Opiskelijaohjaus terveysalalla: Opiskelijaohjaajien kokemuksia ohjausosaamisesta, ohjaajana kehittymisestä ja merkityksellisistä tekijöistä ohjaussuhteessa

(1)

OPISKELIJAOHJAUS TERVEYSALALLA

Opiskelijaohjaajien kokemuksia ohjausosaamisesta, ohjaajana kehittymisestä ja merkityk- sellisistä tekijöistä ohjaussuhteessa

Puula Sohlman Pro gradu -tutkielma Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto

Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos

Maaliskuu 2020

(2)

SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 2

2 OPISKELIJAOHJAUS TERVEYSALALLA ... 4

2.1 Kirjallisuushaun toteutus ... 4

2.2 Opiskelijaohjaus käytännönharjoittelussa terveysalalla ... 5

2.3 Opiskelijaohjaajakoulutus ja ohjaajana kehittyminen ... 7

2.4 Opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen... 7

2.5 Ohjaajan ja opiskelijan välinen ohjaussuhde käytännönharjoittelussa ... 10

2.6 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista ... 12

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 15

4 MENETELMÄ JA AINEISTO ... 16

4.1 Lähtökohdat tutkimukselle ... 16

4.2 Aineiston keruu... 16

4.3 Aineiston analysointi ... 17

5 TULOKSET ... 19

5.1 Haastateltavien opiskelijaohjaajien taustatiedot ... 19

5.2 Ohjausosaaminen terveysalalla ... 19

5.2.1 Opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen ... 21

5.2.2 Opiskelijan osaamisen arviointi ... 22

5.2.3 Palautteen antaminen opiskelijalle ... 23

5.2.4 Ohjausmenetelmien käyttö opiskelijaohjauksessa ... 24

5.2.5 Opiskelijalähtöinen ohjaaminen ... 26

5.2.6 Ohjaajan ominaisuudet ... 29

5.3 Ohjaajana kehittyminen terveysalalla ... 31

5.3.1 Opiskelijaohjaajakoulutuksen suorittamiseen liittyvät tekijät ... 32

5.3.2 Palautteen saamiseen liittyvät tekijät ... 33

5.3.3 Reflektointiin liittyvät tekijät ... 34

5.3.4 Ohjaamiseen liittyvät tekijät ... 34

5.4 Merkitykselliset tekijät ohjaussuhteessa terveysalalla ... 36

5.4.1 Ohjaussuhdetta tukevat tekijät ... 37

5.4.2 Ohjaussuhdetta heikentävät tekijät ... 45

5.5 Yhteenveto tuloksista ... 49

6 POHDINTA ... 50

6.1 Tutkimustulosten tarkastelua ... 50

6.2 Tutkimuksen luotettavuus... 55

6.3 Johtopäätökset ja suositukset ... 56

6.4 Jatkotutkimusehdotukset ... 58

LÄHTEET... 59 LIITTEET

Liitetaulukko 1. Artikkelitaulukko Liite 2. Tiedote tutkimuksesta

Liite 3. Suostumus tutkimukseen osallistumisesta Liite 4. Teema haastattelurunko ja taustatietolomake Liite 5. Esimerkki sisällönanalyysin etenemisestä

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Sohlman, Puula Opiskelijaohjaus terveysalalla: Opiskelijaohjaajien kokemuksia ohjausosaamisesta, ohjaajana kehittymi- sestä ja merkityksellisistä tekijöistä ohjaussuhteessa Pro gradu -tutkielma, 62 sivua, 5 liitettä (16 sivua) Ohjaajat: Professori (ma), TtT Terhi Saaranen ja TtM, yliopisto-

opettaja Juha Pajari Maaliskuu 2020

Terveysalaa opiskeleville käytännönharjoittelu on sisällöllisesti merkittävä osa koulutusta ja kattaa määrällisesti suuren osan koulutuksesta. Ohjattua käytännönharjoittelua säännellään ammattikorkeakoululaissa ja kaikkiin ammattikorkeakoulututkintoihin sisältyy ammattitaitoa edistävä harjoittelu. Opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen ja ohjaussuhteen muodostuminen käytännönharjoittelussa on tärkeä tutkimusaihe, koska opiskelijaohjaajilla on suuri merkitys opiskelijoiden oppimisprosessin ja ammatillisen kasvun tukemisessa.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata tekijöitä, joista ohjausosaaminen opiskelijaohjaajien mukaan muodostuu, miten opiskelijaohjaajat kehittävät ohjausosaamistaan sekä merkityk- sellisiä tekijöitä ohjaussuhteen muodostumisessa opiskelijaohjaajien kuvaamana. Tavoitteena oli tuottaa tietoa, jota voidaan tulevaisuudessa hyödyntää opiskelijaohjauksen sekä koulutuksen kehittämisessä ja sitä kautta opiskelijaohjauksen laadun parantamisessa terveysalalla. Tutkimus toteutettiin haastattelemalla opiskelijaohjaakoulutukseen osallistuneita terveysalalla työskente- leviä henkilöitä (n=9). Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluna pienryhmissä. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällön analyysillä.

Ohjausosaaminen koostui opiskelijaohjaajien mukaan kuudesta eri ohjausosaamisen osa-alu- eesta, jotka olivat opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen, opiskelijan osaamisen arviointi, palautteen antaminen opiskelijalle, ohjausmenetelmien käyttö opiskelijaohjauksessa, opiskeli- jalähtöinen ohjaaminen sekä ohjaajan ominaisuudet. Ohjaajana kehittymiseen liittyvät asiat ja- kaantuivat opiskelijaohjaajakoulutuksen suorittamiseen sekä palautteen saamiseen, reflektointiin sekä ohjaamiseen ja ammattitaitoon liittyviin, ohjaajaa kehittäviin, tekijöihin. Ohjaussuh- detta vahvistavina tekijöinä nähtiin myönteinen asenne ja motivaatio, opiskelijan huomiointi, tasa-arvoisuus, luottamus, avoin vuorovaikutus, työyhteisöntuki ja työn organisoinnissa onnis- tuminen. Ohjaussuhdetta haittaavina tekijöinä nähtiin luottamuksen puute, haasteet vuorovaikutuksessa, opiskelijan huono kohtelu, ohjaajan ja opiskelijan ominaisuudet sekä resurssien puute.

Tulosten perusteella suositellaan, että opiskelijoita ohjaaville henkilöille mahdollistetaan opis- kelijaohjauskoulutuksen käyminen. Koulutuksen tulisi sisältää tietoa tulosten mukaisista ohjausosaamisen osa-alueista. Onnistuneen ohjaussuhteen ja sitä kautta laadukkaan opiskelijaohjauksen mahdollistamiseksi olisi turvattava toiminnan edellyttämien resurssien riittävyys.

Työtä on terveysalalla pystyttävä organisoimaan niin, että opiskelijan ohjaaminen laadukasta ja sille on tarpeeksi aikaa.

Asiasanat: käytännönharjoittelu, ohjausosaaminen, ohjaussuhde, opiskelijaohjaus, terveysala

(4)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT Faculty of Health Sciences

Department of Nursing Science Nursing Science

Nurse Teacher Education

Sohlman, Puula: Student mentoring in health care: Student mentors’

experiences in mentoring competence, developing as a mentor and significant factors in mentor relationship Master’s Thesis, 62 pages, 5 appendices (16 pages) Supervisors: Professor, PhD Terhi Saaranen and MSc, university

teacher Juha Pajari March 2020

Guided clinical practices play an important role in health care education. Guided clinical practice (GCP) periods cover a large amount of the studies in health education. Law regulates GCP periods in health education and all health care degrees studied in university of applied sciences includes practical training periods. Student mentoring competence and the formation of a mentoring relationship in GCP is an important research topic, as student mentors play an important role in supporting students learning process and their professional growth.

The purpose of this study was to describe what factors student mentoring competence contains, how student mentors develop their mentoring competence, and which are the significant factors in the formation of a mentoring relationship described by the student mentors. The research aimed to provide information that can be used to develop student mentoring and mentoring education and thereby improve the quality of student mentoring in health care in the future. The study was conducted by interviewing student mentors in health care (n = 9) who had partici- pated in student mentoring training. The interviews were conducted as theme interviews in small groups. The data were analyzed by inductive content analysis.

Based on the results of this study, mentoring competence consisted of six different areas of mentoring competence, which were knowledge of student mentoring practice, assessment of student competence, giving feedback to students, use of mentoring methods in student mentoring, student-orientated mentoring, and mentor characteristics. Issues related to development as a mentor were divided into factors related to student mentoring training, getting feedback, re- flection and mentoring and mentor’s workmanship. Positive attitude and motivation, giving attention to student, equality, trust, open interaction, support from colleagues and work com- munity and success in organizing one’s own work were recognized as factors to strengthen the mentoring relationship. Lack of trust, challenges in the interaction, student maltreatment, some mentor and student characteristics and lack of resources were factors that weakened the relationship.

