Häiriökäyttäytymisen yhteys oppilaiden hyvinvointiin koulussa
Heidi Keskilammi
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2019 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto
TIIVISTELMÄ
Keskilammi, Heidi. 2019. Häiriökäyttäytymisen yhteys oppilaiden hyvinvoin- tiin koulussa. Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto.
Kasvatustieteiden laitos. 34 sivua.
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää koulutasolla häiriökäyttäytymisen yh- teyttä oppilaiden hyvinvointiin koulussa. Aineisto kerättiin osana ProKoulu -tut- kimushanketta lukuvuonna 2013-2014 opettajien ja oppilaiden kyselylomakkei- den vastauksista. Näistä vastauksista muodostettiin kaksi häiriökäyttäytymistä kuvaavaa keskiarvosummamuuttujaa. Tämän jälkeen kunkin koulun pistemää- rät aggregoitiin koulutasolle. Sama tehtiin oppilaiden hyvinvointikyselyn vas- tauksille. Tutkimuksessa oli mukana 69 koulua.
Käyttäytymishäiriöiden yhteyttä oppilaiden hyvinvointiin, sekä opettajien että oppilaiden arvioimana, tarkasteltiin monimuuttujaisen lineaarisen regressio- analyysin avulla. Häiriökäyttäytymisen arvioinnissa opettajat ja oppilaat arvioi- vat kuinka usein he olivat havainneet häiritsevää käytöstä koulussaan. Hyvin- voinnin osa-alueita olivat kouluun sitoutuminen, koulutyön kuormittavuus, opettaja-oppilassuhde, oikeudenmukaisuuden kokemus, oppilaiden väliset suh- teet ja vanhempien tuki koulutyölle.
Sekä opettajien että oppilaiden arvioima häiriökäyttäytyminen oli vahvasti yhteydessä oppilaiden hyvinvointiin koulussa eli koulujen välillä oli eroja käyt- täytymisessä ja hyvinvoinnissa ja nämä asiat olivat yhteydessä toisiinsa. Huomi- onarvoisena voidaan pitää sitä, että häiriökäyttäytyminen selitti opettajien arvi- oiden mukaan neljänneksen ja oppilaiden arvioiden mukaan jopa yli puolet hy- vinvoinnin vaihtelusta koulujen välillä.
Häiriökäyttäytymistä voidaan siis pitää yhteisöllisenä kokemuksena, jolla on yhteys oppilaiden hyvinvointiin. Häiriökäyttäytymiseen tulee puuttua ennal- taehkäisevästi koulutasolla, oppilaiden hyvinvoinnin turvaamiseksi.
Asiasanat: häiriökäyttäytyminen, hyvinvointi, koulutaso
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO ... 4
1.1 Kouluhyvinvointi ... 6
1.2 Häiriökäyttäytyminen ... 13
1.3 Tutkimuskysymykset ... 15
2 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 16
2.1 Tutkimukseen osallistujat ... 16
2.2 Tutkimusmenetelmät ja mittarit ... 17
2.3 Aineiston analyysi ... 18
3 TULOKSET ... 20
4 POHDINTA ... 22
4.1 Rajoitukset, luotettavuus ja eettisyys ... 24
4.2 Johtopäätökset ja jatkotutkimus ... 25
LÄHTEET ... 27
1 JOHDANTO
Kolmiportaisen tuen malli otettiin Suomessa käyttöön vuoden 2011 alussa (laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010). Mallissa tuki vahvistuu asteittain ly- hytaikaisesta yleisestä tuesta vahvempiin tehostetun ja erityisen tuen muotoihin (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Keskeistä uudistuksessa olivat lähikoulu- periaate ja oppilaan edun mukaiset opetusjärjestelyt. Lähtökohtaisesti tuki on jär- jestettävä siis koulussa, joka oppilaalle osoitettaisiin ilman tuen tarvettakin. (OAJ 2013.) Opettajien ammattijärjestö OAJ:n mukaan työrauha- ja käyttäytymisongel- mat ovat kuitenkin lisääntyneet kouluissa samaan aikaan kun erityiskoulujen ja pienryhmien määrä on vähentynyt. Opettajat ovat uupuneita ryhmien ollessa en- tistä suurempia ja tukea tarvitsevien oppilaiden määrän entistä enemmän. Opet- tajat kokevat, ettei heillä ole antaa oppilaille tarvittavaa aikaa ja tukea. (OAJ 2018.) Opettajien kokemuksia työhyvinvoinnista on julkaistu paljonkin (esim.
OAJ työolobarometrit) ja viimeisimmän (2017) työolobarometrin mukaan työssä jaksamisessa on tapahtunut käänne huonompaan.
Yksilön hyvinvointi on yhteiskunnan hyvinvointia (Janhunen 2013). Koulu voidaan nähdä pienoisyhteiskuntana, jossa häiriökäyttäytyminen aiheuttaa opet- tajille stressiä työssään ja vaikeuttaa mahdollisesti myös hyvin käyttäytyvien op- pilaiden oppimista (Klassen & Chiu 2010). Ongelmista on kirjoitettu paljon, mutta useasti keskitytään opettajan tai aikuisen näkökulmaan. Koska koulu on systemaattisesti paras paikka vaikuttaa tulevien sukupolvien hyvinvointiin (Ah- tola 2016), tulisi myös oppilaiden näkökulma ja kokemukset huomioida. Tässä tutkimuksessa haluan nimenomaan lähestyä tutkittavaa ilmiötä juuri oppilaiden näkökulmasta ja kokemuksista käsin, opettajien näkökulmaa kuitenkaan unoh- tamatta. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa uutta tietoa käyttäytymisongelmien vaikutuksista erityisesti oppilaiden hyvinvointiin.
Hyvinvointi on moniulotteinen ilmiö, jonka määrittely ei ole yksinkertaista.
Laajasti ajateltuna hyvinvoinnin käsite on lähellä terveyden ja elämänlaadun kä- sitteitä. Tutkijoidenkaan keskuudessa ei vallitse yksimielisyyttä siitä, mitä
hyvinvointikonseptin tulisi pitää sisällään ja millä metodeilla sitä tulisi mitata.
Eri tieteenalat, kuten yhteiskuntatieteet, sosiaalipsykologia, sosiaalipolitiikka, lääketiede ja kasvatustiede, tutkivat hyvinvointia omista näkökulmistaan.
(Minkkinen 2015.)
Perinteisesti hyvinvointi on määritelty fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin kautta (Janhunen 2013). Tätä määritelmää mukailee myös WHO:n (1946) määritelmä terveydestä, joka on siinä kuvattu täydellisenä fyysisenä, sosi- aalisena ja henkisenä hyvinvointina. Useissa empiirisissä tutkimuksissa on käy- tetty pohjana samoja hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Näiden rinnalle nostetaan myös materiaalinen hyvinvointi. (Minkkinen 2015.) Viime vuosina hyvinvointia on tarkasteltu ja lähestytty aiempaa kokonaisvaltaisemmin ja eri näkökulmia yh- distellen (Janhunen 2013).
Yhteiskuntatiede on perinteisesti jaotellut hyvinvoinnin lähestymistavat tarve- ja resurssipohjaisiin. Tarveteoreettisesta näkökulmasta ihmisen hyvin- voinnin katsotaan olevan turvattu keskeisten tarpeiden toteutumisen kautta.
Kansalaisyhteiskunnalla nähdään olevan välttämätön ja merkittävä rooli ihmis- ten hyvinvoinnin tukemisessa. Tätä tehtävää valtio ei voi toteuttaa, vaan yksilöi- den henkinen ja aineellinen hyvinvointi perustuu vahvasti yksilöllisyyteen ja sitä toteutetaan kuulumalla erilaisiin yhteisöihin, kuten esimerkiksi koulu- ja työyh- teisöihin ja vapaa-ajan harrastusyhteisöihin. Resurssipohjaisesta näkökulmasta puolestaan tarkastellaan tarpeiden tyydyttämisen mahdollistavia resursseja ja voimavaroja. Nämä lähestymistavat eivät ole vastakkaisia, vaan pikemminkin toisiaan täydentäviä hyvinvoinnin ulottuvuuksia. (Janhunen 2013.)
Tunnettu hyvinvointiteoreetikko, sosiologi Erik Allardt (1976), on yhdistä- nyt systemaattisesti tarve- ja resurssipohjaisia hyvinvointinäkökulmia. Hänen mukaansa ihmisen hyvinvointi perustuu tarpeisiin ja näiden keskeisten tarpei- den; elinolojen, yhteisyyssuhteiden ja itsensä toteuttamisen, tyydyttämiseen.
Nämä keskeiset tarpeet pitävät kukin sisällään useita osatekijöitä. (Janhunen 2013; Minkkinen 2015.) Allardtin (1976) mukaan hyvinvointi määrittyy myös his- toriallisesti, joten elinolosuhteiden muuttuessa täytyy se määritellä aina uudes- taan. Hyvinvoinnin käsite siis elää kulloisenkin yhteiskuntarakenteen, elettävän
ajanjakson ja vallitsevan kulttuurin mukaan ja on olennainen käsite ihmis- ja yh- teiskuntatieteissä. Hyvinvointi kytkeytyykin yksittäisen ihmisen elämään sekä ihmistä ympäröivän yhteiskunnan rakenteeseen. (Janhunen 2013.)
