolaisia oli vuonna 2014 yhteensä 3651. Maahanmuuttoviraston (2016) tilastojen perusteella turvapaikanhakijoita oli vuonna 2015 yhteensä 32 476. Vuoden 2015 turvapaikanhakijoiden määrä oli siis hieman alle kymmenkertaistunut edellisvuoteen verrattuna. Osa suomalaisista koki maahanmuuton pelottavana asiana, jota media omalta osaltaan ruokki.

Esimerkiksi Yleisradion A2 Turvattomuus-iltaa koskevassa uutisessa eräälle suomalaiselle äidille oli herännyt huoli maahanmuuttajista, joiden takia hän ei kulje ulkona ilman koiraansa ja hänen tyttärensä koulumatkoilla on mukana joku tuttu saattaja. (Maahanmuuttovirasto, 2016; Tilastokeskus, 2015; Yle, 2016)

Tutkimusaihe ja sen ympärille kietoutuvat oppilaiden näkemykset ja kokemukset omaan kouluun liittyvistä teemoista ovat kiinnostaneet minua hyvin kauan. Olen opiskellut elämän- katsomustiedon pitkän sivuaineen, jonka eräänä osa-alueena ovat olleet juuri uskontoihin ja monikulttuurisuuteen liittyvät kysymykset. Kun sain kuulla valmiiksi kerätystä aineistosta, mikä linkittyi juuri edellä mainittuihin teemoihin, olin täysin myyty ja motivoitunut. Halusin heti päästä tekemään tutkimusta ja etsimään vastauksia tutkimuskysymyksiini. Tämä moti-

(6)

vaatioryöppy ei koskaan haalistunut, vaikka tutkimuksentekoon käytetty aika venyi yli vuoden mittaiseksi. Oli aika mikä tahansa, kun aineiston pariin pääsi takaisin, se ikään kuin imaisi kiinnostavaan ja todella rikkaaseen maailmaansa. Olikin oma haasteensa saada pidet- tyä niin laajaa ja rikasta aineistoa pro gradu -tutkimuksen rajoissa. Taustatutkimusta tehdes- säni lisämotivaatiota loi havainto siitä, että aiheesta ei ole juurikaan tutkimusta suomen kie- lellä. Monet aiemmat tutkimukset tähtäävät esimerkiksi vanhempien oppilaiden, tai opetta- jaopiskelijoiden näkemyksiin, jolloin ala-asteikäisten käsitykset jäävät pimentoon. Tämän tutkimuksen avulla saadaan kuitenkin tuotua esiin juuri nuorempien oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia monikulttuurisessa koulussa opiskelemisesta.

Tutkimukseni ytimessä ovat oppilaiden näkemykset omasta koulusta, monikulttuurisuudesta sekä uskonnosta heidän omassa koulussaan. Tutkimuksen avulla voidaan avata erään helsin- kiläisen monikulttuurisen koulun oppilaiden käsityksiä muun muassa heitä askarruttavista asioista, jotka pohjautuvat kolmeen edellä mainittuun teemaan. Tutkittava koulu on jaettu suomenkieliseen, englanninkieliseen ja ruotsinkieliseen osaan. Tutkimus kohdistuu suomen kielellä ja englannin kielellä opiskeleviin oppilaisiin. Tulee huomioida, että tutkimusaineisto kerättiin vuoden 2012 alkupuoliskolla, jolloin pakolaiskriisi ei ollut ajankohtainen teema.

Aineisto kerättiin teemahaastattelun keinoin ryhmähaastatteluissa, johon osallistui yhteensä 22 oppilasta vuosiluokilta 3-6. Ryhmähaastattelujen koot olivat kahdesta kolmeen oppilasta.

Oppilaista kymmenen oli suomen kielellä opiskelevia ja 12 englannin kielellä opiskelevia.

Haastattelujen aikana oppilaille teetettiin kolme brainstorm-tehtävää, joiden tarkoituksena oli kartoittaa mitä oppilaille tulee mieleen käsitteistä ”monikulttuurisuus”, ”uskonto” ja

”meidän koulu”, kontekstin ollessa aina oppilaiden oma koulu. Nämä brainstorm-tehtävien aikana kirjoitetut sanat toimivat myös haastattelua ohjaavina tekijöinä.

Tutkimuksen tavoitteena on tutkia sitä, millaisia käsityksiä erään helsinkiläisen monikulttuurisen koulun oppilailla on heidän omasta koulusta, monikulttuurisuudesta heidän omassa koulussa, sekä uskonnosta heidän omassa koulussa. Haastatteluissa esiintyi useita mielen- kiintoisia aiheita, joita ovat esimerkiksi ystävyyssuhteet eri kulttuureista tulevien henkilöi- den välillä, uskonnolliset tavat ja niiden linkittyminen kouluarkeen, sekä opettajien ymmär- täväisyys muita kuin heidän omaa kulttuuriaan kohtaan. Erääksi omaksi luvukseen kolmen jo aiemmin mainitun teeman lisäksi syntyi konfliktit-luku, sillä aineistossa oli huomattava määrä konflikteihin liittyvää materiaalia.

(7)

Tutkimuksen tuloksissa englannin kielellä ja suomen kielellä opiskelevien oppilaiden vas- taukset pidettiin erillään. Tällöin voitiin tehdä vertailua kieliryhmien välillä ja etsiä niitä yh- distäviä ja erottavia tekijöitä, sekä uniikkeja käsityksiä. Tutkimustuloksista päätettiin tehdä myös oma tiivistelmäluku, sillä aineisto oli hyvin rikas sekä monipuolinen ja Ilman erillistä tiivistelmälukua tulosluku olisi paisunut todella laajaksi. Tiivistelmäluvun tarkoituksena on kertoa lyhyesti ja havainnollistavasti haastatteluaineiston pohjalta saadut tulokset. Brains- torm-aineistosta ei koottu erillistä tiivistelmälukua, sillä tämän aineisto-osan tarkoituksena oli pyrkiä yleiskuvaukseen oppilaiden näkemyksien esiintymisestä frekvenssien avulla, eikä tällöin ollut perusteltua tehdä tiivistelmälukua.

Tutkimuksen aihealueena ovat monikulttuurisuus ja uskonnot sekä oppilaiden oma koulu.

Aihealueita tutkitaan eräässä helsinkiläisessä alakoulussa tehtyjen haastattelujen, haastatte- lutehtävien ja kyselyjen pohjalta saatujen aineistojen avulla. Tutkimuksen tarkoituksena on saavuttaa käsitys siitä, millaisia käsityksiä oppilaat linkittävät kolmeen edellä mainittuun teemaan. Tämän lisäksi tutkimuksessa vertaillaan suomenkielisten ja englanninkielisten oppilaiden näkemyksiä, jolloin saadaan kuva siitä, mitkä näkemykset yhdistävät tai erottavat eri kielellä opiskelevia oppilaita. Vertailulla saadaan myös kuva siitä, mitkä ajatukset ja kokemukset ovat kullekin oppilasryhmälle uniikkeja. Oppilasryhmien haastattelussa vallitse- via teemoja ovat: opettajien oikeudenmukaisuus, eri uskontojen vaikutus kouluviihtyvyy- teen (esimerkiksi kiusaamistilanteisiin), uskontojen vaikutus oppilaiden kouluarkeen (ruo- kailu, urheilu, koulutapahtumat, pukeutuminen), sekä muiden ihmisten hyväksyminen omana itsenään.

Monikulttuurisuus on hyvin laaja käsite, jonka alle sulautuvat useat käsitteet kuten akkulturaatio, kreolisaatio, assimilaatio, integraatio sekä monikulttuurinen identiteetti. Tutkimuk- sessa ei kuitenkaan käsitellä akkulturaatiota, sillä pro gradu -tutkielmassa ei yksinkertaisesti voida käsitellä monikulttuurisuuden todella laajaa käsitteistöä täydellisesti, eikä tutkimusten tulosten perusteella voida kertoa oppilaiden akkulturaatioprosesseista. Akkulturaatio tarkoittaa Talibin (2004, 43) mukaan tapahtumaa, jossa yhtäaikaisesti muutoksen keskiössä ovat sekä kulttuuri että ihminen, jota kulttuuri muokkaa. Tapahtumassa on sopeutumisprosesseja, jotka ”ovat sekä psykologisia että sosiokulttuurisia” (Talib, 2004, 43).

(8)

Tutkimukseni on toteutettu kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmin, jonka pohjana ovat op- pilashaastattelut ja sen aikana toteutetut brainstorm-tehtävät. Tutkimuksen aineistoanalyysi suoritettiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysi-menetelmällä, joka toteutettiin induktiivi- sella otteella. Tutkimukseen liittyi myös kyselylomakkeeseen vastaaminen, jonka käsittely tutkimuksessa on sivuutettu jo muutenkin laajan ja rikkaan aineiston vuoksi.