Based on the results it is recommended that student mentoring training should be available for those mentoring students in health care. Training should include information on the areas of mentoring competence relevant to the results of this study. Adequate resources should be se- cured to enable high-quality student mentoring. Work in the health care must be organized in such way that there is enough time for student mentoring.

Keywords: guided clinical practice, health care, mentoring competence, mentoring relationship, student guidance, student mentoring

(5)

1 JOHDANTO

Terveysalan koulutuksen tarkoituksena on valmistaa osaavia terveysalan ammattilaisia tervey- denhuoltoon. Terveysalaa opiskeleville käytännönharjoittelu erilaisissa työyksiköissä on mää- rällisesti iso osa koulutusta, sillä se kattaa osassa koulutusohjelmissa jopa kolmasosan koulutuksesta. Ohjattua käytännönharjoittelua säännellään ammattikorkeakoululaissa ja kaikkiin ammattikorkeakoulututkintoihin sisältyy ammattitaitoa edistävä harjoittelu. (Ammattikorkeakou- lulaki 932/2014, Savonia 2019). Tässä tutkimuksessa terveysalan koulutus on rajattu tarkoittamaan niitä tutkintoja, jotka suoritetaan ammattikoulussa tai ammattikorkeakoulussa.

Opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen ja ohjaussuhteen muodostuminen käytännönharjoitte- lussa on tärkeä tutkimusaihe, koska harjoittelussa tapahtuvalla oppimisella ja ohjauksella on merkittävä asema opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymisessä (Juntunen ym. 2016). Oh- jaajalla on tärkeä rooli opiskelijan oppimisprosessin tukemisessa (mm. Lamont ym. 2015, Mo- ran & Banks 2016). Matka opiskelijasta ammattilaiseksi on terveysalalla moninainen ja siihen liittyy monia vaiheita. Voidaan puhua tietynlaisesta siirtymäshokista. Tässä siirtymässä varsinkin viimeisen harjoittelun ohjaaja voi olla tärkeä tuki opiskelijalle. (Kaihlanen ym. 2019.) Tä- män takia opiskelijoiden ohjaamiseen tulee olla riittävät resurssit ja opiskelijaohjaajilla tulee olla riittävä osaaminen ohjaamiseen. Osaamista tulisi myös kehittää jatkuvasti. (Tuomikoski 2019.) Ohjatun käytännönharjoittelun keskeisenä tavoitteena on perehdyttää opiskelija opinto- jen kannalta keskeisiin työtehtäviin, sekä tietojen ja taitojen, alaan liittyvien arvojen ja eettisten periaatteiden soveltamiseen työelämässä (Opiskelijaohjauksen laatusuositukset 2017).

Pula osaavasta hoitohenkilökunnasta on tunnistettu niin kansallisesti kuin globaalistikin. Tut- kimuksen aihe linkittyy siis myös suomalaiseen yhteiskuntaan. Osaavan työvoiman saatavuu- den turvaamiseksi Suomen opetus- ja kulttuuriministeriö on myöntänyt yhteensä noin viisi mil- joonaa euroa sairaanhoitajakoulutuksen aloitusmäärien lisäämiseen vuoden 2020 yhteishakua varten. (Lamont ym. 2015, Valtioneuvosto 2019.) Hyvin onnistunut opiskelijaohjaus voi lisätä organisaation vetovoimaisuutta lisäten opiskelijoiden ja uusien työntekijöiden hakeutumista harjoitteluun tai töihin organisaatioon. (Lamont ym. 2015.)

Tämän tutkimuksen tarkoitus on selvittää tekijöitä, joista ohjausosaaminen opiskelijaohjaajien mukaan muodostuu sekä sitä, millä tavoin opiskelijaohjaajat kokevat pystyvänsä kehittymään ohjaajana. Tutkimuksessa selvitetään myös merkityksellisiä tekijöitä ohjaussuhteen muodostumisessa opiskelijaohjaajien kuvaamana. Tavoitteena on, että tutkimuksesta saadulla tiedolla

(6)

voidaan tulevaisuudessa kehittää terveysalalla tapahtuvaa opiskelijaohjausta ja opiskelijaohjaajakoulutusta. Tutkimuksesta saadun tiedon perusteella koulutusta voidaan kohdentaa ohjaus- osaamiseen ja ohjaussuhteeseen liittyviin tärkeiksi ja mahdollisesti haastaviksi koettuihin teki- jöihin.

(7)

2 OPISKELIJAOHJAUS TERVEYSALALLA 2.1 Kirjallisuushaun toteutus

Kirjallisuushakua tehtiin elokuussa 2019 kolmesta kansainvälisestä tietokannasta (Cinahl, Pub- med ja Scopus). Käytetyt hakulausekkeet, rajaukset ja hakutulokset prosessin eri vaiheissa on taulukoitu alle (Taulukko 1.) Sisäänottokriteerit artikkeleissa olivat seuraavat: tieteellinen al- kuperäistutkimus tai asiantuntija teksti, käsittelee opiskelijaohjausta/ohjausosaamista/ohjaussuhdetta mielellään ohjaajien näkökulmasta, suomen tai englanninkielinen, julkaistu vuonna 2009-2019. Artikkelien tuli myös olla koko tekstinä käytettävissä maksutta.

Hakutulos kaikista tietokannoista yhteensä oli 926. Otsikkotasolla valikoitui 112 artikkelia ja abstraktien tarkastelun jälkeen 20 artikkelia valikoitui koko tekstien tarkasteluun. Näistä teks- teistä hylättiin ne tutkimukset, jotka eivät täyttäneet tieteellisyyden kriteereitä tai vastanneet tutkimuskysymykseen tarpeeksi hyvin. Koko tekstin perusteella 23 artikkelia valikoitui kirjal- lisuuskatsauksen aineistoksi.

Tutkimuksista neljä oli määrällisiä, 12 laadullisia ja yksi oli monimenetelmätutkimus. Loput kuusi tutkimusta olivat kirjallisuuskatsauksia tai muita asiantuntijatekstejä. Tutkimukset oli tehty Suomessa (n=6), Ruotsissa (n=3), Iso-Britanniassa (n=3), Yhdysvalloissa (n=3), Irlan- nissa (n=2), Norjassa (n=1), Australiassa (n=1), Singaporessa (n=1), Malawissa (n=1), Ugan- dassa (n=1) ja Taiwanissa (n=1).

(8)

Taulukko 1. Tiedonhaku opiskelijaohjauksesta terveysalalla.

Tieto-

kanta Hakusanat Rajaukset Haku-

tulos Otsikoiden mukaan

valitut

Abstraktien mukaan

valitut

Valitut koko tekstit Scopus (mentor* OR pre-

cept* OR "personal mentor") AND (compe- tenc* OR "mentoring compe-

tence" OR motivation) AND ("student guid-

ance" OR "clinical guidance" OR "guided clinical training" OR "clinical train-

ing")

Vuosi 2010- 2019, englannin kieli, artikkeli tai

katsaus

412 38 26 (21 dubli-

kaattia Cinahlin ja PubMedin

kanssa)

 5

4

Cinahl (mentor* OR precept* OR mentorship OR "personal mentor" OR "nurse mentor")

AND (motivation OR com- petenc*) AND ("student guidance" OR "clinical guid-

ance" OR "clinical practice"

OR "clinical training")

Vuosi 2010- 2019, englannin kieli,

vertaisarvi- oitu

191 33 17 (joista

kolmea ei löytynyt koko teks- tinä)

 14

10

Pubmed (mentor* OR precept* OR mentorship OR "personal mentor" OR "nurse mentor")

AND (motivation OR com- petenc*) AND ("student guidance" OR "clinical guid-

ance" OR "clinical practice"

OR "clinical training")

2009-2019, englannin

kieli

323 41 24 (14 dubli-

kaattia Cinahlin

kanssa)

 10

9

2.2 Opiskelijaohjaus käytännönharjoittelussa terveysalalla

Terveysalaa opiskeleville käytännönharjoittelu on sisällöllisesti erittäin tärkeä osa koulutusta ja määrällisestikin se kattaa ison osan, osassa jopa kolmasosan, koulutuksesta. Käytännön har- joittelu terveysalalla on työelämässä tapahtuvaa opiskelua ja siellä toimiessaan opiskelijat yh- distävät teoreettista osaamista ja käytännön työtä. (Papastavrou ym. 2010, Savonia 2019.) Tässä tutkimuksessa terveysalan koulutus on rajattu tarkoittamaan niitä tutkintoja, jotka suoritetaan ammattikoulussa tai ammattikorkeakoulussa (apuvälineteknikko, bioanalyytikko, ensihoitaja, fysioterapeutti, geronomi, hammasteknikko, jalkaterapeutti, kuntoutuksen ohjaaja, kätilö, lähi- hoitaja, naprapaatti, optometristi, osteopaatti, röntgenhoitaja, sairaanhoitaja, suuhygienisti, ter- veydenhoitaja, toimintaterapeutti) (Opintopolku). Ohjattua käytännönharjoittelua säännellään muun muassa ammattikorkeakoululaissa (Ammattikorkeakoululaki 932/2014). Harjoittelun tarkoitus on perehdyttää opiskelija ohjatusti erityisesti ammattiopintojen kannalta keskeisiin käytännön työtehtäviin sekä tietojen ja taitojen soveltamiseen työelämässä (Savonia 2019).