Hyvinvointipalvelut turvaavat hyvinvointiyhteiskunnissa ihmisten hyvin- vointia, mutta hyvinvointi ei ole pelkästään palvelujen tulosta. Näin ollen, hy- vinvointi ei synny vain palveluja lisäämällä, vaan sitä rakennetaan ihmisten elinympäristöissä ja sosiaalisissa verkostoissa. Tarvitaan kokonaisvaltaista ja kes- kitettyä kunnallista politiikkaa vaikuttamaan ihmisten elinympäristöihin, vah- vistamaan yhteisöjen toimivuutta ja osallistumista sekä ehkäisemään syrjäyty- mistä. Parhaiten hyvinvointi toteutuu ihmisten elämässä elinikäisen osallisuu- den kautta. Hyvinvointiyhteiskunnassa poliittisilla päätöksillä voi olla myös hei- kentäviä vaikutuksia ihmisten kokemaan hyvinvointiin, jos hyvinvointivaltion tuottama turva heikkenee. Tästä on oltava tietoisia poliittisessa päätöksenteossa.
Ihmisten kokonaisvaltainen hyvinvointi on jatkuva yhteiskunnallinen kysymys.
(Janhunen 2013.)
Viime aikoina hyvinvointitutkimuksen kiinnostus on kohdistunut ihmisen subjektiiviseen hyvinvointiin ja käyttäytymiseen. Subjektiivinen hyvinvoinnin kokeminen sekä erilaiset elämäntyylit heijastuvat hyvinvointiin monin tavoin, yksilöiden tarpeiden, mieltymysten, kykyjen ja mahdollisuuksien kautta. Moisio, Karvonen, Simpura ja Heikkilä (2008) ovat esittäneet, että hyvinvointipolitiikan tulisi suuntautua tavoittelemaan positiivisia arvoja, kuten terveyttä ja hyvää kou- lutusta. Yksilön hyvinvointi on myös yhteiskunnan hyvinvointia. Tulevien suku- polvien hyvinvointiin voidaan systemaattisesti parhaiten vaikuttaa koulussa, sillä siellä ovat kaikki lapset ja nuoret. (Janhunen 2016.) Koulu on monin tavoin peili yhteiskuntaan ja yhteiskunnasta, sillä se on yhteiskuntansa luomus, joka luo ja uusintaa yhteiskuntaa (Opetusministeriö 2005).
1.1 Kouluhyvinvointi
Kouluympäristöä voidaan pitää nuorten työympäristönä, mutta koulu ei ole nuorille vain työpaikka, vaan se on myös tärkeä kasvu- ja kehitysyhteisö.
(Kämppi ym., 2012.) Perusopetuksella onkin Suomessa opetustehtävän lisäksi perusopetuslain mukaan myös kasvatustehtävä (Perusopetuslaki 628/1998).
Koulu on kodin ohella lasten tärkein sosiaalinen kasvuympäristö, joka vaikuttaa heidän kehitykseensä (Minkkinen 2013).
Suomessa terveyden ja hyvinvoinnin laitos tuottaa kouluterveyskyselyn avulla seurantatietoa eri ikäisten lasten ja nuorten hyvinvoinnista, terveydestä, koulunkäynnistä ja opiskelusta sekä osallisuudesta. Kysely on toteutettu joka toi- nen vuosi, vuodesta 1999 alkaen, jolloin mukana olivat 8. ja 9.luokkalaiset ja vuonna 2017 mukaan tulivat 3. ja 4.luokkalaiset ja heidän huoltajansa. (Tervey- den ja hyvinvoinnin laitos.) Viimeisimmän kyselyn (THL 2017) mukaan hyvin- vointierot näkyvät lasten, nuorten ja perheiden arjessa. Enemmistö heistä voi hy- vin eri indikaattoreilla mitattuna, mutta pienelle osalle on kasautunut hyvinvoin- tia vaarantavia tekijöitä. Kehitystä on tapahtunut viimeisen kymmenen vuoden aikana parempaan suuntaan, mutta parannettavaakin vielä on. Noin 90 prosent- tia 3. ja 4. luokkalaisista oli erittäin tai melko tyytyväisiä elämäänsä ja 55 prosent- tia koki olevansa tärkeä osa kouluyhteisöä. Koulusta melko tai hyvin paljon pi- täviä oli noin 84 prosenttia, mutta vain 29 prosenttia koki luokassa olevan usein rauhallista. (THL 2017.)
Pietarisen, Soinin ja Pyhältön (2008) mukaan kouluhyvinvoinnin tutkimuk- set keskittyvät usein oppilaiden koulumenestyksen ja kouluviihtyvyyden tarkas- teluun. Tutkimustuloksissa näyttäytyy kuitenkin ristiriitaisuutta esimerkiksi viihtymisessä ja menestymisessä, sillä ne eivät välttämättä ole kiinteästi yhtey- dessä toisiinsa (Janhunen 2013). Suomalainen kouluhyvinvointi on kouluviihty- vyyden suhteen ollut esillä kansainvälisissäkin tutkimuksissa, joiden mukaan kouluviihtyvyys on hyvin heikkoa, hyvistä oppimistuloksista huolimatta. Tämä on huomionarvoinen asia oppilaiden viettäessä tuhansia tunteja kouluympäris- tössä hankkien uusia taitoja, kasvaessaan ja rakentaessaan käsitystä itsestään yk- silönä sekä ryhmän jäsenenä. Näillä rakennetuilla käsityksillä on läpi elämän kes- täviä huomattavia merkityksiä lasten ja nuorten opiskeluhaluihin ja oppimiseen.
(Kämppi ym., 2012.
Kouluhyvinvointi voidaan nähdä oppilaiden kokonaishyvinvointina, jonka toteutuminen on mahdollista psyykkisen, fyysisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin kokonaisuutena, kuten WHO:n laajassa määritelmässä terveydestä (Janhunen 2013). Rimpelä (2008) puolestaan näkee kouluyhteisön terveyden, hyvinvoinnin ja oppimistulosten kokonaisuutena, jolloin kaikki koulun toiminta tähtää tervey- den ja hyvinvoinnin edistämiseen kouluhyvinvoinnin toteutumiseksi. Kuten hy- vinvointi, myös kouluhyvinvointi on moniulotteinen käsite, eikä sen määrittely ole yksinkertaista.
Konu (2002) jakaa väitöskirjassaan kouluhyvinvoinnin neljään osa-aluee- seen Allardtin mallin pohjalta. Ensimmäinen osa-alue, koulun olosuhteet (ha- ving) sisältää koulun tarjoamat puitteet eli rakennuksen, luokkatilat ja opetusvä- lineet. Toinen osa-alue sosiaaliset suhteet (loving) pitää sisällään ihmissuhteet koulun sisällä, koulun ja kodin välillä sekä koulun ilmapiirin. Kolmas osa-alue itsensätoteuttaminen (being) kuvaa sitä, miten oppilas arvostaa omaa olemistaan ja vaikutusmahdollisuuksiaan. Viimeinen osa-alue terveydentila (health) kuvaa sitä, kuinka terveeksi oppilas itsensä kokee. Konun mukaan hänen mallinsa eroaa muista koulun terveyttä edistävistä konsepteista etenkin itsensätoteutta- misen osalta, joka muissa malleissa jää vähälle huomiolle. Itsensätoteuttaminen on kuitenkin, Allardtinkin (1976) mukaan, tärkeä hyvinvoinnin osa-alue, joka koulussa voidaan ymmärtää oppilaiden mahdollisuutena opiskella omien taito- jen ja kykyjensä mukaisesti. (Konu 2002.) Piispanen (2008) jakaa samansuuntai- sesti kouluympäristön fyysiseen, pedagogiseen ja sosiaalipsykologiseen oppi- misympäristöön.
Kouluhyvinvointi on siis kokonaisuus, johon vaikuttaa monia tekijöitä eri osa-alueilta. Tässä tutkimuksessa kouluhyvinvointi määrittyy koulukokemusten avulla. Koulukokemuksia tarkastellaan kuuden osa-alueen: kouluun sitoutumi- nen, koulutyöstä kuormittuminen, opettajan ja oppilaan välinen suhde, oikeu- denmukaisuuden kokeminen, oppilaiden väliset suhteet sekä vanhempien tuki koulutyölle, kautta. (Kämppi ym., 2012.) Jaottelu perustuu raportin mukaiseen
jaotteluun, jota käytettiin vertailtaessa koulukokemuksia kansainvälisesti vuo- silta 1994-2010. Osa-alueet muodostavat kokonaisuuden, jossa kaikki osatekijät vaikuttavat toisiinsa.
Kouluun sitoutuminen. Kouluun sitoutunut oppilas suhtautuu yleensä myönteisesti kouluun ja hän suuntaa energiansa ja sitoutumisensa koulutehtä- vien suorittamiseen tai tiettyyn oppiaineeseen (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004). Kouluun sitoutumista voidaan kuvata prosessina, joka sisältää oppilaiden osallisuuden, arvostuksen ja panostuksen koulutyöhön (Skinner, Furrer, Mar- chand & Kindermann 2008). Sitoutumisella ja kouluun kuulumisen tunteella on todettu Appletonin, Christensonin ja Furlongin (2008) mukaan olevan paljon myönteisiä vaikutuksia. Koulumenestys ja kouluun sitoutuminen ovat myös yh- teydessä toisiinsa (Sciarra & Seirup 2008). Sitoutumiseen vaikuttavat myös opet- tajat, kotiympäristöön liittyvät tekijät sekä vertaissuhteet (Kiiskilä, Tuomaala, Aunola, Lerkkanen & Kiuru 2015). Myös kouluympäristön emotionaalisella il- mapiirillä on merkitystä kokonaisvaltaisen koulutyöhön kiinnittymisen rakentu- misessa (Ulmanen 2017).