(9)

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Tutkimuksen tarkoituksena on löytää vastauksia siihen, millaisia merkityksiä monikulttuurisen koulun oppilaat antavat käsitteille ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”

oppilaiden oman koulun viitekehyksessä. Tällöin tutkimuksen ilmiönä on monikulttuurisuus, johon liittyvät vahvasti myös käsitteet ”meidän koulu” ja ”uskonto”, kontekstin ollessa suomalaisen peruskoulun vuosiluokat 1–6. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat kaksi kysymystä, joista ensimmäinen jakautui kolmeen osaan:

1. Millaisen merkityksen oppilaat antavat käsitteille:

a. ”Meidän koulu”

b. ”Monikulttuurisuus”

c. ”Uskonto”

2. Millaisia konflikteja oppilaat nimeävät?

(10)

3 MONIKULTTUURISUUS KASVATUSTIETEELLISESSÄ TUTKI- MUKSESSA

3.1 Monikulttuurisuus-käsite

Ennen kuin pääsemme tarkastelemaan monikulttuurisuuden käsitettä, tulee kuitenkin ensin määritellä kulttuurin käsite, jonka kautta monikulttuurisuuden käsite muodostuu. Talibin (2002) mukaan kulttuuri on usein nähty taiteen ja tieteen yhteisenä aikaansaannoksena, mikä

”voidaan laajasti ymmärrettynä nähdä tapoina, tottumuksina ja uskomuksina, jotka ovat omi- aan tietylle kansakunnalle”. Hänen mukaansa kulttuurina voidaan pitää myös elämäntapoja, sillä ”kulttuuri rakentuu niiden ihmisten uskomusten, asenteiden, normien ja arvojen kautta, jotka puhuvat samaa kieltä ja ovat tiettynä historiallisena aikana samassa paikassa”. Talib (2002) jatkaa kulttuurin rakentuvan palasista, jotka ovat parantaneet ihmisen selviämisen edellytyksiä. Luonnolla on myös oma vaikutuksensa kulttuurien rakentumiseen, sillä se kyt- kee yhteen saman alueen ihmisiä, jotka myös puhuvat samaa kieltä. Edellä mainittujen teki- jöiden ansiosta kulttuurin käsitteeseen kuuluvat sekä ihmisten keskinäiset suhteet sekä ”ihmisten ja luonnon” kanssakäyminen, ”jolle kaikki yhdessäolo perustuu”, sillä ”yhteiskunta ja kulttuuri ovat sidoksissa toisiinsa ja ymmärrettävissä toistensa kautta”. Talibin näkemyk- set edustavat tällöin perinteisempää käsitystä kulttuurista, johon liittyvät eri kansalaisuudet, etnisyydet ja kielet. (Talib, 2002, 36.)

Kulttuuri voidaan Talibin (2002) mukaan käsittää myös ”mielen kollektiiviseksi ohjel- maksi”, jonka avulla erilaiset kulttuurit ja niiden jäsenet eroavat toisistaan. Tällöin voidaan

(11)

tarkastella ”ihmisten ajattelu- tunne- ja käyttäytymiseroja”, jotka ovat jokseenkin samankaltaisia mutta myös uniikkeja. Talib (2002) jatkaa, että ihmisten maailmanlaajuiset yhdenmu- kaisuudet yhdistävät ihmisiä, kun taas erilaiset ”alakulttuurit edustavat tuon henkisen ohjel- moinnin rakenneosia”. Näitä alakulttuurien yhdentäviä rakenneosia ovat esimerkiksi saman- tasoinen koulutus, sosioekonominen taso, ikä, sukupuoli ja ammatti. Koska ihmiset edustavat ”selkeimmin - - joko yksilöllisyyttä tai kollektiivisuutta korostavia kulttuureita”, niin tällöin on mahdollistaa käyttää kulttuureja ilmentäviä henkilöitä kulttuurien tutkimisen apuna. (Talib, 2002, 36.)

Kupiaisen (1994) mukaan nykyaikana kulttuurin käsitteen määritteleminen on aiempaa on- gelmallisempaa, ”ja kulttuurien tiukkarajainen määrittely on muuttunut varsin tulkinnanva- raiseksi monikulttuurisessa nykytodellisuudessamme kapitalistisen maailmantalouden leviä- misen myötä”. Samaan aikaan kulttuurit ottavat Kupiaisen (1994) mukaan vaikutteita toisistaan, jolloin eri kulttuurien välille on vaikea luoda tiukkoja rajoja. Vaikka Kupiaisen havainto on noin 20 vuoden takainen, se on silti hyvin ajankohtainen, sillä nopeasti globalisoi- tuva maailma on kaventanut entisestään kulttuurien välisiä eroja ja yhdenmukaistanut esimerkiksi länsimaita. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 31.)

Maailman globalisoitumisen takia kulttuurin käsitteen määritteleminen on vaikeutunut.

”Maailmantalouden leviämistä, länsimaistumista ja paikallisten kulttuurien sekoittumista kuvataan termillä kreolisoituminen (kulttuurien sekoittuminen)”. Kreolisoitumisessa jokin yhteisö ottaa vaikutteita toisen yhteisön tavoista, jotka he sitten mukauttavat oman yhteisön tapoihin soveltuviksi. ”Kreolisoituneet kulttuurit” ovat Talibin (2002) mukaan ottaneet ”vaikutteita vähintään kahdesta tai useammasta historiallisessa vuorovaikutussuhteessa olevasta kulttuurista”. Esimerkikseen Talib (2002) ottaa suomalaisen kulttuurin, jonka luonteenomai- set tavat ja piirteet ovat muovautuneet Ruotsin ja Venäjän kiista-aikojen mainingeissa. Kreo- lisoituneen kulttuurin jäsenten ”kulttuuri-identiteetit eivät enää ole kiinteästi määräyty- neitä”, sillä muiden kulttuurien perinteet muovaavat ja kehittävät niitä alituisesti. Tämä johtaa siihen, että yksinkertaisimmista kulttuureista muodostuu monimutkaisempia ja monita- hoisempia kulttuureita. (Talib, 2002, 36–37.)

(12)

Monikulttuurisuuden käsitteeseen liittyy Talibin (2002) mukaan myös käsitteet identitee- tistä, kulttuuri-identiteetistä sekä monikulttuurisesta identiteetistä. Identiteetin käsitettä ra- vistelevat maailman globalisoituminen, nopeammat matkustustavat ja tunteet johonkin tiettyyn paikkaan kuulumattomuudesta, sillä ”uudessa tilanteessa tutut identiteetit alkavat hajota tai muuttua aikaisempaa monimuotoisemmiksi ja itse luoduiksi elämämuodoiksi”. Tästä huolimatta jotkin identiteeteistä näyttävät pitävän pintansa nopeasti muuttuvassa maailmassa. Näitä identiteettejä ovat ”toisaalta kansalliset tai jopa etniset identiteetit”. (Talib, 2002, 40.)

Länsimaisesta ihmisestä puhuttaessa, ”yksilökulttuurin ja minuuden korostus sekä yksilön identiteetti - - sai syntynsä 1700-luvulla”, kun Euroopan hierarkkinen järjestelmä hajosi ja

”kaupallinen vallankumous, kaupunkikulttuurin kehitys, teatterin suosion kasvaminen ja enenevä kirjallisuuden harrastus eri kansankerrosten keskuudessa” saivat aikaan sen, että ihmiset pystyivät eroamaan jäykästä ”yhteiskunnallisesta järjestelmästä”. Ihmisten alkaessa saada rahallista palkkiota tekemästään työstä heille avautui kyky ja mahdollisuus ostaa ha- luamiaan tavaroita, kuten esimerkiksi omasta sosiaalisesta asemasta poikkeavia vaatteita.

(Talib, 2002, 40–41.)

”Porvarillisen maailman ja sen arvojen kyseenalaistaminen näkyi kulttuuri-ilmapiirin muu- toksessa sekä taiteiden ja tieteiden kehityksessä 1800-luvun lopussa”, mikä johti siihen, että ihmiset pystyivät itse asettamaan omat arvonsa, jolloin jokainen pystyi tarkastelemaan ja kehittämään omaa yksilöllisyyttään. Tätä edesauttoi tiedotusvälineiden ”läpimurto”, mikä merkitsi informaation kasvua väestön keskuudessa. Vastaavasti ”kirjallisuus ja taiteet mur- sivat filosofian ja uskonnon perinteistä asemaa arvojen tulkkeina”. (Talib, 2002, 41.)

Talibin (2002) mukaan identiteetin ja maahanmuuttajuuden käsitteet linkittyvät toisiinsa, sillä muuttaminen toiseen maahan murentaa jossain määrin ihmisen itsetuntoa ja -tietoa, sekä se monissa tapauksissa supistaa maahanmuuttajan omaa identiteettiä. Maahanmuuttajan tulee yhdistää uudestaan ”identiteetti tai sen rippeet” siten, että ne soveltuvat uuden maan ”kie- leen, paikkaan ja kulttuuriin”. (Talib, 2002, 41.)

(13)

Monikulttuurisuus on nykyihmisiä ”yhdistävä piirre”, sillä emme ole vain yhden kulttuurin edustajia. Esimerkiksi suomalaiset eivät ole täysin puhtaasti suomalaisia, sillä isovanhem- pamme ovat voineet tulla Suomeen mistäpäin maailmaa tahansa. Monikulttuurisuus ei ole uusi asia, vaan sitä on muodostunut aina kulttuurien kohdatessa. Monikulttuurisuuden termi kietoutuu identiteetin käsitteeseen, millä etenkin koulun kontekstissa tarkoitetaan oppilaiden mahdollisuutta ”omaksua kaksi tai jopa useampia eri identiteettejä, riippuen siitä, kuinka monta kieltä he osaavat ja mitä kulttuureja he niiden myötä ovat omaksuneet.” Ihmisellä on myös mahdollisuus niin sanottuun ”vapaasti valittavaan identiteettiin”, joka tosin koskee vain aikuista tai aikuistuvaa ihmistä, jolloin valinnanvapauden aspektia tulee tulkita varauk- sella. Vapaasti valittavalla identiteetillä tarkoitetaan ihmisen kykyä tehdä ratkaisuja, joiden avulla hän voi harjoittaa ja muovata omaa identiteettiään. Ratkaisu ei kuitenkaan ole vain yksilön käsissä, sillä yhteisön tulee kyetä arvostamaan ”monipuolisia elämänmuotoja ja rai- vata tilaa kehittyvän yksilön omille päätöksille”. (Talib, 2002, 48.)