(9)

Opiskelijaohjaajalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa terveysalan ammattilaista, joka perehdyt- tää opiskelijan yksikön toimintatapoihin ja ohjaa ja arvioi opiskelijan toimintaa ja oppimista harjoitteluyksikössä. Opiskelijaohjaajan on oltava laillistettu terveydenhuollon ammattihenkilö ja hänellä on oltava riittävä käytännön kokemus. (Tuomikoski ym. 2018a, Valvira 2019.) Opiskelijoiden ohjaaminen on moniulotteinen ja vaativa tehtävä ohjaajalle (Carlson ym. 2009, Carlson 2012, Ferrara 2012, Tuomikoski ym. 2018a.) ja heidän roolinsa opiskelijoiden kliinisten taitojen harjoittamisessa ja ammatillisen kasvun tukijana on merkittävä (Jokelainen ym.

2010, Jiang ym. 2012). Harjoittelussa opiskelijat pääsevät usein harjoittelemaan asioita, joita on koulussa tullut harjoiteltua vain muutaman kerran, jos ollenkaan (Jiang ym. 2012). Ohjaajat ohjaavat, opettavat, neuvovat opiskelijoita ja toimivat roolimallina opiskelijalle (McSharry &

Lathlean 2017, Mubeezi & Gidman 2017). Heidän tehtävänsä on tukea opiskelijaa ottamaan vastuuta itsenäisestä työskentelystä ja auttaa heitä kasvamaan sivusta seuraajasta itsenäiseksi tekijäksi (Jokelainen ym. 2010). Ohjaajan tulee osata ohjata opiskelijaa sen mukaan, missä vaiheessa opintoja opiskelija on. Alkuvaiheen opiskelija tarvitsee enemmän tukea, kun taas lop- puvaiheen opiskelijaa ohjatessa ohjaajan tulee antaa opiskelijan ajatella ja tehdä asioita itsenäi- semmin. (Lazarus 2016.) Tulee muistaa, että ohjauksella voi olla sekä positiivisia että negatii- visia vaikutuksia opiskelijaan ja hänen oppimiseensa. (Tuomikoski ym. 2018a.)

Ohjauksen toteuttamiseen vaikuttaa ohjaajan lisäksi myös organisaatio, esimies, kollegat sekä työympäristö. Lisääntyvässä määrin myös organisaation johdon tulisi mahdollistaa ohjaajana toimiville koulutusta ja tukea sekä varmistaa resurssien riittävyys. (Jokelainen ym. 2010, Wu ym. 2016.) Ohjaus tapahtuu kliinisessä ympäristössä, jossa hoidetaan oikeita potilaita ja äkilli- set muutokset päivärytmiin ovat mahdollisia. Opiskelijoiden ohjaaminen tapahtuu työn ohessa ja useimmiten muut työtehtävät eivät vähene, vaikka toimisi ohjaajana. Osa ohjaajista kokee, että opiskelijaa ohjatessa työhön menee usein enemmän aikaa, koska asioita pitää selittää etu- käteen, työtehtäviä tehdessä ja niiden jälkeen. (Carlson ym. 2009, Hjälmhult ym. 2013.) Toi- saalta ohjaajat ovat tuoneet esille tutkimuksissa myös sen, että he kokevat opiskelijan suurena apuna päivittäisessä työssään (Moran & Banks 2016). Vajavaiset aikaresurssit ovat haaste oh- jaamiselle. Potilastyö ja opiskelijan ohjaaminen samanaikaisesti, yhdistettynä ajanpuutteeseen, voi aiheuttaa stressiä sekä epäpätevyyden ja riittämättömyyden tunnetta ohjaajalle. (Carlson ym. 2009, Carlson 2012, Hjälmhult ym. 2013, Wu ym. 2016, Mubeezi & Gidman 2017.)

(10)

2.3 Opiskelijaohjaajakoulutus ja ohjaajana kehittyminen

On tärkeää kiinnittää huomiota ja arvioida ohjaajien osaamisen tasoa, koska ohjaaja voi toimin- nallaan vaikuttaa merkittävästi opiskelijan osaamiseen (Tuomikoski ym. 2018a). Opiskelijaoh- jauksen laadun parantamiseksi ja ohjaajien ohjausosaamisen lisäämiseksi oppilaitokset ja työ- paikat järjestävät opiskelijaohjaajakoulutusta opiskelijoita ohjaaville työntekijöille. (Tuomi- koski ym. 2018a, Tuomikoski ym. 2019) ja useimmat opiskelijaohjaajat näkevät ohjaajakoulutuksen hyödyllisenä (Needham ym. 2016). Tutkimuksissa on todettu ohjaajakoulutuksen parantavan ohjaajien ohjausosaamisen tasoa (Tuomikoski ym. 2019).

Ohjaajakoulutus kehittää erityisesti ohjaajien osaamista työpaikan ohjauskäytäntöjen ymmär- tämisessä, opiskelijakeskeisessä arvioinnissa, opiskelijoiden tarpeiden tunnistamisessa, opiskelijan oppimisprosessin tukemisessa, tavoitteellisessa ohjaamisessa ja kehittävän palautteen antamisessa (Tuomikoski ym. 2019). Ohjaajakoulutus lisää myös työntekijöiden kykyä antaa kol- legiaalista tukea toisille ohjaajille ja luottamusta omiin kykyihinsä ohjaajana. Myös ammatillinen status, kommunikaatiotaidot sekä kyky auttaa opiskelijoita käyttämään reflektiota oppimisen edistämisessä olivat parantuneet koulutuksen myötä. (Carlson & Bengtsson 2015.) Ohjaa- jakoulutus olisi tärkeää etenkin sellaisille työntekijöille, jotka eivät ole erityisen motivoituneita opiskelijoiden ohjaamiseen. Tällaiset työntekijät tarvitsevat myös tukea ohjausosaamisensa ke- hittämiseen. (Tuomikoski ym. 2019.)

2.4 Opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen

Tärkeitä ohjausosaamisen osa-alueita on tuotu esille kirjallisuudessa. Ohjausosaamisella tar- koitetaan niitä taitoja ja tietoja, joita opiskelijan ohjaaja tarvitsee ohjatessaan opiskelijaa. Täl- laisia ovat esimerkiksi reflektio ohjauksessa, opiskelijan tarpeiden tunnistaminen, opiskelijan ja ohjaajan käyttämät ohjauskäytännöt, ohjaajaan ominaisuudet, kehittävä palaute, opiskelijan oppimisprosessin (esim. kriittinen ajattelu, ammatillinen kasvu, reflektiokyky) tukeminen, ohjausmotivaatio, opiskelijakeskeinen arviointi sekä tavoitteellinen ohjaaminen. (Jokeilainen ym.