Oppilaan kouluun sitoutumista voidaan jaotella eri tavoin, mutta tyypilli- sin jaottelu sisältää kolme ulottuvuutta; emotionaalinen, behavioraalinen ja kog- nitiivinen sitoutuminen (Fredricks ym. 2004). Nämä osa-alueet kuitenkin todelli- suudessa sulautuvat yhteen oppilaan toiminnassa vaikuttaen toisiinsa (Ulmanen 2017). Appleton, Christenson, Kim & Reschlyn (2006) mukaan emotionaalisella suhtautumisella viitataan oppilaan suhtautumiseen ja tunnetason kokemuksiin koulusta sekä kokemuksiin siitä kuinka paljon oppilas saa tukea luokkakave- reilta, opettajilta ja vanhemmilta oppimiseen. Osallisuuden ja yhteenkuuluvuu- den kokemukset heijastavat vahvaa emotionaalista sitoutumista. (Appleton ym.
2006.)
Behavioraalinen sitoutuminen; aktiivinen osallistuminen opiskeluun ja luo- kan sekä kaveripiirin toimintaan, korostuu suhteessa koulumenestykseen, mutta koulutehtävien tunnollinen hoitaminen ei kuitenkaan itsessään kerro oppilaan aidoista ja tarkoituksenmukaisista ponnisteluista oppimisensa eteen (Fredricks ym. 2004). Kognitiivista sitoutumista tarkastellaan usein kahdesta näkökulmasta.
Toisessa näkökulmassa korostuu oppilaan aktiivinen toimijuus, koulunkäyntiin panostaminen, kouluttautumisen ja koulutyön merkitykselliseksi kokeminen.
Toisessa puolestaan painottuvat oppimista tukevat strategiat, kuten itseohjautu- vuus, toiminnanohjaus ja itsesäätelytaidot. (Appleton ym. 2006.)
Vahvasti kouluun sitoutunut oppilas suorittaa todennäköisemmin kou- lunsa loppuun, kun taas heikosti sitoutunut oppilas todennäköisemmin uupuu.
Tämä voi johtaa jatko-opintojen vaikeutumiseen tai jopa koulun keskeyttämi- seen. (Vasalampi, Salmela-Aro & Nurmi 2009.) Erityisesti behavioraalista sitou- tumista pidetään koulupudokkuutta ehkäisevänä tekijänä (Fredricks ym. 2004).
Koulutyön kuormittavuus. Koulutyön kuormittavuus näkyy koulu-uupu- muksena, jota kuvaa uupumusasteinen väsymys, kielteinen suhtautuminen kou- lunkäyntiin ja riittämättömyyden tunne opiskelijana (Salmela-Aro 2018). Koulu- uupumukseen johtavat opiskeluun liittyvät liian suuret vaatimukset ja tämä puo- lestaan saattaa lisätä nuorten psyykkistä pahoinvointia sekä ennustaa masentu- neisuutta (Salmela-Aro, Savolainen & Holopainen 2009). Kun halutaan lisätä kouluinnostusta, on koulu-uupumusta ehkäistävä, sillä se vähentää myöhempää kouluinnostusta. Innostunut opiskelija saavuttaa yleensä parempia arvosanoja kuin uupunut ja kyllästynyt opiskelija, sillä innosta seuraa positiivisten tulosten kautta hyvinvointia. (Salmela-Aro 2018.)
Tutkimuksen mukaan (Kämppi ym., 2012.) koulutyön kuormittavimmaksi kokevat heikoimmin menestyneet oppilaat. Yläkoululaiset kokevat koulunkäyn- nin yleisesti kuormittavammaksi kuin viidesluokkalaiset. Tyttöjen ja poikien vä- lillä ei kuormittavuuden kokemuksissa ole juurikaan eroja, paitsi 9. luokalla, jol- loin tytöt kuormittuvat koulutyöstä poikia useammin. (Kämppi ym., 2012.)
Opettaja-oppilassuhde. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ja sen laatu vaikuttaa olennaisesti oppilaan hyvinvointiin ja opettajalla onkin merkit- tävä asema oppilaan hyvinvoinnin edistämisessä (Janhunen 2013). Oppilaan hy- vinvointiin erityisesti yhteydessä on todettu olevan oppilaan kokemuksen opet- tajan hyväksynnästä (Soini, Pietarinen & Pyhältö 2013). Opettajan ja oppilaan vä- linen suhde on keskeinen myös tarkasteltaessa kouluun sitoutumista ja koulu- menestykseen yhteydessä olevia tekijöitä (Muhonen, Vasalampi, Poikkeus,
Rausku-Puttonen & Lerkkanen 2016). Hambre ja Pianta (2001) ovat havainneet opettaja-oppilassuhteen laadun olevan myös yhteydessä oppilaan koulumenes- tykseen, käyttäytymiseen, kaverisuhteisiin sekä kouluviihtyvyyteen.
Kasvatus- ja opetustavoillaan opettaja vaikuttaa myös oppilaiden sosiaalis- ten taitojen kehitykseen (Janhunen 2013). Vuorovaikutuksen opettajan ja oppi- laan välillä tulisi olla aitoa, toisista välittävää ja huolehtivaa. Hyvinvointia edis- tävässä opetuksessa oppilas kokee itsensä hyväksytyksi, opetus on vaativuusta- soltaan sopivaa ja oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen sekä osallistumi- seen kannustavaa. (Janhunen 2013.) Opettajalta saadulla tuella on myös positii- vinen yhteys oppilaan yleiseen kouluviihtyvyyteen, koulutyytyväisyyteen sekä koulussa menestymiseen (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold 2009).
Eisenhower, Baker & Blancher (2007) havaitsivat tutkimuksessaan oppilai- den hyvien sosiaalisten taitojen ennustavan läheistä suhdetta opettajaan. Läm- min opettaja-oppilassuhde oli Muhosen ym. (2016) tutkimuksessa merkitsevästi positiivisessa yhteydessä oppilaan vahvaan kouluun sitoutumiseen. Kielteinen suhde opettajan ja oppilaan välillä ja opettajan kielteiset tunteet olivat yhteydessä puolestaan alhaiseen kouluun sitoutumiseen (Muhonen ym. 2016). Käyttäytymi- sen haasteet ennustavat opettajan ja oppilaan suhteeseen ristiriitoja (Eisenhower ym. 2007).
Myös oppilaan oppimisvaikeuksilla on havaittu olevan yhteyttä opettajien kielteisempään suhtautumiseen oppilasta kohtaan. Oppilaat kokivat tällöin saa- vansa opettajaltaan vähemmän oppimiseen liittyvää huomiota. (Montagua & Ri- naldi 2001.) Muhosen ym. (2016) mukaan opettajat kokevat enemmän kielteisiä tunteita yksilöllistä tukea tarvitsevia oppilaita kohtaan verrattuna niihin oppilai- siin, jotka saavat vähemmän tukea. Myös ristiriitoja koettiin enemmän oppilai- den kanssa, jotka saivat enemmän yksilöllistä tukea. Yksilöllisellä tuen tarpeella ei kuitenkaan ollut yhteyttä opettaja-oppilassuhteen lämpimyyteen. (Muhonen ym. 2016.)
Oikeudenmukaisuuden kokeminen. Oikeudenmukaiset opettajat innosta- vat oppilaita (Salmela-Aro 2018). Suomalaiset pojat kokevat säännöt ja opettajien
kohtelun usein epäoikeudenmukaisena. He kokevat opettajien pitävän heille tiu- kempaa kuria muihin nähden ja kohtelevan heitä epäreilummin kuin muita. (Vä- lijärvi 2017). Eriarvoisuuden kokemus kasvaa joidenkin tutkimusten mukaan ylemmille luokille siirryttäessä (Myhill & Jones 2006). Toisaalta on olemassa tut- kimustuloksia myös siitä, että tytöt ja pojat kokevat kaikkia oppilaita kohdelta- van tasa-arvoisesti (Skelton ym. 2009).
Oppilaiden väliset suhteet. Innostava ja tukeva sosiaalinen ympäristö on kouluhyvinvointia lisäävä tekijä (Salmela-Aro 2018). Opettaja voi vaikuttaa op- pilaiden välisiin suhteisiin (Janhunen 2013). Oppilaiden itsevarmuus lisääntyy sosiaalisten suhteiden ja taitojen kehittyessä, joka puolestaan auttaa heitä solmi- maan itse sosiaalisia suhteita. Tämä taas lisää hyväksytyksi tulemisen tunnetta ryhmässä, jolloin turvallisuuden tunne ryhmässä myös kasvaa. (Janhunen 2013.) Samdal, Dür, ja Freemanin (2004) mukaan oppilaiden välinen hyväksyntä ja tuki vaikuttavat oppilaan minäkuvan rakentumiseen ja kehittymiseen.
Lapsilla on voimakas tarve kuulua joukkoon ikätovereidensa kanssa ja tulla hyväksytyksi. Vertaisryhmän hyväksyntä ja kavereiden olemassaolo edistävät oppimismotivaatiota ja koulusuoriutumista. Kaverisuhteita solmitaan usein sa- manlaisuuden perusteella, joten myös kouluinnostus tai kielteiset tunteet oppi- mista kohtaan saattavat tarttua kaverilta toiselle. Kouluun vahvasti sitoutuneet kaverit voivat parantaa oppimistuloksia ja jo yhdenkin ystävän olemassaolo voi suojata koulukiusaamisen kielteisiltä vaikutuksilta. (Salmela-Aro 2018.)
Vanhempien tuki koulutyölle. Perusopetuslain mukaan opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa, sillä yhteistyön katsotaan edistävän oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä. Kodin ja koulun yhteistyö lisää myös oppilaan, luo- kan ja kouluyhteisön hyvinvointia ja turvallisuutta. (OPS 2014.) Vanhempien kiinnostus oppilaan koulunkäyntiin kantaa oppilasta eteenpäin. Vanhempien osallistumisen kouluelämään tulisi olla luonnollinen osa lapsen kasvun ja oppi- misen tukemista (Piispanen 2008).