Talibin (2002) mukaan ihmisellä on mahdollisuus ”kuulua kahteen kulttuuriin ilman, että hän joutuu luopumaan alkuperäisestä kulttuuri-identiteetistään”, mitä kutsutaan ”kulttuu- riseksi vuorottelumalliksi”. Tällöin ihmisen on mahdollista puhua useampia kieliä kuin omaa äidinkieltään. Hän voi myös omata erilaisia motivointi- ja ongelmanratkaisutaitoja, sekä monipuolisia sosiaalisia taitoja ja malleja, jotka soveltuvat erilaisiin tilanteisiin. Mikäli henki- löllä on selkeät näkemykset ja mielipiteet omasta alkuperäisestä kulttuuristaan sekä ympä- röivästä kulttuurista, hänen on mahdollista kehittää vakaa lähtökohta ”etnisen, kansallisen ja monikulttuurisen identiteetin kerrostumiselle”, jolloin myös ymmärrys minuudesta kasvaa ja selkenee. Tällainen ”identiteetin tulevaisuusaspekti mahdollistaa tavoitteisen suhtautumi- sen omiin mahdollisuuksiin esimerkiksi koulutuksen ja ammatin valinnassa”. (Talib, 2002, 49.)

Yhteisöä tarkasteltaessa sen monikulttuurinen jäsen voi olla sille hyvin tärkeä ja rikastuttava resurssi, sillä kyseisen yksilön on Talibin (2002) mukaan mahdollista ”siirtää sekä omia kokemuksiaan että yleistä tietoa kulttuurista, minästä, identiteetistä ja kielestä edelleen”. Tällä tavoin toimiessaan monikulttuurinen yhteisön jäsen kykenee parantamaan ”muiden mahdollisuuksia saavuttaa tiedostavan toimijan asema yhteisössä, kansassa ja maailmassa”. Moni- kulttuurisen vuorottelumallin vahvuutena on myös se, että sen avulla alkuperäiskulttuurin jäsenten toimien ymmärrys, hyväksyntä ja arvostaminen helpottuvat vallitsevan kulttuurin

(14)

jäsenten näkökulmasta. Oppilaista puhuttaessa, yhteisön monikulttuurinen jäsen voi kokea rasitusta, sillä ympäröivä kulttuuri voi luoda painostavan ilmapiirin, jolloin oppilaan suhde omaan alkuperäiskulttuuriin heikkenee. Monikulttuurinen oppilas voi myös joutua etnisten juuriensa takia luokitelluksi yhteiskunnan tai kouluyhteisön toimesta, vaikka oppilas ei ar- vota omaa etnistä taustaansa korkealle. (Talib, 2002, 49–50.)

Kupiainen (1994) toteaa, että ”arkipuheessa kulttuurin käsite sekoitetaan usein etnisyyteen, jolloin näitä käsitteitä käytetään toistensa korvikkeina”, mihin syynä voi olla se, että käsit- teitä käytetään myös tieteellisissä piireissä toisiaan täydentävinä tai limittäisinä. Kulttuurin ja etnisyyden käsitteet voidaankin nähdä samoja asioita selittävinä, jolloin ne kuitenkin lä- hestyvät kulloinkin käsiteltävää ilmiötä eri perspektiivistä, ”samalla tavoin kuin käsitteet yhteiskunta, sivilisaatio, sosiaalinen ryhmä, luokka, kasti, ’rotu’, ’heimo’, tai yhteisö”. Etni- syyden käsite on kulttuurin käsitteen tavoin ”kiistelty, monimerkityksinen ja monitulkintai- nen, emmekä usein pysty kulttuurisesti ja etnisesti sekoittuneessa nykymaailmassamme määrittelemään etnisyyttä kovin tiukkarajaisesti”. Tulee kuitenkin huomioida, että Kupiai- sen artikkeli on julkaistu vuonna 1994, jolloin hänen näkemyksiään voidaan pitää perinteisen kannan näkemyksinä. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 35.)

Talibin (2002) mukaan ”monikulttuurinen identiteetti voidaan myös liittää ajatukseen post- modernista identiteetistä, mikä korostaa yksilön mahdollisuutta irrottautua perinteistä ja it- sestään selvistä sidoksista tiettyyn ryhmään”. Tällöin postmoderni identiteetti pitää sisällään ajatuksen siitä, että etenkin maahanmuuttajat pystyvät kehittämään identiteettejään ilman, että he omaksuisivat ”perityt identiteettinsä”. Tällainen menettelytapa vaatii kuitenkin hen- kilön ”oman irrallisuuden hyväksymistä ja esimerkiksi perheen menneisyyteen liittyvien sa- laisuuksien esilletuomista ja anteeksiantoa”. Henkilön ollessa niin sanotusti sinut omien mo- nimuotoisten ja jopa negatiivisten taustojensa kanssa, hänelle avautuu tilaisuus ”uuden minuuden” luomiseen. (Talib, 2002, 50.)

Kupiaisen (1994) mukaan ”useat viimeaikaiset tutkimukset moniarvoisista yhteiskunnista korostavat, että luottamus omaan ryhmäidentiteettiin voi olla keskeinen perusta toisten ryhmien kunnioittamiselle ja halulle jakaa ajatuksia, asenteita ja käsityksiä”. Tällöin ryhmäiden- titeetin luonteella on suuri vaikutus eri kulttuureihin suhtautumisessa. Positiivinen ryh-

(15)

mäidentiteetti mahdollistaa erilaisten kulttuurien sietokykyä. Kääntäen, mikäli oma identiteetti koetaan uhatuksi, tämä näyttää lisäävän ”kulttuurista vastustusta, intoleranssia.” (Hi- lasvuori & Mikkola, 1994, 45.)

Kupiainen (1994) toteaa, että ”keskeinen osa tällä hetkellä käyttämistämme kulttuureihin, etnisyyteen ja niiden luonnehtimiseen liittyvistä käsitteistä muodostui nimenomaisesti kolo- nialistisessa kontekstissa ja vakiintui nykyiseen merkityksiinsä siirtomaajärjestelmän kulta- aikana”. Tänä päivänä olemme tilanteessa, jossa meidän tulee yhä käyttää ”kolonialismin kieltä” puhuessamme monikulttuurisuuteen liittyvistä asioista. ”Ei siis ole ihme, että kulttuurinen epäherkkyys ja kulttuurien väliset kommunikointiongelmat ovat nykyisinkin päi- vänpolttavia.” (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 57.)

3.2 Monikulttuurisuus koulussa

Manchesterin yliopiston kasvatustieteiden osaston professori Verman (1994) mukaan aiemmin vain marginaalisen väestönosan mahdollisuus saada koulutusta ”on nyt kaikkien kansalaisten perusoikeus monissa maissa”, jonka lisäksi monissa maissa on olemassa oppivelvollisuuden vaatimus. ”Yhteiskuntien monimutkaistuessa oppivelvollisuuden jälkeisiä koulu- tusjärjestelmiä ja aikuiskoulutusta pidetään yhä tärkeämpinä.” Hänen mukaansa myös epä- selvyys käsitteiden, kuten rodun, etnisyyden ja kulttuurin merkityksistä ja niiden sekoitta- misesta aiheuttavat ongelmatilanteita ”monimuotoisuudesta keskusteltaessa”. Käsiteltäessä koulutusta, ”käytetään usein käsitteitä ’monikulttuurinen’, ’monietninen’ ja ’monirotuinen’

kuvaamaan kulttuurin eriytymisen astetta”. Vastaavasti ”rotu”-käsite sitoutuu käsittelemään fysikaalisia eroavaisuuksia. ”’Etninen ryhmä’ liittyy käsitteenä sosiaalisiin rakenteisiin ja yhteisiin arvoihin viitaten ’etnisen identiteetin’ olemassaoloon.” (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 60, 63–64.)

Esimerkkinä Verma (1994) kuvaa yhdeksänkymmentäluvun lopun brittiläistä yhteiskuntaa

”etnisten yhteisöjen yhteiskunnaksi”, jossa muun muassa aasialaisten ja karibialaisten yhtei- söt luokitellaan etnisen luonteen alle, jotka ovat fyysisiltä ominaisuuksiltaan ympäröivästä yhteisöstä, joilla on kuitenkin yhdistäviä tekijöitä sosiaaliselta puolelta, esimerkiksi tapojen,

(16)

kielen ja avioliittonäkemysten takia. Toisena esimerkkinä Verman (1994) mainitsee moni- kulttuuriseen koulutukseen liittyvän huomion ”ajattelun sekavuudesta”, sillä monikulttuurisessa koulutuksessa ”kulttuuri määritellään etnisyyden perusteella”. Tällaisen lähestymista- van ongelmana on se, että se ”edellyttää, että on olemassa yksi kiinalainen, intialainen, länsi- intialainen, pakistanilainen tai englantilainen kulttuuri”. On sanomattakin selvää, että tapa on hyvin ”yksinkertaistava” ja stereotypioihin nojaava, eikä se huomioi seuraavia asioita.

Kulttuurit ovat alati muuttuvia ja ne ottavat vaikutteita esimerkiksi politiikasta ja taloudelli- sista seikoista. Toisekseen tulee huomioida se, että yksilöiden mielipiteet vaikuttavat näke- myksiin kulttuurista. Tällöin ”yksilön kokemus voi hyvinkin vaikuttaa hänen suhtautumis- tai havainnointitapaansa yhteisen kulttuurin eri alueita kohtaan”, jolloin yksilöiden eroavai- suudet voivat olla merkittäviä, vaikka ulkopuoliselle kulttuuri saattaa näyttää yhtäläiseltä.

(Hilasvuori & Mikkola, 1994, 60, 64–65.)

