Aineisto käsiteltiin sisällönanalyysin menetelmin, jolla voidaan tarkoittaa metodia, mutta sitä voidaan pitää ”myös väljänä teoreettisena kehyksenä”, mikä mahdollistaa useampien analyysimenetelmien käytön. Sisällönanalyysimenetelmällä ”pyritään järjestämään aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon kadottamatta sen sisältämää informaatiota”, minkä lisäksi kvalitatiivisella analyysilla pyritään luomaan lisää ”mielekästä, selkeää ja yhtenäistä infor-maatiota” aineistosta, joka on muodostunut pienemmistä osista. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 93, 110.)
Tutkimuksen sisällönanalyysissä lähtökohtana oli aineistolähtöisyys, jota johdetaan induk-tiivisen päättelyn kautta, jolloin edetään yksityistapauksista kohti yleistä. Induktiivinen päät-tely tutkimuksessa tarkoittaa Baconin mukaan sitä, että yksilöiden mielipiteistä voidaan joh-taa hypoteesi ja edelleen yleistys (Cohen, Manion & Morrison, 2000, 4). Aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin kuuluu aineiston pelkistäminen, jota kutsutaan myös redusoinniksi, millä tarkoitetaan tutkimuksen kannalta merkityksettömän aineiston poistamista esimerkiksi tii-vistämällä tai osittamalla (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 111). ”Pelkistäminen voi tapahtua siten, että auki kirjoitetusta aineistosta etsitään tutkimustehtävän kysymyksillä niitä kuvaavia il-maisuja, jotka alleviivataan erivärisillä kynillä” (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 111). Tutkimuk-sessa käytettiin hyväksi edellä mainittua menetelmää, jonka avulla pystyttiin suodattamaan suuresta määrästä litterointia mielekkäät ilmaisut, joihin tutkimuskysymykset ohjasivat huo-mion. Pelkistetyt aineiston osat ryhmiteltiin, millä Kyngäs ja Vanhanen (1999, 5-6) tarkoit-tavat aineiston asioiden yhdistämistä, ”jotka näyttävät kuuluvan yhteen”, oli kyseessä sitten eroavaisuuksien tai vastaavuuksien yhdistämisestä nimetyiksi kategorioiksi. ”Analyysia jat-ketaan yhdistämällä saman sisältöiset kategoriat toisiinsa muodostaen niistä
yläkategori-oita”, nimeämällä ne siten, että ne kuvaavat ”alakategorioita, joista se on muodostettu” (Kyn-gäs & Vanhanen, 1999, 6-7). Ryhmittelyn jälkeen aineisto abstrahoitiin, minkä Kyn(Kyn-gäs ja Vanhanen (1999, 5, 7) kuvaavat prosessiksi, jossa ”muodostetaan yleiskäsitteiden avulla ku-vaus tutkimuskohteesta”, jotka ovat myös nimetty.
Tuomi ja Sarajärvi (2002, 111) toteavat, että ”ennen analyysin aloittamista sisällönanalyy-sissä tulee määrittää analyysiyksikkö, joka voi olla esimerkiksi yksittäinen sana, - - lauseen osa tai ajatuskokonaisuus”. Tutkimuksessa analyysiyksiköksi valittiin brainstorm-aineis-tossa kirjoituskokonaisuus, joka pystyi olemaan sana, sanapari tai lyhyt lause. Vastaavasti litterointiaineistossa analyysiyksiköksi valittiin ajatuskokonaisuus, jotta pystyttiin varmistu-maan siitä, että haastateltavaa ei ymmärretä väärin.
Tuomi ja Sarajärvi (2002) ovat kuvanneet Laineen, joka toimii Jyväskylän yliopiston kasva-tustieteiden tiedekunnassa muun muassa fenomenologian tutkijana, luomaa runkoa laadulli-sen tutkimuklaadulli-sen analyysiin, mitä he ovat muuttaneet seuraavanlaiseksi:
1. Päätä, mikä tässä aineistossa kiinnostaa ja tee VAHVA PÄÄTÖS!
2.a. Käy läpi aineisto, erota ja merkitse ne asiat, jotka sisältyvät kiinnostuk-seesi.
2.b. Kaikki muu jää pois tästä tutkimuksesta!
2.c. Kerää merkityt asiat yhteen ja erikseen muusta aineistosta.