Oppilaan kotiolot ja taustat sekä kodin ja koulun välinen yhteistyö ja kou- lunresurssit vaikuttavat oppilaan ja opettajankin hyvinvointiin (Pyhältö, Soini &
Pietarinen 2010). Perheen tuki on yhteydessä myös vähäisiin ristiriitoihin opet- taja-oppilassuhteessa (Muhonen ym. 2016). Vanhempien tuki voi myös suojata mahdollisten uupuneiden kavereiden vaikutukselta sekä mahdollisesti kompen- soida kavereilta saadun tuen vähyyttä (Salmela-Aro 2018).
1.2 Häiriökäyttäytyminen
Käsitteellä häiriökäyttäytyminen kuvataan pitkälti samaa ilmiötä kuin termeillä ongelmakäyttäytyminen, ei-toivottu käyttäytyminen ja haastava käyttäytymi- nen. Käyttäytymishäiriö puolestaan on diagnosoitavissa olevaa käyttäytymistä, joka on luonteeltaan pysyvämpää. Häiriö- ja ongelmakäyttäytyminen ovat kou- lun kieleen vakiintuneita sanoja, joiden määrittely on aina sosiaalinen tapahtuma (Kerola & Sipilä 2017). Ongelmakäyttäytyminen on toimintaa, joka rikkoo kou- lun sääntöjä, normeja tai odotuksia ja haittaa opetusta ja oppimista, joka puoles- taan haittaa oppilaan omaa kehitystä sekä vaikeuttaa vuorovaikutusta muiden kanssa. (Kämppi ym., 2012.) Järvilehdon (2003) mukaan toiminta on häiriinty- nyttä silloin, kun se poikkeaa siitä, miten tavanomaisesti toimitaan vastaavassa tilanteessa. Nykysuomen sanakirja puolestaan määrittelee käyttäytymisongelman suhteessa ympäröivän kulttuurin käyttäytymismalleihin (Kerola & Sipilä 2017).
Häiriökäyttäytymistä voidaan luokitella eri tavoin, kuten esimerkiksi si- sään- ja ulospäin suuntautuneeseen häiriökäyttäytymiseen (Aunola, Stattin &
Nurmi 2000). Laine (2005) nimittää näitä persoonallisuuteen ja käytöshäiriöihin liittyviksi ongelmiksi. Sisäänpäin suuntautuneissa ongelmissa, kuten myös per- soonallisuuteen liittyvissä ongelmissa, oireet on suunnattu henkilöön itseensä ja se muodostuu syrjään vetäytymisestä, ruumiillisista oireista ja pelko- sekä ma- sennustiloista. Näitä ongelmia voi ulkopuolisen olla vaikea havaita. Käytöshäiri- öihin liittyvissä ongelmissa oireet puolestaan kohdistuvat ympäristöä vastaan ja se koostu muille haitallisesta tai häiritsevästä toiminnasta sekä laittomasta ja ag-
gressiivisesta toiminnasta. Ne voivat olla muodoltaan impulsiivisuutta, väkival- taista uhmaamista ja yliaktiivisuutta. Tällaiset ongelmat ovat helposti ulkopuoli- sen havaittavissa. (Laine 2005.)
Häiriökäyttäytymisellä voi olla monia kielteisiä vaikutuksia niin oppilaille kuin opettajillekin. Se on merkittävä haaste oppilaiden oppimiselle ja riski aka- teemisille saavutuksille sekä merkittävä stressinaiheuttaja opettajille työssään.
(Närhi, Kiiski, Peitso & Savolainen 2015.) Häiriökäyttäytyminen vähentää myös opetustyön mielekkyyttä ja vaikuttaa opettajien lisääntyneeseen loppuun pala- miseen. Opettajien uupumus ei kuitenkaan ole suoraan yhteydessä käytöshäiri- öihin, vaan opettajien arviot kyvyistään hallita ongelmakäyttäytymistä vaikuttaa siihen. Yhteys on todettu myös toiseen suuntaan eli opettajan väsymys ja luokan käytöshäiriöt saattavat ruokkia toinen toistaan. (Saloviita 2007.)
Oppilaiden häiriökäyttäytyminen kouluissa on lisääntynyt viime vuosi- kymmenten aikana. (Saloviita 2007). Lasten hyvinvointi sekä pahoinvointi ovat olleet pitkään keskeinen yhteiskunnallinen huolen- ja keskustelunaihe (Hintikka 2018). Keskusteluissa on korostunut oppilaiden levottomuus ja psyykkinen oi- reilu, vanhemmuuteen liittyvät vaikeudet, opetusryhmien koko ja heterogeeni- syys sekä opettajien auktoriteetin heikkeneminen (Kämppi ym., 2012) Kalam- bouka, Farrell, Dyson, Kaplan (2005) tekemässä tutkimuskatsauksessa havaittiin enemmän negatiivisia tuloksia integraatiosta, mikäli luokkaan oli integroitu op- pilaita, joilla oli juuri emotionaalisia tai käyttäytymiseen liittyviä ongelmia ver- rattuna muutoin erityisopetusta tarvitseviin oppilaisiin.
Tutkimusten perusteella käyttäytymisen ja tunne-elämän hallinnan ongel- mat varjostavat oppilaan koulunkäyntiä, työelämää sekä psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia. Nuoreen itseensä tai ympäristöön voi liittyä riskitekijöitä, jotka vai- kuttavat käyttäytymiseen ja tunne-elämän hallinnan kehittymiseen prosessin- omaisesti. Riskitekijät kuten esimerkiksi tarkkaamattomuus tai perheen ongel- mat, voivat tulla esiin häiriökäyttäytymisenä, joka puolestaan voi johtaa opetta- jan ja kavereiden torjuntaan. Toistuessaan tämä kierre voi lisätä kouluongelmia.
(Lappalainen & Sointu 2013.) Myös sosioemotionaalisten ongelmien on todettu olevan yhteydessä koulu- ja oppimisvaikeuksiin (Holopainen, Lappalainen,
Junttila & Savolainen 2012) sekä negatiiviseen minäkäsitykseen ja vaikeuksiin selviytyä koulupolulla ja työelämään siirtymisessä (Hotulainen & Lappalainen 2011). Oppilaiden käyttäytymisongelmilla on todettu olevan negatiivinen yhteys myös akateemiseen koulusuoriutumiseen (Kremer, Flower, Huang & Vaughn, 2016). Oppilaat, joilla on käyttäytymisongelmia, ovat usein sitoutuneet kouluun heikommin (Lane, Barton-Arwood, Nelson & Wehby 2007) ja heillä on usein kiel- teisempi opettajasuhde (Hambre & Pianta, 2001).
Perusopetuslain (628/1998) mukaan oppilaalla on oikeus turvalliseen opis- keluympäristöön, johon kuuluvat fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen turvalli- suus. Opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan oppilaiden ja henkilö- kunnan turvallisuuden varmistaminen kaikissa tilanteissa on opetuksen järjestä- misen lähtökohta. Rauhallinen ilmapiiri edistää työrauhaa ja koulun järjestys- säännöt lisäävät kouluyhteisön turvallisuutta, viihtyisyyttä ja sisäistä järjestystä.
Opetuksen järjestäjän on laadittava, osana koulukohtaista oppilashuoltosuunni- telmaa, suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häi- rinnältä. Koulussa tai koulumatkalla tapahtuneesta häirinnästä, kiusaamisesta tai väkivallasta ilmoitetaan tilanteeseen osallistuneiden huoltajille. (OPS 2014.)
1.3 Tutkimuskysymykset
Tutkimuksessani pyrin selvittämään, onko opettajien ja oppilaiden arvioimalla häiriökäyttäytymisellä yhteyttä oppilaiden hyvinvointiin koulutasolla.
1. Onko opettajien arvioimalla häiriökäyttäytymisellä yhteyttä oppilaiden hyvinvointiin?
2. Onko oppilaiden arvioimalla häiriökäyttäytymisellä yhteyttä oppilaiden hyvinvointiin?
2 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimusaineisto on kerätty osana Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa ProKoulu-interventiotutkimusta, joka toteutettiin Niilo Mäki Instituutin, Itä- Suomen yliopiston ja Jyväskylän yliopiston yhteistyönä vuosina 2013-2016. Tut- kimuksessa selvitettiin suomalaisen School Wide Positive Behavior Interventions and Support (SWPBIS) mallin toimivuutta ja vaikuttavuutta koulun työrauhaan, käyttäytymisongelmien esiintymisen sekä oppilaiden ja opettajien hyvinvointiin, tavoitteena koulujen kasvatusosaamisen edistäminen. Tutkimushankkeessa ke- hitettiin kansainvälisten kokemusten perusteella suomalaisiin peruskouluihin sopiva koko koulun myönteisen käyttäytymisen tukemisen malli, jolla pyrittiin ennaltaehkäisemään ja vähentämään käyttäytymisen ongelmia. Tämän tutki- muksen aineisto on kerätty tutkimuksen toteuttamisen ensimmäisen lukuvuo- den (2013-2014) ajalta. Tällöin tutkimuksen yhteydessä kehitetyllä interventiolla ei vielä ollut merkittäviä vaikutuksia.
2.1 Tutkimukseen osallistujat
ProKoulu-tutkimukseen osallistui 1386 opettajaa ja 9730 oppilasta 2-6-luokilta, 69 alakoulusta, joista osa keskeytti tutkimukseen osallistumisen kesken tutki- musjakson. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat ja 2-6 luokkien oppilaat vastasivat heille lähetettyihin kyselyihin kaksi kertaa vuodessa. Opettajakyselyt toteutettiin sähköisesti, ja oppilaskyselyissä koulut valitsivat vastaavatko oppi- laat sähköisesti vai paperilomakkeille, jotka luettiin optisesti. Tässä tutkimuk- sessa tarkastellaan havaintoyksikkönä kouluja ja aineistona käytetty ensimmäi- sen mittauspisteen aineistoa, jolloin kouluja oli mukana 69 kappaletta.