Verma (1994) toteaa, että ”koulutukseen vaikuttaa väestön koostuminen useasta erillisestä ja eräin osin päällekkäisestä kulttuurisesta ja etnisestä ryhmästä”. Tällöin oppilasaineksen moninaisuudesta muodostuu koulujärjestelmälle haaste ja koulutuksen tavoitteisiin pääse- miseen edellyttävien keinojen selvittämisestä voi muodostua ongelma. Tulee kuitenkin muistaa, että koulutuksen avulla voidaan vaikuttaa ihmisten käyttäytymistapoihin ja asentei- siin, jolloin huomionarvoiseksi seikaksi muodostuu myös se, että ”arvoihin vaikuttaminen edellyttää koulutuksen rakenteellisia muutoksia”. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 60.)

Monikulttuurisuus ei ole uusi ilmiö koulumaailmassa, suomalaisessa kontekstissakaan.

Aiemmin monikulttuurisuuden muotoa on edustanut oppilaiden ja opettajien erilaiset taustat ja lähtökohdat niin sosiaalisissa kuin kulttuurisissa asioissa. Nykyaikana kuitenkin kouluissa olevien henkilöiden monitahoinen kulttuurillinen moninaisuus, joka ilmenee esimerkiksi pu- huttujen kielien sekä etnisten ja uskonnollisten taustojen monipuolisuutena, on myös tärkeä pohdinnan aihe. Monikulttuurinen kasvatus voidaan täten nähdä ”sekä filosofiseen että kas- vatukselliseen prosessiin” viittaavana, jonka yksi merkittävistä määränpäistä on edistää jo- kaisen yksilön tasa-arvoisuutta, oikeudenmukaisuutta sekä inhimillisyyttä. Kuitenkaan sa- manarvoisuus ja oikeudenmukaisuus eivät välttämättä tarkoita ”samaa, sillä samanlaiset mahdollisuudet esimerkiksi koulutukseen eivät välttämättä takaa oikeudenmukaisuutta”.

(Talib, 2002, 37; 114.)

(17)

Vaikka monikulttuurisuus ei ole kasvatustieteissä uusi ilmiö, on eräs sen käsitteistä, ”moni- kulttuurisuuskasvatus”, saanut huomiota Suomessa vasta viime vuosina. Ubani (2000) näkee monikulttuurisuuskasvatuksen olevan suuri kattokäsite, joka voidaan nähdä erilaisina inklu- siivisina tapoina, joiden avulla monikulttuurisuutta käsitellään niin kouluissa kuin koulujär- jestelmissä. (Ubani, 2000, 85.)

Kasvava siirtolaisten määrä Euroopassa on lisännyt tutkijoiden mielenkiintoa etenkin maahanmuuttajaoppilaiden kouluihin sopeutumisen ja niissä menestymisen osalta, mihin on omalta osaltaan johtanut huoli eurooppalaisen yhteisön tulevaisuudesta, jossa maahanmuuttajien osuus kantaväestön suhteen lisääntyy. Talib (2002) esittääkin eräänä kysymyksenä sen, että ”tuleeko Euroopasta virallisesti dokumentoidun ennusteen kaltainen, rotusyrjintää harjoittava yhteisö, vai syntyykö sinne monietnistä kunnioitusta ja harmoniaa ylläpitävä jär- jestelmä”. (Talib, 2002, 115.)

Tarkasteltaessa samankaltaisuutta monikulttuurisuuden tai etnisyyden näkökulmista, jou- dumme myös pohtimaan erilaisuuden määritelmää. Talibin (2002) mukaan ”määrittely on aina sidoksissa määrittelijän omaan kulttuuriin, sosiaaliseen asemaan, moniin henkilökoh- taisiin ajatusmalleihin ja määrittelyajankohtaan”. Hänen mukaansa ”toinen määritetään monikulttuurisessa kasvatustieteessä henkilöksi, joka ei edusta valtakulttuuria”. Tämän lisäksi henkilöt, ”jotka poikkeavat etnisyytensä, uskontonsa, sosiaaliluokkansa, sukupuolensa, ky- kyjensä tai seksuaalisen orientaationsa vuoksi yleisestä normeista joutuvat helposti erityisen tarkastelun ja leimaamisen kohteeksi”. Monikulttuurisen kasvatuksen eräänä tavoitteena on kuitenkin lisätä kulttuurien moniarvoisuutta sekä ”sosiaalista tasa-arvoa”. Tähän tavoitteeseen pääseminen edellyttää Talibin (2002) mukaan koulujen uudistamista ”tutkimuksen tuottaman tiedon pohjalta, mutta ennen kaikkea opettajien omaan ammatillisuuteen liittyvän pohdinnan sekä kaikkien koulussa toimivien vuoropuhelun ja yhteistyön avulla”. (Talib, 2002, 37–38.)

Talibin (2002) mukaan monikulttuurisen kasvatustieteen tärkeimpänä tehtävänä on kuitenkin edesauttaa koulujen sekä muiden kasvatusinstituutioiden uudistumista siten, että jokaisella oppilaalla olisi mahdollisuus saada samanarvoista kasvatusta, olipa hänen etninen, ro- dullinen tai sosiaaliluokkansa mikä tahansa. Toisena tavoitteena on sukupuolirajoja rikkova

(18)

pyrkimys siitä, että koulutus tarjoaisi samanlaiset lähtökohdat ja mahdollisuudet akateemi- sen uran kehitykselle ja siinä edistymiselle sekä miehille että naisille. ”Monikulttuurista kasvatustieteen teoriaa kehittävät ovat myös kiinnostuneita siitä, miten kanssakäymiset eri ro- tua, sosiaaliluokkaa ja sukupuolta edustavien oppilaiden kesken muokkaavat kasvatustie- dettä.” (Talib, 2002, 114–115.)

Monien koulujen opetussuunnitelmiin tai -ohjelmiin on kirjoitettu auki monikulttuurisuuden ja kansainvälistymisen teemoja. Opetussuunnitelmat sisältävät kansainvälistymisen ohella myös maininnan ”kansallisen kulttuuriperinnön” vaalimisesta. ”Opetussuunnitelmissa korostetaan, ettei omaleimaisen kulttuurin ylläpito ole ristiriidassa maailmanlaajuisen ajattelu- tavan kanssa, vaan pikemminkin kansainvälisyyden edellytys.” Tämän taustalla on näkemys siitä, ”että nuori, jolla on kansalliseen identiteettiin perustuva terve ja tasapainoinen itse- tunto, voi sujuvasti toimia myös kansainvälisissä yhteisöissä”. Kansallisen identiteetin pai- nottaminen ei ole aina esiintynyt positiivisessa valossa historian aikana, vaan sen avulla on myös syyllistetty henkilöitä, jotka pyrkivät ulkomaille, tai jotka ovat asuneet ulkomailla kauan. (Talib, 2002, 115.)

Monikulttuurinen identiteetti heijastuu koulukäytänteisiin vahvasti. ”Yleisissä koulupu- heissa korostetaan oppilaiden oman kielen ja identiteetin säilyttämistä edesauttavia toimen- piteitä.” Tämä on kuitenkin hyvin vaikeasti saavutettavissa oleva tavoite, sillä koulut usein toisintavat yhteiskunnassa esiintyviä käsityksiä ja tapoja. Talib (2002) antaa käytännön esimerkin tilanteesta:

Ajatelkaammepa vaikka somalialaista nuorta, joka on onnekkaasti pystynyt säilyttämään oman kielensä ja kulttuurinsa tuntemuksen ja puhuu myös hyvin suomea. Hänellä on kaikki edellytykset omaksua monikulttuurinen identiteetti, mutta yhteiskunnan piiloviestit todennäköisesti vaikuttavat hänen valin- toihinsa tai suorastaan estävät häneltä vaihtoehdot, ellei hän ole äärimmäisen vahva yksilö. Kaikissa yhteisöissä, niin myös Suomessa, vallitsee tiedostama- ton tai tiedostettu etnisen hierarkian järjestelmä. Tietyistä maista tulleet maahanmuuttajat ovat tuon hierarkian alapäässä: ei-toivottujen maahanmuuttajien kastissa ovat muun muassa somalit, arabit ja venäläiset. (Talib, 2002, 48–49.) Verman (1994) mukaan brittiläisellä koulujärjestelmällä on ollut käytössä 1960-luvulta al- kaen kolme periaatetta, joita soveltamalla se ”on ottanut etniset vähemmistöryhmät huomioon”, jonka lisäksi ”eri strategioiden avulla on pyritty parantamaan etnisiin vähemmistöihin

(19)

kuuluvien lasten asemaa”. Nämä kolme periaatetta ovat ”assimilaatio”, ”integraatio” ja ”moniarvoisuus”. ”Koulutusstrategiana” assimilaatio ”pyrkii siihen, että kaikki koulutettavat omaksuisivat valtakulttuurin”. Tätä on käytetty Verman (1994) mukaan Yhdysvalloissa, jossa valtakulttuurina on ollut valkoinen keskiluokka ja sen ”elämäntyyli”. Assimilaation malli ”tuottaa kulttuuriarvojen ilmeisen ristiriidan”, jolloin ”enemmistö hallitsee ’maassa maan tavalla’”. Integraatio linkittyy puolestaan ”politiikkaan, joka koordinoi erillisten kult- tuuriryhmien tavoitteet antaen niiden kuitenkin säilyttää omaleimaisuutensa”. Verman (1994) sanoin, ”vaikuttaa siltä, että jokaisessa yhteiskunnassa integraatiota suosivat muuta- mat ryhmät”, kuten esimerkiksi ”Kanadan integraatiopolitiikkaa tukee usea kulttuurinen ryhmä”. Kolmas periaate, eli ”moniarvoisuus” pitää sisällään ajatuksen siitä, että ”jokaisella etnisellä ryhmällä on oikeus kehittää ja säilyttää kulttuurinsa erityispiirteitä ja perinteitä kansallisen identiteetin puitteissa”. ”’Moniarvoisen’ opetuksen kehittämisen vaikeutena on muun muassa etnisten vähemmistöjen odotusten tunnistaminen sekä niiden arvojen ja odotusten demokraattinen ja avoin arviointi.” (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 62.)