2010, Carlson 2012, Ferrara 2012, Tuomikoski ym. 2018a). Ohjaajat tarvitsevat opiskelijan oppimisprosessin tukemiseksi pedagogista osaamista (Jokelainen ym. 2010, Wu ym. 2016), jotta he voivat ohjauksessaan käyttää erilaisia opetusmenetelmiä ja ohjaustyylejä. (McSharry

& Lathlean 2017.) Erilaisten ohjaus- ja opetusmenetelmien käyttö antaa opiskelijoille mahdollisuuden haastaa oletuksiaan, uskomuksiaan ja olemassa olevaa tietoaan (Carlson 2012). Oh- jaajan käyttämiin ohjausstrategioihin ja -tekniikoihin vaikuttavat hänen aikaisemmat kokemuk-

(11)

sensa niin opiskelijana, sairaanhoitajana kuin opiskelijoita ohjaavana ammattilaisena. Itse- reflektio on tärkeää ohjaajana kehittymisessä. Aikaisempien kokemusten reflektointi tukee ohjaajana kasvua. (Carlson ym. 2009.) Myös koulutuksen tavoitteiden ja opetussuunnitelmien tunteminen on tärkeää (Lazarus 2014, Needham ym. 2016). Opetussuunnitelma sisältää opin- tojaksokohtaiset osaamistavoitteet ja jokaiselle käytännönharjoittelujaksolle opiskelijan tulisi asettaa myös omat henkilökohtaiset tavoitteet. On tärkeää osata tukea opiskelijaa tavoitteiden laatimisessa. Tavoitteiden tulisi olla ajankohtaisia, realistisia ja mitattavissa olevia sekä linjas- saan opintojakson ja koulutuksen tavoitteiden kanssa. (Ferrara 2012.)

Ohjausosaamisen osa-alueista varsinkin arvioinnin suorittamisen tärkeys on tuotu esille mo- nissa tutkimuksissa (mm. Helminen ym. 2014, Needham ym. 2016, Almalkawi ym. 2018, Tuo- mikoski ym 2018a, Bradshaw ym. 2019). Arviointi voi olla formatiivista, eli harjoittelujakson aikana tapahtuvaa arviointia tai summatiivista, eli harjoittelujakson lopussa tapahtuvaa arviointia. Formatiivisen arvioinnin voi sisällyttää osaksi työpäivää esimerkiksi reflektiokeskustelun avulla. (Ferrara 2012.) Arviointi auttaa opiskelijaa kehittymään. Arvioinnin avulla opiskelija usein pystyy ymmärtämään oman sen hetkisen vaiheensa oppimisprosessissa: henkilökohtaiset taitonsa ja kehitystarpeensa. (Helminen ym. 2014, Lazarus 2016.) Tärkeyden lisäksi myös arvioinnin haastavuus on tuotu esille kirjallisuudessa (mm. Jokelainen ym. 2010, Helminen ym.

2016, Wu ym. 2016, Almalkawi ym. 2018, Tuomikoski ym. 2018a, Bradshaw ym. 2019). Var- sinkin harjoittelussa huonosti pärjännyt opiskelija nähdään vaikeana arvioitavana ja ohjaajilta puuttuu rohkeus hylätä opiskelijan harjoittelu (Helminen ym. 2016, Bradshaw ym. 2019). Toi- saalta motivaatiota rehelliseen arviointiin silloinkin, kun opiskelija ei ollut suoriutunut niin hyvin, lisäsi kuitenkin työntekijöiden kokema eettinen vastuu: heidän tulee varmistaa omalla toi- minnallaan turvallisen hoitotyön toteutuminen jatkossa. (Bradshaw ym. 2019.)

Arviointia vaikeuttaa ohjaajien vaihtuvuus ja jatkuvuuden puute, ajanpuute muutenkin kiirei- sessä hoitotyössä, harjoitteluyksiköiden erilaisuus ja ohjaajien vähäinen kokemus sekä heiltä puuttuva itsevarmuus ja rohkeus arvioida todenmukaisesti. (Helminen ym. 2014, Helminen ym.

2016, Bradshaw ym. 2019.) Myös arviointilomakkeiden ja arviointityökalujen vaikeasti ym- märrettävyys on tuotu esille aikaisemmissa tutkimuksissa (mm. Moran & Banks 2016, Almal- kawi ym. 2018, Bradshaw ym. 2019). Ohjaajat voivat kokea opetussuunnitelmissa olevat osaamistavoitteet laajoina, epämääräisinä, tulkinnanvaraisina ja riittämättömästi määriteltyinä, jolloin niitä on haastava käyttää arvioinnin tukena. Kunkin kompetenssin, osaamispätevyyden, suorittamiseen tarvittavilla tiedoilla, taidoilla ja asenteilla ei ole tarpeeksi tarkkaa määritelmää

(12)

ja selkeyttä. (Almalkawi ym. 2018.) Ohjaajilla voi myös olla oma tulkinta tarvittavasta osaamisesta tai erilainen kriteeristö ja ajatus siitä, mikä on tai ei ole hyväksyttävää. Tällainen epäyh- denmukaisuus haastaa arviointia ja sen objektiivisuutta. (Helminen ym. 2016, Almalkawi ym.

2018.) Ohjaajien tulisi saada tukea ja harjoitusta koulun puolelta arviointiprosessiin ja siihen kuuluvaan paperityöhön (Helminen ym. 2016). Sekä ohjaajat että opiskelijat kokevat yleensä tärkeänä, että koulun opettaja on mukana ainakin loppuarvioinnissa (Helminen ym. 2014).

Ohjaajalla tulisi olla hyvät vuorovaikutustaidot. Molemminpuolinen ja tasavertainen dialogi on tehokas tapa edistää opetusta ja oppimista (McSharry & Lathlean 2017) ja lisää vuorovaikutusta ohjaussuhteessa (Ferrara 2012). Molempien, sekä ohjaajan että opiskelijan tulisi antaa ja saada palautettu harjoittelun aikana (Adamson ym. 2018). Opiskelijoille palautteen saaminen on avain osaamisen kehittymiseen (Almalkawi ym. 2018). He tarvitsevat jatkuvaa palautetta osaa- misestaan perustuen hänen ja ohjaajan yhdessä luomiin opiskelijan henkilökohtaisiin tavoitteisiin sekä opintojakson ja koulutuksen yleisiin tavoitteisiin (Ferrara 2012).

Positiivinen palaute toimii opiskelijoille motivaattorina ja kasvattaa heidän itseluottamustaan.

Sen avulla opiskelijat tietävät, että heidän tietonsa ja taitonsa kehittyvät ja se inspiroi ja rohkaisee opiskelijoita. (Jiang ym. 2012, Adamson ym. 2018). Opiskelijat arvostavat myös muilta yksikön työntekijöiltä saamaa palautetta. Tämä rikastuttaa opiskelijan oppimiskokemusta, koska hän saa laajemmin palautetta omasta työskentelystään. Palaute tukee ja rohkaisee opiskelijoita. Opiskelijat eivät kuitenkaan aina tunnista työn lomassa annetun epävirallisen vuoro- puhelun lomassa ohjaajan antamia parannusehdotuksia palautteeksi, joten tämä täytyy välillä selventää opiskelijoille. (Adamson ym. 2018.) Ohjaajaan saama kriittinen ja kehittävä palaute auttaa häntä kehittymään ohjauksessaan, kun taas positiivinen palaute kannustaa ja motivoi ohjaamiseen. (Carlson ym. 2009.)

Onnistuakseen ohjaus tarvitsee myös motivaatiota. Motivaatiota ohjaajana toimimiseen lisää se, että siitä nähdään olevan hyötyä hoitotyön osaamisen ja kliinisten taitojen kehittymisessä, kun on pidettävä itsensä ajan tasalla (Carlson ym. 2009). Tämä vaatii tietysti työtä ja aikare- sursseja ohjaajalta (Wu ym. 2016). Ohjaaminen nähdään tärkeänä osana tulevaisuuden osaajien luomisessa. Käytännönharjoittelu ja sen ohjaaminen tunnistetaan olennaiseksi osaksi terveys- alankoulutusta. (Moran & Banks 2016). Ammattikunnan kehittyminen ja ikään kuin hyvän kier- toon laittaminen laadukkaana ohjauksena motivoi ohjaajia (Germano ym. 2014). Motivaatiota voi lisätä myös se, että näkee opiskelijan kehittyvän harjoittelun aikana (Carlson ym. 2009).

(13)

Negatiivisesti motivaatioon vaikuttavat muun muassa palkkion tai kannustumien puute, ohjauksen esteet (esim. potilaiden asenteet, koulutuksen puute, vähäiset aikaresurssit, tehokkuus/tuot- tavuus vaatimukset), opiskelijoiden heikot valmiudet, koululaitoksen ja harjoitteluorganisaa- tion välisen kommunikaation puute (Germano ym. 2014) sekä arvostuksen puute (Moran &

Banks 2014).

2.5 Ohjaajan ja opiskelijan välinen ohjaussuhde käytännönharjoittelussa

Ohjaajan ja opiskelijan välinen suhde on avain menestyksekkäälle oppimiskokemukselle käy- tännön harjoittelussa. Ohjaussuhteella tarkoitetaan ohjaajan ja opiskelijan välistä opetuksellista vuorovaikutussuhdetta, jonka tarkoituksena on edistää opiskelijan oppimista (Tiainen 2017).