2.2 Tutkimusmenetelmät ja mittarit
Opettajat ja oppilaat arvioivat häiriökäyttäytymistä kyselylomakkeella. Opettajien lomake koostui 13 väittämästä (esim. yleinen häirintä, kiusanteko tai pelleily), joissa he arvioivat viisiportaisella asteikolla (1=ei kertaakaan, 2=kerran, 3=toistu- vasti / useamman kerran, 4=päivittäin, 5=useita kertoja päivässä), kuinka usein he ovat kohdanneet väittämän mukaista häiriökäyttäytymistä koulussaan. Oppi- laat vastasivat kymmeneen väittämään (esim. oppilaat rikkovat koulun sääntöjä), joissa he arvioivat neljäportaisella asteikolla (1= en kertaakaan, 2=pari kertaa, 3=joka päivä, 4=useita kertoja päivässä), kuinka usein he ovat nähneet koulus- saan väittämän mukaista häiriökäyttäytymistä viimeisen viikon aikana. Opetta- jien väittämät pohjautuivat Sørlie & Ogdenin (2007), Greyn ja Simen mukaan, määrittelemään häiriökäyttäytymiseen ja näistä muokattiin edelleen oppilaille sopivat väittämät. Opettajien ja oppilaiden vastauksista muodostettiin kaksi häi- riökäyttäytymistä kuvaavaa keskiarvosummamuuttuja. Tämän jälkeen kunkin koulun pistemäärät aggregoitiin koulutasolle laskemalla kustakin summamuut- tujasta keskiavo erikseen kunkin koulun opettajille ja oppilaille.
Oppilaiden hyvinvointia koulussa mitattiin 18 väittämällä, jotka oli jaettu kuu- teen eri osa-alueeseen; kouluun sitoutuminen, koulutyön kuormittavuus, opet- taja-oppilassuhde, oikeudenmukaisuus, oppilaiden väliset suhteet ja vanhem- pien tuki. Oppilaat vastasivat väittämiin viisiportaisella asteikolla (1=täysin eri mieltä, 2=eri mieltä, 3=en osaa sanoa, 4=samaa mieltä, 5=täysin samaa mieltä).
Kouluun kiinnittymisen osa-alue sisälsi kolme väittämää (esim. pidän koulussa olemisesta). Myös koulutyön kuormittavuus sisälsi kolme väittämää (esim. koulu- työ on minusta väsyttävää). Oikeudenmukaisuuden osa-alue puolestaan sisälsi kaksi väittämää (esim. opettajat kohtelevat meitä oppilaita oikeudenmukaisesti).
Oppilaiden välisiä suhteita, opettajien ja oppilaiden välisiä suhteita ja vanhempien tukea koulutyölle mitattiin kutakin osa-aluetta niin ikään kolmella väittämällä; oppi- laiden väliset suhteet (esim. luokkani oppilaat viihtyvät hyvin yhdessä), opetta- jien ja oppilaiden väliset suhteet (esim. opettajat ovat kiinnostuneita siitä, mitä minulle kuuluu) ja vanhempien tuki koulutyölle (esim. vanhempani rohkaisevat
minua menestymään koulussa). Oppilaiden vastauksista muodostettiin oppilai- den hyvinvointia kuvaavaa keskiarvosummamuuttuja. Tämän jälkeen pistemää- rät aggregoitiin koulutasolle laskemalla kustakin summamuuttujasta keskiavo erikseen kunkin koulun oppilaille.
2.3 Aineiston analyysi
Tutkimuksen analyysit tehtiin SPSS 24 -ohjelmalla. Käyttäytymishäiriöiden yh- teyksiä oppilaiden hyvinvointiin, tarkasteltiin monimuuttujaisen lineaarisen reg- ressioanalyysin avulla. Se on yleisen lineaarisen mallin sovellus, joka voidaan to- teuttaa SPSS:n General Linear Model –toiminnolla. Riippumattomina muuttujina käytettiin opettajien ja oppilaiden arvioimaa häiriökäyttäytymistä ja riippuvina muuttujina käytettiin kouluhyvinvoinnin kuutta osa-aluetta: kouluun sitoutu- minen, koulutyön kuormittavuus, opettaja-oppilassuhde, oikeudenmukaisuu- den kokemukset, oppilaiden väliset suhteet ja vanhempien tuki koulutyölle.
Muuttujien väliset kuvailevat tiedot on esitetty taulukossa 1. Korrelaatio opet- tajien ja oppilaiden arvioiman häiriökäyttäytymisen välillä oli melko vahva, jo- ten häiriökäyttäytymismuuttujat päätettiin analysoida eri analyyseissa.
TAULUKKO 1. Häiriökäyttäytymis- ja hyvinvointi muuttujien väliset kuvailevat tiedot (N = 69).
Muuttujien väliset korrelaatiot
KA KH Häiriö-
käyttäyty- minen, opettaja- arvio
Häiriökäyt- täytyminen, oppilasarvio
Sitoutu-
minen Oikeuden-
mukaisuus Vanhempien
tuki Oppilaiden
väliset suh- teet
Opettaja- oppilas- suhde
Koulu- työn kuormit- tavuus Häiriökäyttäyty-
minen, opettaja- arvio
1,979 0,377 - 0,611*** -0,356** -0,455*** -0,164 -0,419*** -0,249* 0,382**
Häiriökäyttäyty- minen, oppilas- arvio
1,537 0,119 - -0,586*** -0,672*** -0,304* -0,659*** -0,522*** 0,495***
Sitoutuminen 3,596 0,194 - 0,732*** 0,455*** 0,551*** 0,575*** -0,680***
Oikeudenmu- kaisuuden koke- minen
4,098 0,204 - 0,436*** 0,668*** 0,605*** -0,648***
Vanhempien tuki
4,288 0,143 - 0,566*** 0,535*** -0,489***
Oppilaiden väli- set suhteet
3,999 0,161 - 0,633*** -0,521***
Opettaja-oppi- lassuhde
3,753 0,160 - -0,385**
Kuormittavuus 2,526 0,191 -
Huom. KA= Keskiarvo, KH= Keskihajonta, * p < 0,05 ; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
3 TULOKSET
Tulokset osoittavat opettajien arvioiman häiriökäyttäytymisen olevan yhtey- dessä oppilaiden hyvinvointiin: F(6, 59) = 3,295, p < 0,005, osittais-eta2 = 0,251.
Tarkemmat tulokset on esitetty taulukossa 2. Kouluhyvinvoinnin osa-aluekoh- tainen tarkastelu osoitti opettajien arvioiman häiriökäyttäytymisen olevan yh- teydessä kouluun sitoutumiseen, koulutyön kuormittavuuteen, opettaja-oppilas- suhteeseen, oikeudenmukaisuuden kokemuksiin, sekä oppilaiden välisiin suh- teisiin. Mitä enemmän opettajien arvioimaa häiriökäyttäytymistä siis esiintyi koulussa, sitä vähemmän oppilaat olivat sitoutuneita koulunkäyntiin ja sitä kuormittavammaksi he kokivat koulunkäynnin. Oikeudenmukaisuuden koke- mukset laskivat myös, mitä enemmän häiriökäyttäytymistä esiintyi ja tällöin myös opettaja-oppilassuhde sekä oppilaiden väliset suhteet koettiin heikom- miksi. Vanhemmilta saatuun tukeen häiriökäyttäytymisellä ei puolestaan ollut yhteyttä: F(1, 66) = 1,759, p = 0,189, osittais-eta2 = 0,027.
TAULUKKO 2. Opettajien arvioiman häiriökäyttäytymisen yhteys kouluhy- vinvoinnin osa-alueisiin.
Riippuva muuttuja Riippumaton muuttuja B R2
Kouluun sitoutuminen F(1,66)=9,270, p=0,003
Häiriökäyttäytyminen -0,178** 0,127 Koulutyön kuormittavuus
F(1,66)=10,904, p=0,002 Häiriökäyttäytyminen 0,191** 0,146 Opettaja – oppilas-suhde
F(1,66)=4,214, p=0,044
Häiriökäyttäytyminen -0,108** 0,062 Oikeudenmukaisuus
F(1,66)=16,673, p < 0,001 Häiriökäyttäytyminen -0,245*** 0,207 Oppilaiden väliset suhteet
F(1,66)=13,652, p < 0,001
Häiriökäyttäytyminen -0,180 *** 0,176 Vanhempien tuki koulutyölle
F(1,66)=1,759, p=0,189 Häiriökäyttäytyminen -0,062 0,027 Huom. * p < 0,05 ; ** p <0,01; *** p <0,001. R2=osittais-eta2
Tarkastelu osoitti, että myös oppilaiden arvioima häiriökäyttäytyminen oli yh- teydessä kouluhyvinvointiin: F(6, 62) = 13,381, p < 0,005, osittais-eta2 = 0,564. Tu- lokset esitetty taulukossa 3. Jatkotarkastelu kouluhyvinvoinnin osa-alueittain osoitti käyttäytymishäiriöillä olevan yhteys kouluun sitoutumiseen, koulutyön kuormittavuuteen, opettaja-oppilassuhteeseen, oikeudenmukaisuuden kokemi- seen ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Mitä enemmän oppilaat kokivat häiriö- käyttäytymistä, sitä heikommiksi he arvioivat kouluun sitoutumisen, opettaja- oppilassuhteen, oikeudenmukaisuuden kokemukset ja oppilaiden väliset suh- teet. Myös koulutyö koettiin sitä kuormittavammaksi, mitä enemmän häiriökäyt- täytymistä esiintyi. Häiriökäyttäytymisellä oli oppilaiden arvioiden mukaan heikko yhteys myös vanhemmilta saatuun tukeen: F(1, 66) = 6,832, p = 0,011, osit- tais-eta2 = 0,093.