Koulumaailman pyrkimykset tasa-arvoiseen koulutukseen sisältävät monikulttuurisen kasvatuksen lisäksi myös ajatuksen rasismin vastaisesta koulutuksesta. Verman (1994) mukaan

”monikulttuuriset ja rasismin vastaiset koulutusideat ovat tehneet näkyvämmiksi monet vä- hemmistöryhmien lasten ja nuorten kohtaamista vaikeuksista”. Vaikka nämä ovat mahdol- listaneet rotusyrjinnän ja etniseen alkuperään kohdistuvan syrjinnän olemassaolon tunnista- misen, ne eivät silti kykene täsmällisesti pureutumaan ”muuttuvan yhteiskunnan ja maailman haasteisiin”. Edellä mainitut koulutusmallit eivät kuitenkaan ole Verman (1994) mukaan kyenneet muuttamaan ihmisten ideologiaa. Verma (1994) korostaa, että ”etnisen monimuotoisuuden analysointi ja moniarvoisen lähestymistavan vaatimukset johdattavat mei- dät laajempaan tavoitteeseen; koulupalvelujen tuottamiseen kaikille lapsille” tasa-arvoisesti.

Ongelmakohtana kuitenkin on se, että todellisuus ja teoriat eivät kohtaa, ja monet vähem- mistöryhmät kokevat rasismia ja syrjintää usein. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 62–63.)

Chang (2013) tutki muun muassa sitä, kuinka ylioppilaat luovat monikulttuurista identiteet- tiä, kuinka monikulttuurisuus toimii rodullisilla rajamailla, kuinka näitä rajoja ylitettiin, ja kuinka improvisaatiomainen näytteleminen oli selviytymisen kannalta välttämätöntä. Chan- gin ehkä tärkein havainto oli, että tutkimukseen osallistuneet monikulttuurillisen taustan

(20)

omaavat oppilaat uskalsivat olla omia itsejään, mutta he "hairahtuivat" yksirotuisuuden nor- matiivisista menetelmistä tuomalla omia monikulttuurisia kokemuksiaan esiin monipuoli- sesti. (Chang, 2013, 25; 45.)

Owens (2005) on Changin tavoin tutkinut ylioppilasikäisille nuorille tarjottavia kursseja monikulttuurisuuden näkökulmasta, joiden vaarana on ymmärtää vain millaisia erilaisia ihmisiä maailmassa on, vaikuttamatta oppilaiden näkemyksiin. Owens tarkasteleekin "kokeellista metodia", joka tarjoaa oppilaille mahdollisuuden oman maailmannäkemyksen muuttamiseen ja muiden näkemiseen toisten näkökulmasta. Owensin lopputulema on, että paras paikka oppia "kulttuurillista vastarintaa" ja muiden ymmärtämistä on luokkahuone. (Owens, 2005, 245; 251.)

Ikonen (1994) muistuttaa, että vaikka kouluissa opiskelisi monikulttuurisen taustan omaavia oppilaita, se ei tee koulusta yksin monikulttuurista. Monikulttuurinen koulu vaatii taakseen myös erilaisia toimia, kuten erilaisten kulttuurien kunnioittamista sekä eri kulttuurien tasa- arvoista rinnakkaiseloa. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 75.)

Voidaan siis sanoa, että monikulttuurisuuden kohtaaminen koulumaailmassa on nykymaail- massa arkipäivää. Monikulttuurisuutta on otettu vastaan hyvin erilaisin keinoin, esimerkiksi integroimalla tai assimiloimalla oppilaita osaksi ympäröivää yhteisöä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että monikulttuurisuus olisi ongelmaton, tai että se ei herättäisi kysymyksiä niin kantaväestön kuin maahanmuuttajien keskuudessa. Oppilailla voi olla vaikeuksia oman identiteettinsä kanssa ja he saattavat joutua ristiriitaisiin tilanteisiin, joissa heidän tulee esimerkiksi valita kantaväestön ja perheen tapojen välillä. Kouluilla on tärkeä osa monikult- tuurisuuskasvatuksessa, sillä sen on pyrittävä tarjoamaan jokaiselle samanlaiset mahdollisuudet oppia ja edetä valitsemallaan opintiellä.

3.3 Uskonto osana monikulttuurista koulua

Rissasen (2014) mukaan kouluissa tapahtuva uskontojen opettaminen on usein linkitetty po- liittisesti sekä yksilölliselle että yhteisölliselle tasolle, jonka takia niihin liittyvistä asioista

(21)

keskusteleminen aiheuttaa usein tulikuumaa keskustelua. Uskonnollinen kasvatus pitää si- sällään myös useiden eri ryhmien näkemykset ja aatteet, mutta myös monikulttuurisuuden, vähemmistöjen, nationalismin ja kansalaisuuden kysymykset, minkä takia uskonnollisesta kasvatuksesta keskusteleminen ja yhteisten linjojen löytäminen vaatii paljon yhteistyötä niin uskonnollisten ryhmien kuin valtion välillä. (Rissanen, 2014, 14.)

Uskonnollinen kasvatus ei ollut Rissasen (2014) mukaan poliittisena puheenaiheena Euroo- pan alueella ennen vuoden 2001 terroritekoja Yhdysvalloissa. Ennen tätä opetuksessa oli pidetty tärkeänä monikulttuurista ja keskustelevaa kasvatusta, mutta uskonnollisista asioista ei puhuttu, jotta voitaisiin välttyä debateilta. Terroritekojen jälkeen esimerkiksi Eurooppa- neuvostossa ymmärrettiin, että kaikki valtiot, niiden uskonnollisesta jakaumasta huolimatta, törmäävät samanlaisiin uskontoa koskeviin kysymyksiin. Tänä päivänä Euroopan neuvosto suosittelee uskonnoista opettamista julkisissa kouluissa. Suosituksen takana on ajatus ihmis- oikeuksien vahvistamisesta ja niiden toteutumisesta demokraattisessa Euroopassa. (Rissa- nen, 2014, 14.)

Uskonnollisen kasvatuksen raamien määrittely on Euroopan tasolla vaikeaa, sillä jokaisella maalla on erilaiset lähestymistavat ja lähtökohdat. Näihin vaikuttaa esimerkiksi maiden his- torialliset ja kulttuuriset tekijät, joihin liittyvät muun muassa näkemykset monikulttuurisuudesta, valtion ja kirkon suhde, sekä muut yhteiskuntapoliittiset kysymykset. Edellä maini- tuiden syiden takia Rissasen (2014) mukaan on vaikea löytää yhteisiä ja asiaankuuluvia lä- hestymistapoja uskonnolliseen kasvatukseen. Euroopan tasolla uskonnollisesta kasvatuksesta puhuttaessa olisikin mielekkäämpää puhua yhteisistä haasteista kuin ratkaisuista. Eu- roopan tasolla mailla on kuitenkin yhteisiä osia, jotka liittyvät uskonnolliseen kasvatukseen, joita ovat muun muassa sekularisaatio ja pluralisaatio. Kaikesta huolimatta uskonnollisen opetuksen tavoitteena on useissa Euroopan maissa lisätä oppilaiden ymmärrystä ja tietoa eri uskonnoista, kehittää oppilaiden eettistä ymmärrystä, sekä asettaa heidät alttiiksi uskonnolle.

(Rissanen, 2014, 15.)

Werblowskyn (2005) mukaan pluralismin käsite tarkoittaa ideologista asennetta, joka myön- tää, sietää ja jopa vahvistaa monimuotoisuuden vääjäämätöntä olemassaoloa kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa todellisuudessa. Pluralismin kieltävät ne, jotka haluavat ylläpitää vält-

(22)

tämättömänä näkemäänsä homogeenisyyttä. Hän jatkaa, että pluralismilla on erilaisia muo- toja, kuten esimerkiksi ulkoista toleranssia tai jopa pluralististen identiteettien myöntämistä, sekä sisäistä toleranssia, jonka avulla voidaan turvata yhteisöllistä identiteettiä. Nämä erilaiset pluralismin muodot määrittyvät erilaisten taustojen perusteella, kuten etnisyyden, his- toriallisen tietoisuuden, kielen tai uskonnon perusteella. Globalisaation mukana on herännyt huoli pluralismista, sillä teknologinen kehitys on mahdollistanut nopean liikkumisen ja tie- donsiirron. Tämä puolestaan on luonut hegemonisen tilan länsimaille, johon liittyy pluralismin vastainen länsimaalaistuminen, sillä kulttuurien ja yhteisöjen erilaisuus ohenee ja on- gelmat samankaltaistuvat. Pluralismi edellyttää kuitenkin monimuotoisuutta toimiakseen, jolloin eri puolien osallistujilla tulee olla käsitys omasta identiteetistään, joka ei ole uhattuna.

Kulttuurinen pluralismi on hyvin kompleksinen kokonaisuus, mikä tarkoittaa sitä, että jo- kaisella ryhmällä on omat käsitykset niin laajoista kuin kapeista identiteeteistä ja homogee- nisyydestä, sekä niiden suhteesta muihin identiteetteihin. Kulttuurit eivät vain voi ottaa vastaan aiemmin luotuja normeja ja arvoja, vaan niiden tulee löytää ja rakentaa oma luonne, persoona, dynamiikka ja rajat pluralismille, jota ne voivat sekä puolustaa että sietää.

(Werblowsky, 2005, 183–186.)