Ohjaussuhteen tulisi perustua luottamukselle ja ohjaajan tulisi luoda opiskelijaan turvallinen ja merkityksellinen suhde. (Carlson 2012, Helminen 2014, Lazarus 2016, McSharry & Lathlean 2017.) Ohjaajan ja opiskelijan kahdenkeskinen tapaaminen heti käytännönharjoittelujakson alussa on tärkeää, jotta ohjaussuhde voi rakentua luottamukselle ja molemminpuoliselle kunni- oitukselle. Tällöin ohjaaja ja opiskelija saavat mahdollisuuden keskustella odotuksistaan ja so- pia vastuista, jotka harjoittelujaksoon sisältyvät. Ajan antamisella on suuri rooli luottamuksen luomisessa. (Carlson 2012.) Avoin ja luottamuksellinen suhde opiskelijan ja ohjaajan välillä edistää palautteen antamisessa onnistumista. Tällaisessa ohjaussuhteessa opiskelijat tuntevat, että heidän on turvallista myös pyytää palautetta. (Adamson ym. 2018.) Ohjaajien ohjausosaamisen taso vaikuttaa ohjaussuhteen laatuun ja opiskelijan oppimiseen käytännön harjoittelun aikana (Tuomikoski ym. 2018b).

Ohjaajan tulisi suunnitella, toteuttaa ja arvioida sellaisia oppimistilanteita, jotka ovat soveltuvia opiskelijan tietoja taitotasolle (Carlson 2012). Opiskelijat tulisi nähdä yksilöinä, joilla on yk- silölliset tavoitteet ja tarpeet. Ohjaajalla on oltava tietoa opiskelijasta, jotta hän pystyy tarjoa- maan opiskelijalle yksilöllisesti räätälöidyn, merkityksellisen harjoittelujakson. (Needham ym.

2016.) Turvallisessa ohjaussuhteessa opiskelija uskaltaa kysyä lisäohjausta ja neuvoja, jos ei ole varma jostakin asiasta (Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017). Opiskelijan ja ohjaajan suhdetta on luonnehdittu ”kognitiiviseksi oppisopimukseksi”, jossa teoreettinen tieto voidaan linkittää käy- täntöön. Ohjaamiseen käytetty aika, on yhteydessä ohjaussuhteen laatuun ja oppimistuloksiin (McSharry & Lathlean 2017) sekä ohjaajan kokemukseen omasta ohjausosaamisesta ja ohjauksen onnistumiseen (Tuomikoski ym. 2018b).

Opiskelijoiden ohjaamiseen kuuluu myös kannustavan ja positiivisen oppimis- ja työympäris- tön luominen, jossa opiskelijoille annetaan mahdollisuuksia kehittää ammatillista osaamistaan

(14)

turvallisesti ja menestyksekkäästi. (Ferrara 2012, Carlson & Bengtsson 2015, Phuma-Ngai- yeaye ym. 2017.) Ympäristöllä, jossa harjoittelu tapahtuu, on suuri vaikutus opiskelijan osaamiseen, itseluottamukseen sekä odotettujen osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Ympäristö, jossa vallitsee positiivinen ja kunnioittava ilmapiiri, vahvistaa opiskelijan positiivista asennoitumista terveysalan ammattia ja potilaita kohtaan. (Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017).

Jotta opiskelijan käytännönharjoittelu onnistuisi, on opiskelijan tuloon valmistauduttava. Puut- teellinen valmistautuminen opiskelijan harjoittelujaksoon, niin koulun, organisaation, ohjaajan kuin opiskelijan itsensä puolesta haastaa ohjaamista (Mubeezi & Gidman 2017). Koulun ja har- joitteluyksikön esimiehen on tiedotettava henkilökuntaa ja tulevia ohjaajia yksikköön tulevista opiskelijoista. Tiedon puute voi aiheuttaa ohjaajissa tuntemusta, etteivät he pysty suunnittele- maan opiskelijan käytännönharjoittelua ja valmistautumaan hänen tuloonsa. Tämä voi vaikuttaa niin opiskelijaohjaukseen laatuun kuin myös motivaatioon ohjata. (Carlson 2009.) Opiskelijan tuloon valmistautumista ovat esimerkiksi harjoitteluun liittyvien dokumenttien valmistamisella tai niihin tutustumisella, opiskelijan opetussuunnitelmaan tutustumisella, oppimisen suunnittelulla ja organisoinnilla, ohjaajan nimeämisellä ja ensimmäisen harjoittelupäivän ja perehdyttä- misen suunnittelulla. (Jokelainen ym. 2010.) Kannustavan ja toimivan oppimisympäristön luomisessa koko työyksikön panos on tärkeää (Carlson 2009). Hyvään opiskelijaohjaukseen kuuluu, että opiskelijat tutustutetaan yksikköön ja sen henkilökuntaan (Jokelainen ym. 2010, Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017) ja heidät otetaan osaksi tiimiä. Opiskelijoita tulisi kohdella tasa- arvoisesti ja nähdä heidät kollegana (Jokelainen ym. 2010).

Ympäristön ilmapiirin rakentaa niin kollegat, muiden alojen ammattilaiset kuin potilaatkin. Oh- jaaminen on prosessi, joka vie aikaa. Silloin on tärkeää, että kollegoilta saa tarvittaessa tukea ohjaamiseen ja ihan konkreettistakin apua potilaiden hoidossa. Yhteistyö kollegoiden kanssa lisää niiden oppimistilanteiden määrää, joita opiskelijalle voidaan tarjota. (Carlson 2009, Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017). Muiden alojen ammattilaisetkin vaikuttavat ohjaamisen ja opiskelijan oppimiseen. Esimerkiksi päivittäiset lääkärinkierrot voivat joko lisätä tai rajoittaa niitä hoitotyöntehtäviä, joita ohjaaja voi antaa opiskelijan tehdä. Lääkärinkierroista tuli merkityksel- lisempiä ja oppimista tukevampia, jos lääkärit esimerkiksi keskustelivat suoraan sairaanhoita- jaopiskelijoiden kanssa potilaan hoitoon liittyvistä asioita. Ohjaajan toimii roolimallina opiskelijalle. Ammatillisen roolin ymmärtäminen ei kuitenkaan kehity pelkästään vuorovaikutuksessa oman ammattikuntansa kanssa vaan myös sen perusteella, kuinka eri terveydenhuollon työnte- kijät kokevat ja näkevät ammatin. (Carlson 2012.)

(15)

2.6 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista

Käytännönharjoittelulla on suuri rooli terveysalan koulutuksessa. Merkittävä osa ammatillisuu- den, osaamisen ja työelämätaitojen kehittymisestä tapahtuu käytännönharjoittelussa. Harjoitte- lujaksojen tulisi tarjota riittävästi tarkoituksenmukaisia ja opiskelijan ammatillisuutta, osaamista ja työelämätaitoja kehittäviä oppimiskokemuksia. Käytännönharjoittelussa saadun ohjauksen tulisi vastata oppimiselle asetettuja tavoitteita. (Opiskelijaohjauksen laatusuositukset 2017.) Opiskelijaohjaus on moniulotteinen ja vaativa tehtävä ohjaajille ja heidän roolinsa opiskelijoiden oppimisessa ja ammatillisen kasvun tukijoina on merkittävä. (mm. Carlson 2012, Ferrara 2012.) Tämän takia on tärkeää kiinnittää huomiota ja arvioida ohjaajien osaamisen tasoa (Tuomikoski ym. 2018a) ja tarjota opiskelijaohjaajille tukea ohjaajana kehittymiseen.

Opiskelijaohjauksen laadun parantamiseksi ja ohjaajien ohjausosaamisen lisäämiseksi oppilaitokset ja työpaikat järjestävät opiskelijaohjaajakoulutusta opiskelijoita ohjaaville työntekijöille (Tuomikoski ym. 2018a, Tuomikoski ym. 2019). Tutkimuksissa on todettu ohjaajakoulutuksen parantavan ohjaajien ohjausosaamisen tasoa (Tuomikoski ym. 2019).

Ohjausosaamisella tarkoitetaan niitä taitoja, joita ohjaajalla tulee olla pystyäkseen ohjata opiskelijoita. Ohjausosaamisen osa-alueet aiemman tutkimuksen perusteella on koottu kuvioon 1.

Kirjallisuudessa esille tuotuja ohjausosaamisen osa-alueita ovat reflektio ohjauksessa, opiskelijan tarpeiden tunnistaminen, opiskelijan ja ohjaajan käyttämät ohjauskäytännöt, ohjaajaan ominaisuudet, kehittävä palaute, opiskelijan oppimisprosessin tukeminen, opiskelijakeskeinen arviointi, tavoitteellinen ohjaaminen sekä ohjausmotivaatio. (Jokelainen ym. 2010, Carlson 2012, Ferrara 2012, Tuomikoski ym. 2018a.)