TAULUKKO 3. Oppilaiden arvioiman häiriökäyttäytymisen yhteys kouluhyvin- voinnin osa-alueisiin.
Riippuva muuttuja Riippumaton
muuttuja B R2
Kouluun sitoutuminen F(1, 66)=35,102, p=0,000
Häiriökäyttäytyminen -0,954*** 0,344 Koulutyön kuormittavuus
F(1, 66)=21,775, p=0,000 Häiriökäyttäytyminen 0,791*** 0,245 Opettaja – oppilas-suhde
F(1, 66)=25,054, p=0,000
Häiriökäyttäytyminen -0,700*** 0,272 Oikeudenmukaisuus
F(1, 66)=55,067, p=0,000 Häiriökäyttäytyminen -1,148*** 0,451 Oppilaiden väliset suhteet
F(1, 66)=51,484, p=0,000
Häiriökäyttäytyminen -0,889 *** 0,093 Vanhempien tuki koulutyölle
F(1, 66)=6,832, p=0,011 Häiriökäyttäytyminen -0,363* 0,093 Huom. * p < 0,05 ; ** p < 0,01; *** p < 0,001. R2=osittais-eta2
4 POHDINTA
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää koulutasolla häiriökäyttäytymisen yh- teyttä oppilaiden hyvinvointiin koulussa. Ilmiötä voitiin tarkastella tästä näkö- kulmasta kun yksittäisten oppilaiden ja opettajien vastaukset aggregoitiin kou- lutasolle ja näin ollen päästiin vertailemaan kouluja keskenään. Ensin analysoi- tiin opettajien ja sitten oppilaiden arvioiman häiriökäyttäytymisen yhteyttä kou- luhyvinvointiin.
Tulosten tarkastelu osoittaa häiriökäyttäytymisellä koulussa olevan, kum- pienkin arvioimana, vahva yhteys oppilaiden kokemaan kouluhyvinvointiin koulussa. Koulujen välillä oli myös eroja käyttäytymisessä ja hyvinvoinnissa ja nämä asiat olivat yhteydessä toisiinsa. Mitä enemmän koulussa havaittiin käyt- täytymishäiriöitä, sitä heikommaksi siellä oppilaat kokivat hyvinvointinsa.
Kouluhyvinvointityöryhmän muistion mukaan aiemminkin suomalaisessa kouluterveystutkimuksessa on havaittu eroja oppilaiden oireilussa koulujen vä- lillä (Opetusministeriö 2005). Osan koulujen välisistä eroista on katsottu selitty- vän perhetaustojen eroilla, mutta eniten eroja selittävät koulusta pitäminen, kou- lutyön koettu kuormitus ja luokan työilmapiiri (Savolainen 2001). Viime vuosina tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota asuinalueiden välisten erojen kasvun vai- kutuksiin, sillä huono-osaisuuden kasautuminen tietyille alueille johtaa koulujen välisten erojen kasvuun. Eriytymistä tapahtuu tutkimusten mukaan niin oppi- laita, opetusryhmiä kuin koulujakin tarkasteltaessa. (Kosunen 2013.) Suomalai- nen koulu on mielikuvien mukaan tasa-arvoinen sekä tasalaatuinen ja sen ajatel- laan tarjoavan yhdenvertaiset jatko-opintomahdollisuudet kansalaisilleen. Har- vaan asutussa Suomessa opetuksen järjestäjien todellisuudet kuitenkin vaihtele- vat paikallisesti paljonkin. (Karhu 2018.) Alueellinen eriarvoistuminen on nähtä- vissä selkeimmin pääkaupunkiseudulla (Virta & Lounassalo 2013).
Tässä tutkimuksessa opettajien arvioima häiriökäyttäytyminen koulussa selitti neljänneksen oppilaiden hyvinvoinnin vaihtelusta. Oppilaiden arvioima häiriökäyttäytyminen selitti puolestaan jopa hieman yli puolet vaihtelusta. Viime aikoina hyvinvointitutkimus on Janhusen (2016) mukaan kohdistunut ihmisen
subjektiiviseen hyvinvointiin ja käyttäytymiseen, mutta tämän tutkimuksen tu- loksien valossa häiriökäyttäytyminen ja sen yhteys hyvinvointiin voidaan nähdä koulussa yhteisöllisenä ilmiönä. Sigfriedsin (2009) mukaan oppituntien ulkopuo- linen häiriökäyttäytyminen ja rauhattomuus, esimerkiksi käytävä- ja välituntiti- lanteissa, siirtyy helposti oppitunneille ja vaikuttaa luokan työrauhaa heiken- täen. Luokassa ilmenevä häiriökäyttäytyminen ja työrauhan häirintä vaikuttaa puolestaan koko luokkaan ja haittaa näin ollen koko luokan, myös hyvin käyt- täytyvien oppilaiden, oppimista. Häiriökäyttäytymisestä ei siis ole haittaa aino- astaan heille, jotka häiriköivät. (Närhi ym., 2015.)
Tutkimustulosten tarkastelu kouluhyvinvoinnin osa-alueittain osoitti, että opettajien ja oppilaiden arvioima häiriökäyttäytyminen oli yhteydessä kouluun sitoutumiseen, opettajan ja oppilaan väliseen suhteeseen, koulutyön kuormitta- vuuteen ja oikeudenmukaisuuden kokemuksiin. Vanhemmilta saatu tuki -osa- alueeseen häiriökäyttäytymisellä ei ollut yhteyttä opettaja-arvioissa, mutta oppi- lasarvioista puolestaan löytyi heikko yhteys tähänkin. Aiemmissakin tutkimuk- sissa häiriökäyttäytymisen on todettu olevan yhteydessä kouluun kiinnittymi- seen (Free, 2014) ja oppilaiden välisiin suhteisiin (Taylor, 1989) sekä välillisesti opettaja-oppilas -suhteeseen (Clunies-Ross ym., 2008).
Oppilaiden arvioima häiriökäyttäytyminen selittää selkeästi suuremman osan; kouluun sitoutuminen, koulutyön kuormittavuus, opettaja-oppilassuhde ja oikeudenmukaisuus -osa-alueiden vaihtelusta, kuin opettajien arvioima häiriö- käyttäytyminen. Mahdollinen selittävä tekijä voisi olla se, että näillä osa-alueilla kokemukset ovat hyvin yksilöllisiä ja henkilökohtaisia, eivätkä välity opettajalle ehkä niin hyvin. Opettajien arvioima häiriökäyttäytyminen selitti puolestaan suuremman osan oppilaiden väliset suhteet -osa-alueesta, kuin oppilaiden ar- viot. Tämä voisi puolestaan kertoa siitä, että opettajat arvioivat oppilaiden välisiä suhteita objektiivisemmin kuin oppilaat itse. Ainoastaan oppilaiden arvioimalla häiriökäyttäytymisellä oli heikko yhteys vanhempien tuki koulutyölle -osa-alu- eeseen. Mitä enemmän häiriökäyttäytymistä esiintyi oppilaiden arvioiden mu- kaan, sitä heikommaksi koettiin vanhemmilta saatu tuki. Tätä voisi selittää se, että häiriökäyttäytymisen taustalta löytyy joskus perhe-ongelmia (Lappalainen
& Sointu 2013), jolloin kotoa saatu tuki koettaisiin heikkona. Vanhemmilta saa- dussa tuessa on varmasti suuria yksilöllisiä vaihteluita, mutta tässä tutkimuk- sessa, yksilöllisen vaihtelun hukkuessa koulutasoon, yhteys näyttäytyisikin siksi heikkona.
4.1 Rajoitukset, luotettavuus ja eettisyys
Tutkimuksen tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon, että aineisto on poikki- leikkausaineisto, eli tutkimusaineistona käytettiin ainoastaan yhden mittauspis- teen aineistoa. Tässä tutkimuksessa voitiin siis todistaa yhteys häiriökäyttäyty- misen ja kouluhyvinvoinnin välillä; häiriökäyttäytyminen selittää suurta osaa hyvinvoinnin vaihtelusta koulujen välillä, mutta tuota yhteyttä ei voi sanoa kau- saalisuhteeksi. Ei voida siis tietää varmuudella vaikuttaako juuri häiriökäyttäy- tyminen suoraan hyvinvointiin, vai jokin muu tekijä häiriökäyttäytymisen taus- talla tai sen ohella. Lisäksi on huomioitava, että samat oppilaat ovat arvioineet sekä häiriökäyttäytymistä, että hyvinvointia. Oppilaiden omat henkilökohtaiset kokemukset voivat vaikuttaa näihin arvioihin. On myös syytä muistaa, että tässä tutkimuksessa tarkasteltiin vain koulujen välistä varianssia, joka muodostaa yleensä vain pienen osan kokemusmuuttujien varianssista, valtaosan ollessa yk- silöiden välisiä eroja myös koulujen sisällä. Mutta sen osoittaminen, että erot koulujen välillä käyttäytymisen ongelmissa ovat yhteydessä eroihin hyvinvoin- nissa, on myös tutkimuksen vahvuus.
Tutkimukseen saatu aineisto oli valmis, joten siihen tulee suhtautua lähde kriittisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004). Aineisto on koottu Itä-Suomen alueelta, joten siitä saatuja tuloksia ei voida yleistää kattamaan koko Suomea. Ai- neiston otanta (N=69) oli myös koulutason tutkimukseen suhteellisen pieni, eikä koulujen kokoa ole huomioitu.