3. Luokittele, teemoita tai tyypittele aineisto (tms.).
4. Kirjoita yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 93–94.)
Tuomi ja Sarajärvi (2002, 94) neuvovat tutkijaa rajaamaan tarkasti ilmiön, josta on kuitenkin tuotava esille kaikki. Ilmiön rajaaminen oli haastattelujen teemojen ansiosta helppoa, sillä haastattelujen teemat muodostivat itsessään kiinnostavia aiheita. Tämän perusteella ensim-mäisenä analyysin vaiheena tutkimuksen aineistosta rajattiin tarkasti teemat, joilla voitiin saada selvyyttä oppilaiden näkemyksiin heidän omasta koulusta, monikulttuurisuudesta ja uskonnosta. Näiden lisäksi litterointiaineiston analyysiin otettiin mukaan myös ilmiö ”kon-fliktit”, sillä monet oppilaiden vastauksista liittyivät erilaisiin konfliktitilanteisiin koulussa, minkä avulla alaluvusta saatiin kattava.
Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan toinen vaihe tarkoittaa ”metodikirjallisuudessa nimitystä aineiston litterointi tai koodaaminen”, joka tapahtuu kuten tutkija ”parhaaksi nä-kee”. Tutkimuksessa litterointivaihe tehtiin juurikin toisena analyysivaiheena. Tutkimuksen
aineiston litterointikielenä pidettiin haastattelussa käytetty kieli, jotta mahdollisilta käännös-virheiltä vältyttäisiin. Suomen kielellä ja englannin kielellä tehdyt litterointiaineistot pidet-tiin aineistoanalyysin aikana erillään, minkä ansiosta tuloksissa voipidet-tiin vertailla englannin- ja suomenkielisten oppilaiden näkemyksiä koulusta. Litterointiaineiston sitaatit pidettiin al-kuperäiskielellä, jotta väärinymmärryksiltä vältyttäisiin. Englanninkieliset sitaatit kuitenkin käännettiin suomen kielelle jokaisen sitaatin jälkeen ja nämä käännökset esitettiin sulkumer-keissä. Vastaavasti brainstorm-aineisto yhdistettiin, jotta saatiin kattava kokonaisnäkemys oppilaiden havainnoista koskien kolmea teemaa.
Kolmannessa analyysivaiheessa Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan aineistosta luon-nehditaan karkeasti ”luokkia ja lasketaan, montako kertaa jokainen luokka esiintyy aineis-tossa”. Tätä menetelmää käytettiin oppilaiden tuottamaan brainstorm-aineistoon. Brains-torm-aineisto jakautui kolmeen edellä mainittuun teemaan: ”Meidän koulu”, ”Monikulttuu-risuus” ja ”Uskonto”. Oppilaiden tuottamat sanat tai lyhyet lauseet pilkottiin osiin siten, että niitä ei siirretty pois teemasta, johon ne oli alun perin sijoitettu. Näistä osista muodostettiin teemojen alle luokkia, joiden suhdetta toisiin luokkiin verrattiin frekvenssien pohjalta muo-dostetuilla piirakkakaavioilla, joihin sisällytettiin myös prosentuaaliset arvot. Oppilaiden vastaukset nähtiin limittäisinä, jonka ansiosta yksi kirjoitettu vastaus oli mahdollista linkittää useampaan luokkaan esimerkiksi vaikean tulkinnan takia. Esimerkiksi sana ”aine” pystyi kuvaamaan asiayhteydessään sekä koulutehtävää että oppiainetta. Brainstorm-aineistosta ei muodostettu konflikti-osiota, sillä osion haluttiin kuvaavaan selkeästi haastattelussa käytyjä teemoja. Brainstorm-aineiston ja litterointiaineiston prosessointivaiheesta on havainnollista-via esimerkkejä edellä, taulukoissa 2–5.
Analyysin neljäntenä vaiheena oli teemahaastattelujen litterointiaineiston teemoittelu. Tee-moittelu on Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan ”luokittelun kaltaista, mutta siinä pai-nottuu, mitä kustakin teemasta on sanottu”, jolloin ”lukumäärillä on tai ei ole merkitystä, mikä riippuu laadullisen tutkimuksen perinteestä”. Litterointiaineiston teemoittelussa ei kiinnitetty huomiota lukumääriin, sillä siinä haluttiin tuoda kattavasti esiin kaikki oppilaiden näkemykset, asettamatta niitä lukumääriä vertaileviin taulukointeihin.