(16)

Kuvio 1. Opiskelijaohjaajien ohjausosaamisen osa-alueet aiemman tutkimuksen perusteella.

Opiskelijaohjaukseen liittyy aina ohjaajan ja opiskelijan välinen ohjaussuhde. Onnistuneeseen ohjaussuhteeseen myötävaikuttavia tekijöitä aiemman tutkimuksen perusteella on kuvattu ku- viossa 2. Ohjaajan ja opiskelijan välinen suhde on avain menestyksekkäälle oppimiskokemukselle. Ohjaussuhteen tulisi perustua luottamukselle ja ohjaajan tulisi luoda opiskelijaan turvallinen ja merkityksellinen suhde. (Carlson 2012, Helminen 2014, Lazarus 2016, McSharry &

Lathlean 2017.) Ohjaajien ohjausosaamisen taso vaikuttaa ohjaussuhteen laatuun ja opiskelijan oppimiseen käytännönharjoittelun aikana (Tuomikoski ym. 2018b). Ympäristöllä, jossa harjoittelu tapahtuu, on suuri vaikutus opiskelijan osaamiseen, itseluottamukseen sekä odotettujen osaamistavoitteiden saavuttamiseen (Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017). Kannustavan ja toimivan oppimisympäristön luomisessa koko työyksikön panos on tärkeää (Carlson 2009). Positiivinen ja kunnioittava ilmapiiri, vahvistaa opiskelijan positiivista asennoitumista terveysalan ammattia ja potilaita kohtaan (Phuma-Ngaiyeaye ym. 2017).

Ohjaus o sa aminen

Reflektio ohjauksessa

Opiskelijan tarpeiden tunnistaminen Opiskelijan ja ohjaajan

käyttämät ohjauskäytännöt

Ohjaajan ominaisuudet

Kehittävä palaute

Opiskelijan oppimisprosessin

tukeminen Opiskelijakeskeinen

arviointi

Tavoitteellinen ohjaaminen

Ohjausmotivaatio

(17)

Kuvio 2. Onnistuneeseen ohjaussuhteeseen myötävaikuttavia tekijöitä aiemman tutkimuksen perusteella.

Onnistunut ohjaussuhde

Avoin vuorovaikutus

Molemmin puolinen luottamus ja

kunnioitus

Yksilönä kohtaaminen

Myönteinen vastaanotto

Työyhteisön tuki Oppimisen tukeminen ja mahdollistaminen

Oppimisympäristö n mielekkyys

Valmistautuminen opiskelijan tuloon

Ohjaus- osaaminen

(18)

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus on kuvata terveysalalla opiskelijaohjaajina toimi- vien kokemuksia ohjausosaamisesta, ohjaaja kehittymisestä sekä ohjaajan ja opiskelijan vä- lisestä ohjaussuhteesta. Tavoitteena on, että tutkimuksesta saatua tietoa voidaan tulevaisuudessa hyödyntää opiskelijaohjauksen sekä koulutuksen kehittämisessä ja sitä kautta opiskelijaohjauksen laadun parantamisessa terveysalalla.

Tutkimuskysymykset:

1. Minkälaisista tekijöistä ohjausosaaminen muodostuu terveysalan opiskelijaohjaajien kokemana?

2. Miten terveysalalla opiskelijaohjaajina toimivat henkilöt kehittävät ohjausosaamistaan?

3. Mitkä tekijät terveysalan opiskelijaohjaajien kokemusten mukaan ovat merki- tyksellisiä ohjaussuhteen muodostumisessa?

(19)

4 MENETELMÄ JA AINEISTO 4.1 Lähtökohdat tutkimukselle

Tutkimus toteutettiin laadullisena poikkileikkaustutkimuksena, sillä tarkoituksena oli kuvata keskeistä ilmiötä, ohjausosaamista ja ohjaussuhdetta, terveysalan opiskelijaohjaajien kuvaamana. Tutkimuksessa selvitettiin, mitä merkityksiä opiskelijaohjaajat antavat ilmiölle, eli tässä tapauksessa ohjausosaamiselle ja ohjaussuhteen muodostumiselle. Tavoitteena oli heidän nä- kökulmansa ymmärtäminen. Laadullisen tutkimuksen tieteenfilosofisissa perusteluissa koros- tetaan kokonaisvaltaisuutta eli sen hyväksymistä, että ihmistä pitäisi katsoa kokonaisuutena, osana jotakin elämismaailmaa ja todellisuutta. Humanistinen ihmiskäsitys ohjasi tutkimusta, jolloin siinä eläydyttiin ihmisen omaan ainutkertaiseen kokemusmaailmaan. (Metsämuuronen 2005, Kylmä & Juvakka 2007, Ronkainen ym. 2013, Polit & Beck 2017.)

4.2 Aineiston keruu

Laadullisessa tutkimuksessa pyritään muun muassa kuvaamaan jotain ilmiötä ja ymmärtämään tiettyä toimintaa. Täten oli tärkeää, että henkilöt, jolta tietoa kerättiin, tiesivät tutkittavasta il- miöstä mieluusti mahdollisimman paljon tai heillä oli kokemusta asiasta. Tämä seikka vaikutti siihen, ettei tähän tutkimukseen rekrytoitujen haastateltavien valinta ollut satunnaista vaan har- kittua ja tarkoitukseen sopivaa. Haluttiin, että tutkittavilla henkilöillä on ymmärrystä ja kokemusta opiskelijoiden ohjaamisesta ja käsitys ohjausosaamisesta. (Tuomi & Sarajärvi 2018, Polit

& Beck 2017.) Tämän takia tutkimuksen perusjoukko koostui opiskelijaohjaajakoulutuksen käyneistä, terveysalalla työskentelevistä, opiskelijoita ohjaavista työntekijöistä. Tutkimuksen otos koostui syksyllä 2019 opiskelijaohjaajakoulutukseen osallistuneista erään sairaanhoitopii- rin työntekijöistä. Kyseiseen koulutuksen maksimi osallistujamäärä oli 18. 16 henkilöä ilmoit- tautui, mutta lopulta vain 13 osallistui koulutukseen. Koulutukseen osallistuneita informoitiin tutkimuksesta tutkijan toimesta koulutuksen toisessa lähipäivässä suullisesti ja heille annettiin myös kirjallinen tiedote tutkimuksesta (liite 2.). Samalla heiltä pyydettiin kirjallista suostu- musta (liite 3.) osallistua tutkimukseen.

Aineisto kerättiin haastatellen tutkimukseen osallistuvia henkilöitä. Haastattelumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu. Aihepiirit olivat ennalta määrätty, mutta kysymysten tarkka muotoilu ja järjestys vaihtelivat. Teemat muodostettiin aiemman tutkimus- ja teoriatiedon perusteella.

(Eskola ym. 2018.) Luotettavuuden lisäämiseksi ja parhaan mahdollisen aineiston saamiseksi teemahaastattelurunko testattiin haastattelemalla muutamaa terveysalalla työskentelevää hen-

(20)

kilöä, jotka ohjaavat opiskelijoita työssään, ennen varsinaisia haastatteluja. Haastattelut toteutettiin ryhmähaastatteluna. Ryhmähaastattelu valittiin haastattelutavaksi, koska se on tehokas tiedonkeruun muoto: yhdellä kertaa saadaan tietoja useammalta henkilöltä samanaikaisesti.

(Hirsjärvi ym. 2007.) Ryhmätilanteissa on mahdollisuus saada esille yksilöhaastattelua moni- ulotteisempi kuva ilmiöstä. Osallistujien keskinäinen vuorovaikutus ja ajatusten kehittely luo- vat tarinaan uusia kerroksia ja merkityksiä. (Kylmä & Juvakka 2007.) Tutkija tiedosti, että ryh- mätoiminnassa ovat aina mukana myös ryhmädynamiikan perusilmiöt, jotka saattavat näkyä pyrkimyksenä noudattaa enemmistön mielipidettä tai antaa sosiaalisesti hyväksyttäviä vastauk- sia (Kylmä & Juvakka 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009).

Ennen haastatteluja tutkimukseen osallistuvat henkilöt saivat tietoonsa teemahaastattelun teemat. Ennen haastattelun alkua haastateltavilla oli mahdollisuus esittää tutkijalle kysymyksiä tutkimuksesta tai haastattelusta ja he täyttivät taustatietolomakkeen. Taustatietolomakkeessa kysyttiin ikää, työssäolovuosia terveysalalla, ohjaako henkilö opiskelijoita säännöllisesti (ainakin 1 opiskelija / vuosi) ja työuran aikana ohjattujen opiskelijoiden määrää. Varsinaisissa haas- tatteluissa haastattelijalla oli tukilista käsiteltävistä asioista, mutta ei valmiita kysymyksiä.