Rosenblumin (2002) mukaan koulutuksellinen moninaisuus ei kuitenkaan riitä kuvaamaan pluralismia, sillä esimerkiksi Yhdysvalloissa julkisten koulujen lisäksi on olemassa yksityis- kouluja, joista noin 30 % on katolilaisia. Koulut antavat oppilaille erilaista opetusta, esimerkiksi Kansasissa ei opeteta evoluutioteoriaa ja Philadelphiassa on mahdollista ylläpitää tyttö- ja poikakouluja. Tällöin koulujen monimuotoisuus ei siis ole pluralismia. Monilla vanhem- milla on kuitenkin tavoitteena altistaa lapsensa mieluummin tiettyyn auktoriteetti- ja peda- gogimalliin kuin arvomalleihin tai yhteisöön. Tällöin koulutuksellinen pluralismin merkitys poistuu, johon liittyy esimerkiksi mahdollisuus valita erilaisista koulutustavoista. (Rosen- blum, 2002, 79–80; 88; 97.)

Levinson ja Levinson (2002) pohtivat miksi monimuotoisuus on tavoiteltavaa. Lyhyesti sa- nottuna erilainen oppilasaines voi auttaa kehittämään muiden toleranssia ja kunnioittamista.

Erilainen oppilasaines auttaa tuottamaan parempaa kulttuurillista tietoisuutta ihmisten vä- lillä, sekä luomaan voimakkaampia sitoumuksia kehittää ymmärrystä eri rotujen välillä. Toi- sena argumenttina monimuotoisuuden tavoittelulle Levinson ja Levinson (2002) näkevät sen, että monimuotoinen oppilasaines on yhteydessä oppilaiden kykyyn tuottaa paremmin

(23)

heidän omaa autonomiaansa, kun he ovat yhteydessä ihmisten kanssa, joilla on muun muassa eriäviä uskomuksia. Eriäviä mielipiteitä kohdatessaan he saattavat joutua muuttamaan omaa arvomaailmaansa jopa dramaattisesti. Mikäli muutosta ei kuitenkaan tapahdu, heillä on paljon tarkempi näkemys siitä, miksi he pitivät kiinni vanhoista näkemyksistään. Heidän mukaansa uskonnollinen monimuotoisuus tulisi olla huomioituna yhdessä rodullisen, etnisen, sosioekonomisen ja sukupuolisen monimuotoisuuden kanssa. Koulut voisivat esimerkiksi ylläpitää juutalaisille, muslimeille, buddhalaisille, jainalaisille tai hinduille sopivaa kahvilaa, jolla tuetaan monimuotoisuutta. Uskonnollinen monimuotoisuus on kouluissa tavoiteltavaa ja toivottua, sillä tällöin ihmisten suvaitsevaisuus eri uskonnoista tulevia kohtaan kasvaa ja heidät voidaan hyväksyä tästä huolimatta saman yhteiskunnan jäseneksi. Monimuotoisen oppilasaineksen omaavien koulujen oppilaat kykenevät käymään toista osapuolta kunnioit- tavaa keskustelua heidän erilaisista tavoistaan, jolloin vuorovaikutus voi aiheuttaa muutoksia oppilaan uskomuksiin tai näkemyksiin. (Levinson & Levinson, 2002, 105, 115–116, 118.)

Uskontojen erilaisesta opettamisen lähtökohdista löytyy esimerkkejä Pohjois-Euroopasta.

Pohjoismaiden kouluissa uskontojen opettaminen on pakollista, mutta maiden välillä on eroja. Esimerkiksi Suomessa oppilaille järjestetään heidän oman uskontonsa opetusta, kun taas Islannissa on olemassa ”vain yksi yhteinen oppiaine (kristinusko, muut uskonnot ja mo- raalikasvatus)”. Tanskassa kaikki oppilaat osallistuvat kristinuskon perusteisiin nojaavaan opetukseen, joka on tunnustuksetonta. Norjan uskonto-opetus pitää sisällään monia uskontoja, jossa ”kristinusko ja kansallisen identiteetin tukeminen on korostunut”. Ruotsin mal- lissa uskonnon opettaminen tapahtuu objektiivisena uskontotietona. (Ubani, 2000, 43.)

Monikulttuurisuuden lisääntyminen eri maissa on johtanut uskontokasvatuksessa samanlaisiin ratkaisuihin. Tällöin on pyritty yleistämään eri uskontojen opetusten tavoitteet suhteessa muuhun opetukseen, sekä tuomaan esiin avoimuutta suhteessa monimuotoisuuteen, minkä tavoitteena on eri uskontojen ja kulttuurisen pluralismin hoitaminen. 1960-luvulla Iso-Bri- tanniassa syntynyt liberaalin paradigman opetustapa pyrkii uskontojen opetuksessa enem- män uskontojen uskomusten subjektiiviseen opettamiseen, kun taas esimerkiksi auktoritatii- vinen ja tunnustuksellinen opetus on voitu kokea jopa indoktrinaatiota käyttäväksi tavaksi opettaa uskontoja. Liberaalin paradigman mukaan painotus uskonto-opetuksessa on täten

(24)

yksilöllisyyden arvostuksessa ja kasvatuksen sosiaalisissa tavoitteissa. Puolestaan postmo- dernin ajatuksen mukaan uskonto-opetus esittää uskonnot ja niiden opit objekteina, joista yksilö voi valita omansa. Oppilaasta tulee tällöin opetuksen ja opin keskipiste, jonka avulla oppilas voi lisätä omaa ymmärrystään ja hengellisyyttään. Tätä muutosta liberaalista ajatte- lutavasta postmoderniin ajattelutapaan ei kuitenkaan voida pitää täyskäännöksenä, sillä ny- kyisen, yksityisen ja henkilökohtaisen hengellisyyden piiri voidaan nähdä strategiana, jolla voidaan vastata liberaalin uskonto-opetuksen totuuskysymyksiin ja vaatimuksiin toleranssin kehittämisestä. Rissanen (2014) esittää Willaimen vuonna 2007 julkaistun teoksen perusteella, että uskonnollista opetusta voidaan järjestää myös kehittämällä tunnustuksellista opetusta, mikä nykypäivänä sisältää enenevissä määrin myös muista uskonnoista oppimista ja syrjinnänvastaista toimintaa. Euroopan tasolla puhuttaessa on kuitenkin muistettava, että uskonto-opetuksen kehittymisen taustalla on akateemisten ja uskonnollisten viranomaisten vä- liset suhteet. (Rissanen, 2014, 16–17.)

Uskonnon opetustapoja voidaan tarkastella useista lähtökohdista ja sitä ovat muokanneet esimerkiksi edellä mainitut liberaalin paradigman ja postmodernien ajattelu- ja opetustavat.

Rissasen (2014) mukaan ehkä yleisin tapa on jakaa uskonnonopetus tunnustukselliseen ja tunnustuksettomaan uskonto-opetukseen, jossa tärkeänä osana on opetuksen pakollisuus tai valinnaisuus. Toisena tapana on tarkastella uskonto-opetuksen lähtökohtia, miten uskontoa opetetaan. (Rissanen, 2014, 15.)

Uskonto-opetuksen tunnustuksellisista näkemystä toteutetaan Euroopassa esimerkiksi Alan- komaissa, Itävallassa, Saksassa ja Sveitsissä. Tunnustuksetonta opetusta toteutetaan Euroo- passa muun muassa Englannissa, Walesissa, Skotlannissa ja Pohjoismaissa. Erityismainin- tana Ranska, missä ei ole erikseen uskontoon liittyvää oppiainetta, vaan uskonto-teemat ovat integroituina muihin oppiaineisiin. (Rissanen, 2014, 15.)

Uskonnonopetuksen lähtökohdat pohjautuvat Hullin malliin, jossa uskonto-opetuksen läh- tökohdat jakautuvat kolmeen osaan: oppia uskonto, oppia uskonnosta ja oppia uskonnon avulla. Oppia uskonto -lähestymistapa on Kallioniemen ja Ubanin (2008) mukaan kaikkein perinteisin tapa uskonnonopetuksessa. Mallin mukaan opetus ja oppiminen tapahtuvat niin sanotusti uskonnon sisältä käsin, minkä tarkoituksena on vahvistaa ja tukea oppilaan omis-

(25)

tautumista tiettyyn traditioon. Lähestymistapa pitää täten sisällään valtauskonnon traditioiden ja mallien tukemisen periaatteen. Oppia uskonnosta -lähestymistapa vastaa paremmin nykypäivän kasvavaan pluralismiin kuin uskonto-painotteinen opetus. Tässä tavassa uskontoja, uskontojen harjoittamista, ymmärtämistä ja historiaa tarkastellaan ulkopuolisen havain- noijan näkökulmasta, jolloin oppilaiden omia kokemuksia ei välttämättä tulla käsitellyiksi.

Lähestymistapa pohjautuu opetuksessa täten uskontotieteelliseen ja antropologiseen lähtö- kohtaan. Oppia uskonnon avulla -lähestymistapa poikkeaa edellisestä kahdesta merkittävästi siinä määrin, että sen lähtökohtana ei ole itse uskonto tai uskonnot, vaan oppilaan oma ko- kemusmaailma, jolloin oppilaasta tulee oppimisen keskipiste ja aloituspiste. Lähestymista- van tarkoituksena ei ole tehdä oppilaasta uskontokunnan jäsentä, vaan auttaa oppilaita ref- lektoimaan uskonnollisia ja muita tärkeitä kysymyksiä heidän oman elämänsä kautta, uskonnoista oppimalla. Tällöin voidaan keskittyä tukemaan oppilaan kokonaisvaltaista ja henki- lökohtaista kehitystä, myös moraalisen ja henkisen kasvun osalta. (Rissanen, 2014, 15–16;

Ubani, 2013, 46–47; Kallioniemi & Ubani, 2008, 314–315.)