Luotettavuutta puolestaan lisää tutkimuksessa käytetyt mittarit, jotka oli- vat ProKoulu- hankkeessa luodut ja niillä oli riittävä reliabiliteetti. Oppilailta ja heidän vanhemmiltaan sekä opettajilta oltiin kerätty suostumukset tutkimuk-
seen osallistumisesta ja heille oli lähetetty tiedotteet hankkeesta ja sen aineiston- keruusta. Tutkimus on saanut Itä-Suomen yliopiston eettiseltä lautakunnalta puoltavan lausunnon hankkeen toteutuksesta ja hanke noudattaa Tutkimuseet- tisen neuvottelukunnan määrittämää hyvää tieteellistä käytäntöä.
4.2 Johtopäätökset ja jatkotutkimus
Häiriökäyttäytymisen tiedetään lisäävän opettajien työkuormaa ja vähentävän heidän työviihtyvyyttään. Opettajienkin uupumisen välttämiseksi tarvitaan kou- luissa systemaattisia keinoja käytöshäiriöiden poistamiseksi. (Malinen & Savo- lainen 2016). Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta häiriökäyttäytymi- sen vaikuttavan myös vahvasti oppilaiden hyvinvointiin ja olevan yhteisöllinen ilmiö, johon myös oppilaiden hyvinvoinnin turvaamiseksi tulisi puuttua ennal- taehkäisevästi.
Aiemman tutkimuksenkin perusteella vain harvat oppilaat tarvitsevat to- dellisuudessa yksilöllistä tukea käyttäytymisongelmiinsa. Liian vähän kiinnite- täänkin huomiota yleisiin luokkia ja koko koulua koskeviin tekijöihin, joilla pys- tyttäisiin vaikuttamaan oppilaiden käyttäytymiseen. (Närhi, Paananen, Karhu &
Savolainen 2016.) Sørlie ja Ogdenkin (2015) mukaan käyttäytymisongelmien en- naltaehkäisyssä, koko koulun laajuiset tukitoimet ovat tehokkaampia kuin vain rajoitettuun ryhmään kohdistetut toimenpiteet.
Käyttäytymisen psykologian mukaan, käyttäytyminen on seurausta vuoro- vaikutuksesta ympäristön kanssa, jolloin käyttäytyminen on opittua ja sitä voi- daan opetella. Tässä valossa koulun fyysistä toimintaympäristöä ja toimintakult- tuuria tulisi muokata toivottavaa käyttäytymistä tukevaksi sekä siirtää puuttu- misen painopistettä ennaltaehkäisevään suuntaan. (Karhu 2018.) Keskeistä käyt- täytymisen vaikeuksien ennaltaehkäisyssä ja varhaisessa puuttumisessa on riit- tävän varhaisessa vaiheessa tapahtuva yhteisöllinen vaikuttaminen positiivisin, toivottua käyttäytymistä vahvistavin keinoin (Horner, Sugai & Anderson ym.,
2010). Myös Saloviidan (2014) mukaan tulisi painopisteen olla häiriöiden ennal- taehkäisyssä ja hyvän työrauhan luomisessa, ongelmaoppilaista ja käytösongel- mista puhumisen sijaan.
Suomessa käyttäytymisen ongelmien ennaltaehkäisemiseen on tutkimus- tiedon pohjalta kehitetty koko koulun ProKoulu- toimintamalli. Mallissa oppilai- den käyttäytymistä ohjataan positiivisen palautteen avulla ja koululle luodaan yhteiset tavoitteet. Käyttäytymisen ongelmiin pyritään puuttumaan jo käyttäy- tymiseen kohdistuvalla hyvällä yleisellä tuella; toivotun käyttäytymisen opetta- misella, positiivisella palautteella ja reagoimalla ei-toivottuun käyttäytymiseen yhdessä sovituilla tavoilla. Alustavien tulosten mukaan malli vähentää häiriö- käyttäytymistä opettajien arvioimana. (ProKoulu.)
Malisen ja Savolaisen (2016) mukaan opettajat tarvitsevat tukea käytöshäiri- öiden kohtaamiseen ja kuormituksesta selviytymiseen. Myös Julinin ja Rumpun (2018) kehittämissuositusten mukaan opettajien opetuskäytänteitä tulisi kehittää ja opettajille tulisi tarjota täydennyskoulutusta häiriötilanteiden ennaltaeh- käisyyn. Opettajankoulutuslaitokset eivät kuitenkaan tarjoa opettajiksi valmistu- ville riittävästi tietoa ja taitoja häiriökäyttäytymisen kohtaamiseen työssään (Ho- lopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen 2009). Tulevaisuudessa olisikin mielen- kiintoista tutkia olisiko tällaisella täydennyskoulutuksella tai opettajankoulutuk- seen sisältyvällä koulutuksella vaikutusta käytöshäiriöiden esiintyvyyteen ja sitä kautta oppilaiden hyvinvointiin. Julinin ja Rumpun (2018) mukaan ongelma- ja häiriötilanteita esiintyy enemmän yläkouluissa kuin alakouluissa. Mielenkiin- toista olisi tehdä vastaavanlaista tutkimusta sekä interventiotutkimusta yläkou- luissa.
LÄHTEET
Ahtola, A. (toim.). (2016). Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. Jyväskylä: PS- kustannus.
Allardt, E. (1976): Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. WSOY, Porvoo.
Appleton, J. J., Christenson, S. L. & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the construct.
Psychology in the Schools, 45(5), 369–386.
Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D. & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427–445.
Aunola, K., Stattin, H. & Nurmi, J-E. (2000). Adolescents´ achievement strategies, school adjustment, and externalizing, and internalizing problem behavior. Journal of youth and adolescence, 29(3), 289–303.
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.
Danielsen, A. G. & Samdal, O. & Hetland, J. & Wold, B. (2009): School-related Social Support and Students’ Perceived Life Satisfaction. The Journal of Educational Research, 102 (4), 303–318.
Eisenhower, A. S., Baker, B. L. & Blacher, J. (2007). Early student-teacher relationships of children with and without intellectual disability:
Contributions of behavioral, social, and self-regulatory competence.
Journal of School Psychology, 45(4), 363–383.
Ervasti, J. (2012). Pupil-related psychosocial factors, school setting, and teacher sick leave: A collaborative datastudy. Helsinki: Finnish Institute of
Occupational Health.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School engagement:
potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
Free, J. L. (2014). The importance of rule fairness: The influence of school bonds on at-risk students in an alternative school. Educational Studies, 40(2), 144- 163.
Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625−638.
Hintikka, J. (2018). Tunteet ja käyttäytyminen hallintaan. JK-Kustanus ja koulutus. Turku.
Hirsjärvi, S. Remes, P. & Sajavaara, P. (2004). Tutki ja kirjoita. 10. osin uud.
laitos. Helsinki: Tammi.
Holopainen, L., Lappalainen, K., Junttila, N., & Savolainen, H. (2012). The role of social competence in the psychological well-being of adolescents in secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(2), 199–
212.
Holopainen, P., Järvinen, R., Kuusela, J. Packalen, P. (2009). Työrauha tavaksi – Kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa. Helsinki:
Opetushallitus
Horner, R. H., Sugai, G. & Anderson, C. M. (2010). Examining the Evidence Base for School-Wide Positive Behavior Support. Focus on Exceptional Children, 8(42), 2–15.
Hotulainen, R. & Lappalainen, K. (2009). Sosioekonominen tausta ja osa-
aikaiseen erityisopetukseen osallistuminen selittämässä nuorten aikuisten vahvuuksia sekä koulutukseen ja työelämään sijoittumista. Kasvatus, 40(2), 131–145.
Janhunen, K. (2013). : Kouluhyvinvointi nuorten tulkitsemana. Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta. Kuopio.
Väitöskirja.
Julin, S. & Rumpu, N. (2018). Työrauhan ja turvallisen oppimisympäristön arviointi perusopetuksessa ja lukiopetuksessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 6:2018.
Järvilehto, T. (2003). Aivotutkimus, ihmisen psyykkisen toiminnan ja toimintahäiriöiden selittäminen ja kuntoutuksen ongelmat. Teoksessa Alanen, P., Hyyppä, M., Järvilehto, T, Sintonen, M. Lääketiede ja tieteenteoria. Digipaino, Turun yliopisto.
Kalalahti, M. (2007): Opiskeluympäristöstä koulumyönteisyyttä? Kasvatus, 38(5), Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 417–431.
Kalambouka, A. Farrell, P. Dyson, A. Kaplan, I. (2005) The impact of population inclusivity in schools on student outcomes. Review. eppi-Centre
Karhu, A. (2018). Check in, Check out! Käyttäytymisen tehostettua tukea lähikou-lussa. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta.Väitöskirja.
Kerola, K. & Sipilä, A-K. (2017). Haastava käyttäytyminen – muutoksen mahdollisuuksia. Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri. Valteri
Kiiskilä, K., Tuomaala, S., Aunola, K., Lerkkanen, M.-K. & Kiuru, N. (2015).
Vanhemmuustyylien ja koulunkäyntiin liittyvien ohjauskäytänteiden yhteydet lasten kouluun sitoutumiseen. Kasvatus, 46(4), 349–363.
Klassen, Robert M., and Ming Ming Chiu. 2010. “Effects on Teachers' Self-
efficacy and Job Satisfaction: Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress.” Journal of Educational Psychology, 102(3): 741–756.
Konu, A. (2002). Oppilaiden hyvinvointi koulussa. Tampereen yliopisto.Terveystieteen laitos. Tampere. Väitöskirja.