Haastattelun aikana varmistettiin, että ennalta määrätyt teema-alueet käytiin haastateltavien kanssa läpi, mutta näiden järjestys ja laajuus vaihtelivat eri haastattelukertojen välillä. Teema- haastattelurunko ja taustatietolomake löytyvät liitteistä (Liite 4). Ryhmähaastatteluja toteutettiin yhteensä kolme ja ryhmissä oli 2-5 henkilöä. Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 9 terveysalalla työskentelevää henkilöä. Nauhoitettua haastattelumateriaalia kertyi yhteensä 184 minuuttia.

4.3 Aineiston analysointi

Aineisto analysoitiin käyttämällä laadullista sisällönanalyysiä. Aineiston analyysi oli lähtökoh- daltaan induktiivinen, eli aineistolähtöinen. Induktiivinen päättely eteni yksittäistapauksista yleiseen. Päättelyssä tehtiin havaintoja yksittäisistä tapahtumista, jotka yhdistettiin laajemmiksi kokonaisuuksiksi. (Kylmä & Juvakka 2007.) Sisällönanalyysi on aineistojen perusanalyysime- netelmä, jota käytetään usein kvalitatiivisessa tutkimuksessa. Sen avulla pystytään analysoi- maan erilaisia aineistoja ja samalla kuvata niitä. Sisällönanalyysillä pystyttiin tiivistämään tä- män tutkimuksen aineisto, jolloin tutkittavaa ilmiötä pystyttiin kuvaamaan yleistävästi. (Kank- kunen & Vehviläinen-Julkunen 2009.)

Haastatteluiden jälkeen aineisto litteroitiin, eli kirjoitettiin tekstiksi Word-tiedostoon. Litteroi- tua materiaalia tuli 54 sivua (A4-sivu, fontti Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 1,5).

(21)

Tekstiin tutustuttiin tarkasti lukemalla se useaan kertaan. Tämän jälkeen aineistosta etsittiin tutkimuskysymyksien kannalta merkityksellisiä ilmaisuja. Ilmaisut saattoivat olla sanan, muutaman sanan, lauseen tai useamman lauseen mittaisia. Ilmaukset jaettiin eri tiedostoihin sen perusteella, mihin tutkimuskysymykseen ne vastasivat. Alkuperäisistä, sanatarkoista ilmauk- sista tehtiin pelkistetyt ilmaukset ja ne jaettiin ryhmiin niin, että samankaltaiset ilmaukset muo- dostivat oman ryhmän. Tällä tavalla syntyi alakategorioita (esimerkiksi tasa-arvoisuus, luottamus). Alakategoriat nimettiin niiden sisältöä vastaavasti. Samankaltaiset alakategoriat muodos- tivat yläkategorioita (esimerkiksi ohjaajan ominaisuudet) ja yläkategoriat pääluokkia (esimerkiksi merkitykselliset tekijät ohjaussuhteessa). Tavoitteena oli ilmiön laaja, mutta tiivis esittä- minen. Aineistosta muodostui yhteensä kolme pääluokkaa: ohjausosaamisen osa-alueet, ohjaajana kehittyminen sekä merkitykselliset tekijät ohjaussuhteessa. Pääluokat sisältävät tutkimuksen tulokset. (Graneheim & Lundman 2004, Kylmä & Juvakka 2007, Kankkunen & Vehviläi- nen-Julkunen 2009.) Esimerkki analyysin etenemisestä on kuvattu liitteessä (Liite 5).

(22)

5 TULOKSET

5.1 Haastateltavien opiskelijaohjaajien taustatiedot

Aineisto kerättiin opiskelijaohjaajakoulutukseen osallistuneilta terveysalalla opiskelijoita oh- jaavilta työntekijöiltä (n=9). Ohjaajien työssäolovuodet terveysalalla vaihtelivat viiden ja 35 vuoden välillä ja työssäolovuosien keskiarvoksi tuli 14,77 vuotta. Heistä 88% ohjasi opiskelijoita säännöllisesti (ainakin yksi opiskelija / vuosi). Kaikki haastateltavilta kerätyt taustatiedot on kuvattu taulukossa alla.

Taulukko 2. Haastateltavien taustatiedot.

n (%) Ikä

alle 20 21-30 31-40 41-50 yli 50

0 (0) 2 (22) 2 (22) 3 (34) 2 (22)

Työssäolovuodet terveysalalla ka 14,77 vuotta

Ohjaatko opiskelijoita säännöllisesti (ainakin yksi opiskelija / vuosi) kyllä

ei

8 (89) 1 (11)

Työuran aikana ohjatut opiskelijat 0-5

6-15 15-30 yli 30

1 (10) 4 (45) 4 (45) 0 (0)

5.2 Ohjausosaaminen terveysalalla

Ohjausosaaminen jakaantui ohjaajien näkemyksen mukaan kuuteen yläkategoriaan eli ohjausosaamisen osa-alueeseen, jotka olivat opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen, opiskelijan osaamisen arviointi, palautteen antaminen opiskelijalle, ohjausmenetelmien käyttö opiskelijaohjauksessa, opiskelijalähtöinen ohjaaminen sekä ohjaajan ominaisuudet.

(23)

Kuvio 3. Opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen.

Ohjausosaamisen osa-alueetOhjausosaamisen osa-alueet

Ohjauskäytänteiden tunteminen Ohjauskäytänteiden

tunteminen

Prosessin yhtenäisyys Prosessin yhtenäisyys

Opiskelijan perehdytys Opiskelijan perehdytys

Koulutuksen tunteminen ja yhteistyö

koulun kanssa Koulutuksen tunteminen ja yhteistyö

koulun kanssa

Opiskelijan osaamisen arvioiminen Opiskelijan osaamisen

arvioiminen

Arvioinnin suorittaminenArvioinnin suorittaminen Arvioinnin kohdistuminen opiskelijan osaamiseen

Arvioinnin kohdistuminen opiskelijan osaamiseen

Arvioinnin haasteet Arvioinnin haasteet

Palautteen antaminen opiskelijalle Palautteen antaminen

opiskelijalle

Kyky antaa palautetta Kyky antaa palautetta Palautteen annon

ajankohta Palautteen annon

ajankohta Palautteen antamisen

haasteet Palautteen antamisen

haasteet

Ohjausmenetelmien käyttö opiskelijaohjauksessa

Taito käyttää eri ohjausmenetelmiäTaito käyttää eri ohjausmenetelmiä Reflektion käyttö ohjaamisessa Reflektion käyttö

ohjaamisessa Tiedon jakaminen Tiedon jakaminen Kysymysten

esittäminen Kysymysten

esittäminen Mallin näyttäminen Mallin näyttäminen

Opiskelijalähtöinen ohjaaminen Opiskelijalähtöinen

ohjaaminen

Opiskelijan oppimisen tukeminen Opiskelijan oppimisen

tukeminen Opiskelijoiden

erilaisuuden ymmärtäminen Opiskelijoiden erilaisuuden ymmärtäminen Ammatillisen kasvun

tukeminen Ammatillisen kasvun

tukeminen

Ohjaajan ominaisuudetOhjaajan ominaisuudet

Ohjaajan persoonalliset ominaisuudet Ohjaajan persoonalliset

ominaisuudet Ohjaajan vuorovaikutustaidotOhjaajan vuorovaikutustaidot Ohjaajan ammattitaito Ohjaajan ammattitaito

Ohjaajan motivaatio Ohjaajan motivaatio

(24)

5.2.1 Opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen

Opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen piti sisällään prosessin yhtenäisyyden, opiskeli- jan perehdytyksen sekä koulutuksen tuntemisen ja yhteistyön koulun kanssa. Ohjaajien näke- myksissä opiskelijaohjausprosessin yhtenäisyyttä työyksikössä pidettiin tärkeänä. Koko työ- yhteisöllä tulisi olla yhtenäinen linja opiskelijaohjauksessa ja opiskelijaohjaus tulisi nähdä pro- sessina, joka etenee tietyllä kaavalla. Liiallinen kaavamaisuus nähtiin huonona, mutta sopivan prosessimaisuuden koettiin tuovan opiskelijaohjaukseen tasalaatuisuutta. Koko työyksikön tulisi nähdä opiskelijaohjaus tavoitteellisena toimintana.