Rissanen (2014) kirjoittaa islamin opetuksen ja modernin eurooppalaisen kasvatuksen väli- sistä näkemyseroista. Esimerkiksi, perinteiseen islamin opetuksen pedagogiikkaan on sisäl- lytetty käsitys auktoritatiivisesta tiedon hyväksymisestä, jonka mukaan opetuksen tavoitteena on kasvattaa lapsi uskoon, pienellä rohkaisulla kriittiseen analyysiin ja kyseenalaista- miseen. Joidenkin islam-kasvattajien mielestä islamin opetuksen traditioihin ei tulisi tuoda mitään uutta ja länsimaalainen tiede nähdään saastuneeksi, sillä siinä painotetaan kyseen- alaistamista ja auktoriteettien torjumista, mikä johtaa kasvavaan individualismiin. (Rissa- nen, 2014, 29–30.)

Rissanen (2014) esittää myös muita eroavaisuuksia islamin opetuksen ja läntisen kasvatuksen välillä. Läntinen kasvatus voidaan nähdä islam-kasvattajien mukaan kehittyneeksi kapi- talismin tarpeisiin, jossa yksilön autonomia ja omien totuuksien kehittäminen epäilyksen ja kriittisen ajattelun kautta voi johtaa skeptisismiin ja epäselvyyteen. Läntisen tieteen on myös sanottu luottavan liikaa ihmisen rationaalisiin kykyihin, jonka lisäksi läntiset opetustavat nähdään syyllisiksi muslimien vieraantumiseen omasta uskonnostaan. On myös sanottu, että lännessä vallitsee epäilys ja kriittinen asenne islamia kohtaan, jonka syynä on esimerkiksi muslimien vaade oman opetuksen järjestämisestä, vaikka näillä väitteillä ei kuitenkaan ole tiettävästi mitään tieteellistä tukipintaa. Liberaalin kasvatuksen ja islamin välille on syntynyt

(26)

myös konfliktitilanteita, sillä islamin oppeja ei ole altistettu kriittisen tarkastelun alle, jolloin islamin näkeminen absoluuttisena totuutena voi liberaalien kasvattajien mukaan johtaa jopa suvaitsemattomuuteen. (Rissanen, 2014, 30; 32.)

Eroavaisuuksien lisäksi on kuitenkin olemassa myös samankaltaisuuksia. Myös islamin opetuksessa on olemassa käsitys yksilöllisestä kasvusta, joka vain näyttäytyy eri tavoin kuin läntisessä opetusperinteessä. Islamin opetuksen perusteissa yksilöllä ei ole henkilökohtaista autonomiaa, vaan opetus tähtää yksilön kehityksessä uskonnolliseen ja moraaliseen kas- vuun, jolla pyritään uskonnolliseen sitoutuneisuuteen. Islamin opetuksessa yksilön autono- mian ohittaa yhteisöllinen yhteisymmärrys ja traditioiden kunnioittaminen. Perinteisessä islamin opetuksessa debatilla, traditioiden ymmärtämisellä ja niiden avulla argumentoinnilla on ollut tärkeä osa, millä on pyritty vahvistamaan yksilön sitoutumista uskontoon. Kuitenkin islamin opetuksen ja läntisen opetuksen väliset erot ovat usein syntyneet väärinymmärryk- sestä tai kapeanäköisyydestä, ja islamin vaikutus alkuaikojen läntiseen kasvatuksen kehitty- miseen on usein unohdettu. Islamin monimuotoisuus on myös usein jäänyt liberaalin kritiik- kinsä jalkoihin. Modernit muslimiajattelijat haluavat kyseenalaistaa perinteisen islamin ajatukset siitä, ettei yksilölle jätetä tilaa tehdä omia ratkaisuja tai ajatella kriittisesti. Islamin opetuksen perinteet eivät ole olleet staattisia, vaan ne ovat muuttuneet ympäröivän yhteisön muuttuessa, jolloin islam-kasvattajat ovat joutuneet tasapainoilemaan sosiaalisen asiaankuu- luvuuden ja totuuksien säilymisen välillä. (Rissanen, 2014, 30–32.)

(27)

4 MONIKULTTUURISUUS JA USKONTO SUOMALAISESSA KOU- LUSSA

4.1 Monikulttuurisuuden kohtaaminen suomalaisessa peruskoulussa

Jasinskaja-Lahden ja Liebkindin (1997) tutkimuksen mukaan Suomessa asuvien maahanmuuttajien lukumäärä pitäytyi kauan aikaa reilussa 10 000 henkilössä, mutta ”1970- 1980- luvulla - - määrä alkoi kasvaa”, jolloin Suomi otti vastaan ensimmäiset pakolaiset Chilestä ja Vietnamista. Kuitenkin suurin osa maahanmuuttajista saapui tällöin Ruotsista, ”joista lä- hes kaikki olivat joko entisiä Suomen kansalaisia tai heidän jälkeläisiään”. Vuonna 1990 alkoi muuttoaalto, jonka taustalla oli lupaus inkerinsuomalaisten mahdollisuudesta paluu- muuttoon Suomeen, joiden lisäksi Suomeen saapui myös yli tuhat somalia, ja ulkomaalaisia saapui Suomeen yli 11 000 vuonna 1991. ”Ulkomaalaisten määrä Suomessa oli vielä 1996 lopulla vain 73 754 (Tilastokeskus, 1997), eli noin 1,5 % koko väestöstä.” (Jasinskaja-Lahti

& Liebkind, 1997, 9; Tilastokeskus, 1996)

Vuoden 2014 tilastoinnin mukaan Suomessa asuvien ulkomaiden kansalaisten määrä Suo- messa oli yhteensä 219 675 henkilöä. Suurimmat Suomeen tulleet väestöluokat olivat viro- laiset, joita oli maahanmuuttajista 22 % eli noin 48 000, venäläisiä 13,9 % eli noin 31 000, ruotsalaisia 3,8 % eli noin 8 000, kiinalaisia 3,4 % eli noin 7 500 ja somalialaisia 3,4 % eli noin 7 500. (Tilastokeskus, 2015.)

(28)

Maailmalla paljon huomiota ja keskustelua herättänyt turvapaikanhakijoiden lukumäärän huima kasvu etenkin Lähi-idän maista, kuten Irakista, Afganistanista ja Iranista ei ole kuitenkaan vaikuttanut tilastojen lukumääriin. Tämä on seurausta siitä, että ”maahan muuttavaa ei välttämättä lasketa heti muuttohetkellä Suomen vakituiseksi asukkaaksi”. Helmisen ja Keski-Petäjän (2016) mukaan Suomeen tuli vuonna 2015 yhteensä noin 32 500 turvapaikan- hakijaa, mikä on ”lähes 29 000 enemmän kuin edellisenä vuonna”. Tilastokeskuksen mukaan turvapaikanhakijoita oli vuonna 2014 Suomessa 3 651. (Tilastokeskus, 2015; Helminen

& Keski-Petäjä, 2016; Maahanmuuttovirasto, 2016.)

Integraatio nähdään soveliaimpana vaihtoehtona maahanmuuttajien sopeutumisen kannalta.

”Euroopan Neuvosto määrittelee integraation prosessiksi, jossa maahanmuuttajat enene- vässä määrin osallistuvat yhteiskunnan tärkeimpiin instituutioihin ja erinäisiin palveluihin.”

Maahanmuuttajille on kuitenkin suotu mahdollisuus pitää kiinni omasta kulttuurista, jos he itse näin tahtovat. Suomi on Jasinskaja-Lahden ja Liebkindin (1997) mukaan ollut niin sanotusti otsikoissa 1990-luvun lopulla, etenkin viranomaisten taholla. ”Vilkkaasta keskuste- lusta huolimatta YK:n rotusyrjintäkomitea arvosteli vuoden 1996 alussa Suomen viranomai- sia rasismin vähättelystä (CERD/C/SR.1954).” (Jasinskaja-Lahti & Liebkind, 1997, 55.)

Holm ja Londen (2010) pohtivat, kenelle monikulttuurinen kasvatus on Suomen peruskou- luissa, koulujen ja kasvatuksen linjauksia koskevissa dokumenteissa, kuten perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa, sekä opettajakoulutuksessa suunnattu. He päätyvät tule- maan, jonka mukaan opetussuunnitelmat tähtäävät maahan muuttavien oppilaiden integraa- tioon. Tällöin monikulttuurinen kasvatus Suomessa tarkoittaa integraatiota, joka on "yksi- suuntainen prosessi". Tulee kuitenkin huomioida, että Holmin ja Londenin (2010) tutkimus on julkaistu vuonna 2010, jolloin heidän ei ole ollut mahdollista tarkastella Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 -teosta, vaan heidän tutkimustuloksensa perustuvat aiempaan, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 -teokseen. (Holm & Londen, 2010, 107, 116–117.)

Souto (2011) on väitöstutkimuksessaan tutkinut erästä joensuulaista koulua ja koulun oppilaiden suhtautumista rasismiin, joka vaikuttaa heidän jokapäiväiseen elämäänsä niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Koulussa tapahtuu muun muassa paljon kiusaamisia, joiden pohjalta löytyvät rasismista kumpuavat tekijät. (Souto, 2011.)

(29)

Talib (2002) nostaa esiin, että toisesta kulttuurista Suomeen tulevan oppilaan menestyminen koulussa ”riippuu monien kulttuuristen, historiallisten, yhteiskunnallisten, poliittisten, psy- kologisten ja institutionaalisten tekijöiden yhteisvaikutuksesta”. Toiseen maahan muuttaminen vaikuttaa ”oppilaan koulumotivaatioon ja mahdollisuuteen sopeutua uuteen kulttuuriin”.