Tutkimuksen litterointiaineisto jakautui kahteen osaan: englannin kielellä ja suomen kielellä tehtyihin haastatteluihin. Kumpaankin osioon lukeutuivat teemahaastatteluissa olleiden tee-mojen lisäksi myös ”konfliktit”-osio. ”Konfliktit”-alaluvut tehtiin, koska aineistossa esiintyi paljon erilaisia konfliktitilanteita. Kumpaankin konflikteja koskevaan alalukuun yhdistettiin kaikki kolmessa teemassa olleet konfliktitilanteet, jolloin saatiin kattava näkemys siitä, mil-laisia konfliktitilanteita koulussa oppilaiden mielestä esiintyy.
Laineen rungon viimeinen vaihe herättää Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan kysy-myksen siitä, halutaanko analyysissä hakea ”aineistosta samuutta vai erilaisuutta”. Tästä muodostui analyysin viimeinen ja viides vaihe. Tutkimuksen litterointiaineistoa on vertailtu sekä samuuden että erilaisuuden kautta. Litterointiaineistosta käy ilmi, että englanninkieli-sillä ja suomenkielienglanninkieli-sillä oppilailla on joistakin teemoista sekä eriäviä että yhteneväisiä mie-lipiteitä, mutta ennen kaikkea oppilaiden vastauksissa on paljon sellaista mitä eri kielellä opiskelevilla oppilailla ei esiinny.
Tuloslukuun muodostui yhteensä yhdeksän alalukua, jotka jakautuivat useampiin väliotsik-koihin, joiden tarkoituksena oli avata tarkemmin oppilaiden näkemyksiä käsiteltävästä alu-eesta. Poikkeuksen tekee brainstorm-aineiston tulosluku, jossa ei ole alalukuja. Väliotsikoita olivat esimerkiksi: ”Opettajat”, ”Oppilaiden väliset suhteet” ja ”Konfliktit”. Englannin kie-lellä ja suomen kiekie-lellä tehdyt haastattelut pidettiin omina kokonaisuuksinaan, jonka ansi-osta voitiin vertailla englanninkielisten ja suomenkielisten oppilaiden näkemyksiä kustakin aiheesta. Litterointiaineistojen tuloksista muodostettiin taulukot, joista näkee kuinka eri kie-lillä opiskelevien oppilaiden näkemykset eroavat, yhtenevät ja ovat uniikkeja.
Litteroinnin analyysiprosessi tapahtui siis aineistolähtöisesti, noudattaen sille perinteisiä me-netelmiä. Aluksi aineistosta pelkistettiin oppilaiden kommentteja, jotka vastasivat tutkimus-kysymyksiin. Vastaukset pidettiin kuitenkin sen teeman alla, mitä oltiin haastattelussa siinä vaiheessa käsittelemässä. Tällä tavoin voitiin minimoida oppilaiden vastauksien väärinym-märtämiset, jolloin vastauksien kytkeminen väärään teemaan olisi ollut mahdollista, sillä useat vastaukset sivusivat myös toisen teeman aluetta. Tämän jälkeen teemoittain pelkistetty aineisto ryhmiteltiin yhteisiltä näyttäviin kategorioihin ja edelleen yläkategorioihin, joista muodostettiin yleiskäsitteitä.
Alla on esitetty erään esimerkin avulla kuinka litterointiaineistosta on muodostettu katego-rioita. Esimerkkien tarkoituksena on avata sitä, kuinka aineistoanalyysin prosessointivaiheet ovat edenneet sekä litterointiaineiston että brainstorm-aineiston osalta. Esimerkeissä näyte-tään kuinka englanninkielisten oppilaiden litterointiaineiston sitaateista päädynäyte-tään yhdistä-vään yläkategoriaan ”Uskonto”.
Taulukossa 2 on esimerkki aineiston pelkistämisvaiheesta. Tässä vaiheessa litteraateista etsittiin oppilaiden ajatuskokonaisuutta. Oppilaiden alkuperäiset kommentit pelkistettiin ly-hempään muotoon. Pelkistetyssä aineistossa pidettiin kuitenkin mukana koodisto, jolla voi-daan tarvittaessa palata alkuperäiseen kommenttiin. Tässä vaiheessa myös englanninkieliset litteroinnit käännettiin pelkistyksissä suomen kielelle.
TAULUKKO 2. Esimerkki aineiston pelkistämisvaiheen toteuttamisesta Alkuperäinen litteraatin osa, jossa “H”
tarkoittaa haastateltavaa ja “M” haas-tattelijaa.
Pelkistetty, eli redusoitu aineiston osa
H: No, like depending if the girls come in our religion stop taking care(?) while taking swim lessons, it is not bad to swim with other boys.
M: Yes, okey, yes. I have understood that some girls don't swim that.
H: No. 'Cause some girls, like youngers they think it is like weird, or so.