Kosunen, Sonja. (2013). Reputation and parental logics of ac-tion in local school choice space in Finland. Journal of Education Policy, 29(4), 443–466.
Kremer, K. P., Flower, A., Huang, J. & Vaughn, M. (2016). Behavior problems and children's academic achievement: A test of growth-curve models with gen-der and racial differences. Children and Youth Services Review, 67, 95–
104.
Kuorelahti, M. (2001). Käyttäytymisen ongelmat ja niiden luokittelu. Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai
erityinen: Erityispedagogiikan monet ulottuvuudet. 3. painos. Jyväskylä:
PS-kustannus, 123–135.
Kämppi, K., Välimaa, R., Ojala, K., Tynjälä, J., Haapasalo, I., Villberg, J., &
Kannas, L. (2012). Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994–2010 –WHO-
koululaistutkimus (HBSC-study).Opetushallitus.
Laine, K. (2005). Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Helsinki: Otava Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010 Haettu osoitteesta
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642
Lane, K. L., Barton-Arwood, S. M., Nelson, R. J. & Wehby, J. (2007). Academic Performance of Students with Emotional and Behavioral Disorders Served in a Self-Contained Setting. Journal of Behavioral Education, 17(1), 43–62.
Lappalainen, K. & Sointu, E. (2013). Vahvuuksia tunnistamalla käyttäytymisen ja tunteiden hallintaa koulussa. Itä-Suomen yliopisto; erityispedagogiikka.
Malinen, O. & Savolainen, H. (2016). The effect of perceived school climate and teacher efficacy in behavior management on job satisfaction and burnout:
A longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 60, 144–152.
Minkkinen, J. (2015). Lapsen hyvinvointimalli: lasten emotionaalinen hyvinvointi ja sosiaaliset suhteet alakoulussa. Tampereen yliopisto.
Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö. Tampere. Väitöskirja.
Moisio, P. Karvonen, S. & Simpura, J. & Heikkilä, M. (2008): Johdanto.
Teoksessa P. Moisio & S. Karvonen & J. Simpura & M. Heikkilä (toim.) Suomalaisten hyvinvointi 2008. Helsinki: Stakes, 14–26.
Montague, M. & Rinaldi, C. (2001). Classroom dynamics and children at risk: A follow-up. Learning Disability Quarterly, 24(2), 75–83.
Muhonen, H., Vasalampi, K., Poikkeus, A.-M., Rasku-Puttonen, H.& Lerkka- nen, M.-K. (2016). Lämmin opettaja-oppilassuhde edistää kouluun sitoutu- mista. Kasvatus, 47(2), 112–124
Myhill, D., & Jones, S. (2006). 'She doesn't shout at no girls': Pupils' perceptions of gender equity in the classroom. Cambridge Journal of Education, 36(1), 99- 113.
Närhi, V., Kiiski, T., Peitso, S. & Savolainen, H. (2015).Reducing disruptive be- haviours and improving learning climates with class-wide positive behav- iour support in middle schools. European Journal of Special Needs Education, 30(2), 274–285.
Närhi, V., Paananen, M., Karhu, A. & Savolainen, H. (2016). Hyvän
käyttäytymisen ja tarkkaavuuden tukeminen koulussa. Teoksessa. A.
Ahtola (toim.) Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. Juva: PS-kustannus, 185–207
OAJ. 2013. Toteutuuko kolmiportainen tuki? Haettu osoitteestaSaatavissa : https://docs.google.com/file/d/0B9kepXH6urXpcWFHbkg0U0NsVjA/e dit
OAJ. 2017. Työolobarometri. Haettu osoitteesta Saatavissa:
https://www.oaj.fi/cs/oaj/Opetusalan%20tyoolobarometri%202017 OAJ. 2018. Työrauha heikkenee, opettajat uupuvat. Haettu osoitteesta
Saatavissa:
https://www.oaj.fi/cs/oaj/Uutiset?&contentID=1408920813631&page_na me=Ty%C3%B6rauha+heikkenee,+opettajat+uupuvat
Opetushallitus.(2014). Perusopetuksen opetussuunnitelmanperusteet.Helsinki:
Next Print Oy.
Opetusministeriö. (2005). Kouluhyvinvointityöryhmän muistio.
Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:27. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Haettu osoitteesta
https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80318/tr27.
pdf?sequence=1
Perusopetuslaki 628/1998 Haettu osoitteesta
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628
Pietarinen, J. & Soini, T. & Pyhältö K. (2008): Pedagoginen hyvinvointi – uutta ja tuttua koulun arjesta. Teoksessa K. Lappalainen & M. Kuittinen & M.
Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41.
Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 53–74.
Piispanen, M. (2008): Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Väitöskirja.
Kokkola: Jyväskylän yliopisto.
Pyhältö, K., Soini, T. & Pietarinen, J. (2010). Pupils’ pedagogical well-being in comprehensive school – Significant positive and negative school
experiences of Finnish nine graders. European Journal of Psychology of Education ,25(2), 207–221.
Rimpelä, M. (2008): Oppilashuolto hyvinvoinnin ytimenä. Teoksessa M.
Suortamo & H. Laaksola & J. Välijärvi (toim.) Opettajan vuosi. Teemana hyvinvointi. Jyväskylä: PS-kustannus, 13–53.
Salmela-Aro, K. (toim.). (2018). Teoksessa Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä:
PS-kustannus. KIRJA
Salmela-Aro, K., Savolainen, H., & Holopainen, L. (2009). Depressive symptoms and school burnout during adolescence. Evidence from two cross-lagged longitudinal studies. Journal of Youth and Adolescence, 38(10), 1316-1327.
Saloviita, T. (2007). Työrauha luokkaan. Jyväskylä: PS-kustannus.PS-Kustannus.
Jyväskylä
Saloviita, T. (2014). Työrauha luokkaan. (3.painos). Jyväskyläuva: PS- kustannus., T.
Samdal, O. & Dür, W. & Freeman, J. (2004): School. Teoksessa C. Currie & C.
Roberts & A. Morgan & R. Smith & W. Settertobulte & O. Samdal & V.
Barnekow Rasmussen (toim.) Young people´s health in context. Health behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the HBSC 2001/02 survey. Health Policy for Children and
Adolescents, No. 4. Copenhagen: World Health Organisation Regional Office for Europe, 42–52.
Savolainen, A. (2001). Koulu työpaikkana. Työolojen itsearviointi ja kehittämistarpeet oppilaiden jahenkilöstön näkökulmista. Acta
Universitatis Tamperensis 830. Tampere: TampereenYliopistopaino Oy Juvenes Print.
Sciarra, D. T. & Seirup, H. J. (2008). The multidimensionality of school engagement and math achievement among racial groups. Professional School Counseling, 11(4), 218–228.
Sigfrids, A. (2009). Viihtyisä ja turvallinen koulu. Teoksessa T. Saloviita (toim.) Meidänkoulu. Keinoja työrauhan ja hyvän ilmapiirin saavuttamiseen.
Juva: PS-kustannus,91–109.
Skelton, C., Carrington, B., Francis, B., Hutchings, M., Read, B., & Hall, I. (2009).
Gender 'matters' in the primary classroom: Pupils' and teachers' perspectives. British Educational Research Journal, 35(2), 187-204.
Skinner, E. A., Furrer, C. J., Marchand, G. & Kindermann, T.A. (2008).
Engagement and disaffection in the classroom:Part of a larger
motivational dynamic? Journalof Educational Psychology, 100(4), 765–781.
Soini, T., Pietarinen, J. & Pyhältö, K. (2013). Oppimista ja hyvinvointia
peruskoulun arjessa. Teoksessa K. Pyhältö & E. Vitikka (toim.) Oppiminen ja pedagogiset käytännöt varhaiskasvatuksesta perusopetukseen.
Helsinki: Opetushallitus,129–143.
Sørlie, M.-A. & Ogden, T. (2007). Immediate Impacts of PALS: A school- wide multi-level programme targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), 471–492.
Sørlie, M.-A. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Nor- way: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational Psychology, 3, 202–217.
Taylor, A. R. (1989). Predictors of peer rejection in early elementary grades:
Roles of problem behavior, academic achievement, and teacher preference.
Journal of Clinical Child Psychology, 18(4), 360
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). Kouluterveyskysely 2017.
kouluterveyskyselyn tulokset. Haettu osoitteestaSaatavissa:
https://sampo.thl.fi/pivot/prod/fi/ktk/ktk4/summary_perustulokset?a lue_0=87869&mittarit_0=199594&mittarit_1=199325&mittarit_2=200451#
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). Kouluterveyskysely. Saatavissa:Haettu osoitteesta https://thl.fi/fi/tutkimus-ja-kehittaminen/tutkimukset-ja- hankkeet/kouluterveyskysely
Ulmanen, S. (2017). Miten kiinnittyä kouluun? Oppilaiden näkökulma koulutyöhön kiinnittymisen haasteisiin. Tampereen yliopisto.
Kasvatustieteiden yksikkö. Tampere. Väitöskirja.
Vasalampi, K., Salmela-Aro, K. & Nurmi, J.-E. (2009). Adolescents’ self-
concordance, school engagement, and burnout predict their educational trajectories. European Psychologist, 14(4), 332–341.
Virta, J. & Lounassalo, I. (2013). Liikuntapedagogiikka yläkoulussa. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääksahti (toim.) Liikuntapedagogiikka.
Jyväskylä: PS-kustannus, 497–520.
Välijärvi, J. (2017). Pisa 2015: Oppilaiden hyvinvointi. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
World Health Organization (Who). (1946). Constitution of the World HealthOrganization. Haettu osoitteesta
https://www.who.int/about/who-we-are/constitution