Talib (2002) antaa esimerkin, jonka mukaan useat naapurimaista tulleet maahanmuuttajat ovat itse halunneet muuttaa Suomeen, mikä motivoi heitä. Vastaavasti pakolaisina tulleet saattavat omata useampia ongelmia Suomeen sopeutumisessa. Nämä sopeutumisvaikeudet voivat olla peräisin ”heidän mahdollisista traumaattisista kokemuksistaan lähtömaassa tai pakolaisleireillä”. Maahanmuuttajaoppilaiden koulumotivaatioon vaikuttaa usein positiivi- sesti lähtö- ja asumismaan elinolojen vertailu ja uuden maan tuomat mahdollisuudet. Myös oppilaan ryhmäidentiteetillä on merkittävä yhteys koulumenestykseen. ”Positiivinen ryh- mäidentiteetti, kuuluminen tiettyyn ryhmään, kuten perheeseen, auttaa erityisen paljon kouluun sopeutumisessa ja siellä menestymisessä.” Tällöin opettajat voivat luoda ennakko-odo- tuksia oppilaista, esimerkiksi silloin kun he ovat opettaneet oppilaan sisaruksia, jolloin uu- silla oppilailla ajatellaan olevan samankaltaisia positiivisia kykyjä ja tapoja kuin hänen sisa- ruksillaan. Kolmantena huomiona Talib (2002) nostaa esiin näkemyksen, jonka mukaan useat kulttuurit korostavat koulutuksen merkitystä ”yksilön mahdollisuuksia edistävänä te- kijänä”, esimerkiksi ”venäläissyntyisillä oppilailla on kulttuuriperintönä yleensä voimakas arvostus koulua kohtaan ja sukupolvelta toiselle siirtyneet mallit siitä, miten koulussa tulee toimia”. (Talib, 2002, 52–54.)

Yhteisenä koulumenestystä tukevana tekijänä sekä suomalaisilla että maahanmuuttajataus- taisilla oppilailla on vähintään yhden aikuisen malli, joka on käynyt kouluja tai ollut työelä- mässä. Tämä voi kuitenkin johtaa ristiriitaisiin tuntemuksiin lapsen osalta. Vanhemmat voivat ohjata lapsiaan hyvän koulutuksen pariin, vaikka ”he toisaalta viestivät tyytyvänsä osaansa työttöminä tai huonosti arvostetuissa työpaikoissa”. Nuori voi tällöin joutua ristitu- leen, sillä hän voi kokea hyvän koulumenestyksen tai valtaväestön kaltaisen käytöksensä vaikuttavan negatiivisesti oman etnisen yhteisön arvostukseen nuorta kohtaan. Tällöin lapsen on tehtävä valinta kulttuurien arvostuksen välillä. Talib (2002) muistuttaa, että lapset, joiden huoltajat ovat korkeasti koulutettuja, menestyvät useasti muita ikäisiään oppilaita paremmin koulussa, sillä ”heidän vanhempansa ovat keskimäärin kiinnostuneempia lapsistaan ja osallistuvat enemmän lastensa koulunkäyntiin”. Talibin (2002) mukaan kuitenkin kaik-

(30)

kein tärkein asia maahanmuuttajalapsen koulussa menestymisen takaamisena on se, että lapsen huoltajat pystyvät vaalimaan omaa kulttuuriperinnettään. Perheeltä ja vanhemmilta saa- tava tuki, turva ja yhteenkuuluvuuden tunne suojaavat lasta ”kodin ulkopuolisilta syrjintä- kokemuksilta”, sekä ne auttavat uuteen kulttuuriin mukautumisessa. Nämä vaikuttavat lapsen itsetuntoon, mikä puolestaan ”vähentää sekä stressiä että käyttäytymishäiriöitä koulussa”. (Talib, 2002, 54–55.)

Suomen historiassa tasa-arvo on nähty hyvin tärkeänä asiana ja sitä on jopa ”yltiöpäisesti korostettu” esimerkiksi pyrkimällä poistamaan yhteiskunnassa esiintyviä eroja tai minimoi- malla ”kateuden aiheet”. Tulee kuitenkin huomioida, että nykypäivänä vapausarvojen ja yk- silöllisyyden korostaminen voi johtaa ”tasa-arvon, sosiaalisen vastuun ja hyvän elämän pe- riaatteista” tinkimiseen. Ihmisten tapoja tai kykyjä toimia eri tavoin ei huomioida maailmassa, jossa yhdenmukaistaminen on korkeassa osassa, mutta toisaalta ei myöskään ”yksi- löllisyyttä korostavissa tulkinnoissa”. Nämä voivat johtaa tasa-arvon toteuttamiseen positii- visen syrjinnän kautta. Talib (2002) antaa esimerkin positiivisesta syrjinnästä toteamalla, että kotouttamisen aikana maahanmuuttajille voidaan myöntää enemmän resursseja kuin kantaväestölle. (Talib, 2002, 117–118.)

Työ- ja elinkeinoministeriön (2014) tuottaman palvelun internetsivuilta voidaan löytää ko- touttamiseen liittyvät pääperiaatteet. Kotouttamisen tarkoituksena on tuottaa Suomeen muuttaneelle henkilölle ”mahdollisuus päästä yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi”, jonka edellytyksinä ovat itse maahanmuuttajan sekä ympäröivän yhteiskunnan aktiivinen toiminta tavoitteiden saavuttamiseksi. ”Maahanmuuttoon ja kotouttamisen edistämiseen liittyvä lain- säädäntö ja sen kehitystyö pohjautuvat Suomen hallituksen linjaamiin tavoitteisiin, Euroo- pan unionin (EU) lainsäädäntöön sekä Suomea sitoviin kansainvälisiin sopimuksiin”, joita ovat esimerkiksi kidutuksen vastainen yleissopimus, Euroopan ihmisoikeussopimus, Gene- ven pakolaissopimus ja lapsen oikeuksien sopimus. Maahanmuuttajat ovat kuntalaisia, jolloin heillä on yhtäläiset oikeudet käyttää kunnan tarjoamia palveluita, joilla kullakin on oma lainsäädännöllinen velvollisuutensa, eikä palveluiden tarjoaminen rajaudu esimerkiksi maa- hantuloperusteeseen, vaan tarpeeseen. Kunnan palveluiden lisäksi maahanmuuttajilla on oikeus oman äidinkielensä ja kulttuurinsa vaalimiseen jonka taustalla ovat muun muassa ajatukset siitä, että edellä mainittujen asioiden ylläpito vahvistaa ”erityisesti lasten ja nuorten

(31)

identiteettiä sekä mahdollisuutta kasvaa kahden kulttuurin jäseneksi”. (Työ- ja elinkeinomi- nisteriö, 2014.)

Talibin (2002) mukaan ”monikulttuurisuus kouluissa otetaan parhaiten huomioon opetus- suunnitelmia laadittaessa”, tällöin eri luokka-asteiden ja oppiaineiden kulttuuriset sisällöt ja tavoitteet tulee olla selkeästi esitettyinä. Näiden ansiosta monikulttuurisuus ei jää yhden op- piaineen hartioille, vaan se on osa kaikkia oppiaineita ja koulun toimintaa, jolloin esille nou- sevat myös erilaisten kulttuurienväliset vuorovaikutustilanteet ja niiden kehittäminen. (Ta- lib, 2002, 120.)

Koulun tulisi kerätä mahdollisimman kattavasti tietoa kouluun tulevasta maahanmuuttaja- oppilaasta ennen tämän saapumista kouluun. Aiempien tietojen hyödyllisyyden lisäksi opet- taja pystyisi esimerkiksi ”orientoitumaan oppilaan taustaan ja maailmaan”. Tämän lisäksi koululaitoksen pitää ottaa huomioon maahanmuuttajaoppilaan perusoikeudet, joihin lukeu- tuvat muun muassa oikeus saada valmistavaa opetusta, suomi toisena kielenä -opetusta, sekä oppilaan oman äidinkielen opetusta. Monikulttuurisen taustan omaava oppilas hyötyy hen- kilökohtaisesta opetussuunnitelmasta siinä missä suomalainenkin oppilas, jolloin oppilaan erityistarpeet tulevat huomioitua parhaiten. ”Valmistavan luokan on katsottu yleisesti hyö- dyntävän oppilasta, vaikka vanhemmat eivät välttämättä aina ymmärrä tätä etua.” Valmista- vassa luokassa oppilaille tarjotaan opetusta joko lukuvuoden tai -kauden ajan suomen kie- lessä, jonka lisäksi oppilasta opastetaan toimimaan suomalaisessa koulussa ja yhteiskunnassa. (Talib, 2002, 121.)

Opetushallituksen mukaan maahanmuuttajaoppilas sijoitetaan Suomeen saavuttuaan yleensä tämän ikää, tietoja ja taitoja vastaavalle luokalle. Oppilaan kasvua myös tuetaan kohti ”suomalaisen kieli- ja kulttuuriyhteisön että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi ja tasapainoiseksi jäseneksi”. ”Suomen tai ruotsin kielen ja oppilaan äidinkielen opetuksen ohella koulut järjestävät mahdollisuuksien mukaan maahanmuuttajaoppilaille tukiopetusta eri oppiaineissa”, jota voidaan järjestää myös tukiopetukseen saapuneen oppilaan omalla äi- dinkielellä. Maahanmuuttajaoppilaalla on muiden oppilaiden tavoin oikeus saada uskonto- opetusta oman uskontokuntansa perusteella, mikäli samaan uskontokuntaan kuuluvia oppilaita on kunnan tai sitä vastaavan opetuksen järjestäjän alueella vähintään kolme ja vanhem-