M: Okey.
H: But I really think it's weird.
(H8, int., 5.lk., 2op.)
Haasteltavien mielestä ei ole huono asia, mikäli muslimitytöt ovat uimassa poikien kanssa. Jotkut nuoremmat tytöt ajattelevat uimisen olevan outoa, tai jotain. (H8, int., 5.lk., 2op.)
M: Oh yes. And it's my understanding that there are different customs in Islam, con-cerning for instance of revealing(?) of your-self in front of male people and so, when
M: There has been no problems with it?
H: But then, like some of them wear scarves and some of them don't, like she was (ei saa selvää).
(H9, int., 5.lk., 2op.)
Erään haastattelun oppilaat käyvät uimassa koulussa. (H9, int., 5.lk., 2op.)
Taulukossa 3 on kuvattu aineiston ensimmäinen ryhmittelyvaihe, jossa pelkistetyt ilmai-sut, jotka näyttivät kuuluvan samaan, yhdistettiin. Puolestaan taulukosta 4 nähdään esi-merkki aineiston toisesta ryhmittelyvaiheesta, jossa ryhmitelty ilmaisu alakategorioitiin.
Ryhmittelyvaiheiden jälkeen voitiin suorittaa ilmaisujen yläkategorisointi.
TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston ensimmäisen ryhmittelyvaiheen toteuttamisesta Pelkistetyt ilmaukset Ryhmitelty ilmaisu
Haasteltavien mielestä ei ole huono asia, mikäli muslimitytöt ovat ui-massa poikien kanssa. Jotkut nuo-remmat tytöt ajattelevat uimisen olevan outoa, tai jotain. (H8, int., 5.lk., 2op.)
Erään haastattelun oppilaat käyvät uimassa koulussa. (H9, int., 5.lk., 2op.)
Joidenkin oppilaiden mielestä ei olisi huono asia, mikäli muslimitytöt olisivat ui-massa poikien kanssa. Kuitenkin jotkut nuoremmat tytöt ajattelevat siinä olevan jo-tain outoa. Erään haastattelun oppilaat kui-tenkin käyvät uimassa koulun kanssa. (H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)
TAULUKKO 4. Esimerkki aineiston toisen ryhmittelyvaiheen toteuttamisesta
Ryhmitelty ilmaisu Alakategoria
Joidenkin oppilaiden mielestä ei olisi huono asia, mikäli muslimitytöt olisivat uimassa poikien kanssa. Kuitenkin jotkut nuorem-mat tytöt ajattelevat siinä olevan jotain ou-toa. Erään haastattelun oppilaat kuitenkin käyvät uimassa koulun kanssa. (H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)
Muslimityttöjen koulu-uinti on herättänyt keskustelua oppilaiden keskuudessa
Taulukossa 5 on kuvattu aineiston abstrahointivaihe, jossa alakategorioista muodostettiin yläkategorioita. Yläkategoriat linkitettiin yhdistäviin kategorioihin. Alla olevassa esimer-kissä useista alakategorioista on muodostettu yksi yläkategoria, joka on linkitetty yhdistä-vään kategoriaan. Jokaiseen yhdistäyhdistä-vään kategoriaan linkittyi monia yläkategorioita, mutta tilanpuutteen vuoksi esimerkissä on näytetty vain yhden yläkategorian muodostaminen ja sen linkittäminen yhdistävään kategoriaan.
TAULUKKO 5. Esimerkki aineiston abstrahointivaiheen toteuttamisesta
Alakategoria Yläkategoria Yhdistävä kategoria
Koulussa ei uskontoihin liittyvää syrjintää
Oppilaat ymmärtävät eri uskontojen juhlia
Eri uskontoja pidetään hyväksyttävinä asioina
Validiteetin avulla voidaan tarkastella sitä, onko tutkimuksessa tutkittu niitä asioita, ”mitä on luvattu”. Puolestaan reliabiliteetin avulla voidaan pohtia millainen tutkimuksen tulosten toistettavuus on. Näitä käsitteitä on kuitenkin ”laadullisen tutkimuksen piirissä - - kritisoitu pääosin siksi, että ne ovat syntyneet määrällisen tutkimuksen piirissä ja käsitteinä niiden ala vastaa lähinnä vain määrällisen tutkimuksen tarpeita”. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 133.)
Tuomi ja Sarajärvi (2002, 135) ovat kuitenkin antaneet luettelon, jonka avulla voidaan pohtia kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta, vaikka ”laadullisen tutkimuksen luotettavuuden