”Yksikössä kehitettäis sitä niiku semmoiseksi prosessimaiseksi, se menee semmoi- sella tietyllä kaavalla kuitenkin.” (T2)

”Meillä on joku tavoite, et sen punaisen langan päässä on joku juttu mihin me kaikki pyrittäis.”(T6)

Ohjaajien tulisi myös olla tietoisia siitä, miten haastavat opiskelijaohjaustilanteet tulisi selvit- tää ja keneen tällaisissa tilanteissa pitää ottaa yhteyttä.

”Kehen myö ekana otetaan yhteys ja kenen kanssa nää (haasteet) on tärkeä jutella auki et ainahan se täytyy jonkun kanssa jutella.” (T1)

Ohjaajat toivat esille harjoittelujakson alussa tapahtuvan opiskelijan perehdytyksen tärkeyden.

Opiskelijalle olisi tärkeä esitellä työyksikkö ja oma työnkuva. Perehdytyksen yhteydessä näh- tiin tärkeänä myös käydä läpi työyksikön pelisääntöjä, eli niitä tapoja, miten siinä yksikössä toimitaan ja käyttäydytään. Koettiin tärkeäksi, että perehdytykseen oli varattu aikaa.

”Meillei nyt mikään iso talo oo, mut on siinä riittävästi, ku sen läpi käy, ja te- hään tutuksi vähän kahta muutakin osastoa ja et ei se oo pelkästään sitä opetus- juttua vaan myös näitä tämmösiä talontapoja.” (T6)

”Pelisäännöt eli tavallaan heti alusta asti tiedetään, miten täällä työpaikalla käyttäydytään ja miten toimitaan.” (T9)

Opiskelijaohjauskäytänteiden tuntemiseen liittyi myös koulutuksen tunteminen ja yhteistyö koulun kanssa. Opetussuunnitelmien sisältöjen tunteminen koettiin auttavan ohjaamisessa.

Koulutuksen rakenteessa tai sisällössä tapahtuvista muutoksista koettiin tärkeäksi saada tietoa oppilaitokselta.

(25)

”Kun koulutus muuttuu, et mitä se... se kuitenkin vaikuttaa siihen opiskelijaoh- jaukseen, jos koulutus olennaisesta muuttuu, et siihen tulee jotain lisää tai sieltä jää jotain pois, ni kyllä se vaikuttaa oleellisesti…” (T8)

5.2.2 Opiskelijan osaamisen arviointi

Yläkategoria opiskelijan osaamisen arviointi jakautui kolmeen alakategoriaan: arvioinnin suorittaminen, arvioinnin kohdistuminen opiskelijan osaamiseen ja arvioinnin haasteet. Ohjaa- jat toivat esille sekä väliarvioinnin että loppuarvioinnin suorittamisen tärkeyden. Väliarvioin- teja olisi tarvittaessa voitava pitää useampikin ja niissä tulisi keskustella asioista avoimesti, ettei loppuarvioinnissa tulisi yllätyksiä puolin tai toisin.

”Kuinka tärkeitä harjoittelun aikana ne väliarvioinnit on, ettei siinä käy sillä ta- valla, et opiskelijan kanssa porskutetaan se harjoittelujakso, et juujuu hyvä on ja sit tulee loppuarviointi, ja sit siellä huppistakeikkaa onkin joku mutta.” (T8) Arvioinnin tulisi olla puolueetonta ja sitä tulisi peilata opiskelijan tavoitteisiin. Ohjaajat näkivät tärkeänä, että arviointi kohdistui opiskelijan osaamiseen, eikä esimerkiksi hänen persoonaansa tai hänen sopivuuteensa kyseiseen yksikköön. Annettu arviointi tuli myös osata perustella opiskelijalle.

”Välttämättä joku opiskelija ei juuri siihen yksikköön ole sopiva mutta että sitten arvioidaan hänen tavoitteitaan ja hän voi olla johonkin toiseen yksikköön ihan loistava sairaanhoitaja, ei tavallaan arvioida sitä hänen sopivuutta omaan yksik- köön.” (T2)

”Arvioidaan siinä niitä tavoitteita ---, ei arvioida sitä persoonaa vaan niitä ta- voitteita.” (T2)

Opiskelijan osaamisen arviointi nähtiin yhtenä haasteellisimpana ohjausosaamisen osa-alueena.

Haastavaksi koettiin muistaa se, mitä opiskelijan voidaan olettaa osaavan vain vähän aikaa yk- sikössä oltuaan. Haastavana asiana tuotiin esille myös vaikeus havaita esimerkiksi se, onko opiskelija oma-aloitteinen tai se, onko opiskelija osaamaton vai vain hitaampi tekijä. Myös kir- jallisen loppuarvioinnin tuottaminen nähtiin vaikeana.

”Se et millainen on oma-aloitteinen opiskelija. sekin on todella vaikeaa arvioida, koska ei voi heti lähtee tekemään mitään, mitä ei osaa, mutta sit vaaditaan kui- tenkin sitä et ois oma-aloitteinen.” (T4)

(26)

”Et tavallaan sen erottaminen, et onko hidas rytminen vai eikö vaan niiku osaa ni se voi olla välillä vähän haasteellista.” (T3)

5.2.3 Palautteen antaminen opiskelijalle

Palautteen antaminen opiskelijalle ohjausosaamisen osa-alueena jakaantui kolmeen alakate- goriaan, jotka olivat taito antaa palautetta opiskelijalle, palautteen annon ajankohta sekä pa- lautteen annon haasteet. Ohjaajat toivat esille, että opiskelijalle tuli osata antaa sekä positiivista että kehittävää palautetta. Positiivisella palautteella pyrittiin kannustamaan opiskelijaa ja luoda häneen uskoa siitä, että hän osaa ja pärjää harjoittelussa. Tuotiin esille, että kehittävän palautteen voi antaa monella tapaa ja siihenkin on keinonsa niin, ettei palaute loukkaa opiskelijaa.

Kehittävä palaute tuli uskaltaa antaa opiskelijalle avoimesti. Jos palautteen anto tuntuu haasta- valta, tulisi miettiä erilaisia keinoja palautteen antamiseksi.

”Et kyllä, sinä pärjäät, sinä teet ja hyvin menee --- tavallaan, sillee et kyl sä pys- tyt, et vähän tuupata.” (T2)

”Ei sitä pidä olla liian varovainenkaan, ku kuitenkin ite ainakin koen et pitää kuitenkin sanoa ja sitten jos joku on hirveen herkkä, ni aina ei oo kivaa, sillee et asiallisesti totta kai pitää sanoa.” (T3)

”Pitäiskö ottaa joku korttipeli siihen, [palautteen antamisen helpottamiseksi] että voi antaa palautetta jollain muulla keinoin sen.” (T9)

Ohjaajat näkivät tärkeänä säännöllisen ja välittömän palautteen annon. Olisi tärkeää, ettei vii- vyteltäisi palautteen annossa, vaan annettaisiin palaute suht pian sen tilanteen jälkeen, jossa opiskelija on jollain tavalla onnistunut tai epäonnistunut. Jatkuva palautteen antaminen nähtiin myös helpottavan arvioinnin suorittamista. Se, että kehnosti menneet asiat nostetaan esille vasta loppuarvioinnissa, oli ohjaajien mielestä huono tapa toimia.

”Heti, kun tulee niitä onnistumisia, niin pitäis aina muistaa antaa se välitön pa- laute.” (T9)

”Et ei mee siihen et nää on nää viis viikkoa menny aika huonosti vaan et se ois sitä jatkuvaa palautetta.” (T2)

(27)

Palautteen antamisen haasteet liittyivät kehittävän palautteen antoon. Kehittävän palautteen antaminen tuntui vaikealta ja koettiin, että sitä tulisi harjoitella. Ohjaajat toivat esille pelon siitä, että kehittävä palaute loukkaa opiskelijaa. Tuotiin myös esille, että palautteen vastaanottamisen taidoissa on eroa: jotkut ihmiset ovat huonompia ottamaan kehittävää palautetta vastaan kuin toiset. Kehittävän palautteen anto koettiin vaikeana silloin, kun opiskelijalla ja ohjaajalla oli täysin erilainen näkemys opiskelijan osaamisesta. Tällaisissa tilanteissa opiskelijalla ei tuntunut olevan ymmärrystä oman osaamisensa tasosta ja ohjaaja koki vaikeana kertoa omaa näkemys- tään opiskelijalle.

”Haasteellisinta on semmoisen rakentavan palautteen antaminen varsinkin sil- lon, kun näkee et nyt menee tosi pieleen ja se, ku huomaa, et siellä vastapuolella ei raksuta yhtään.” (T9)

”Joku saattaa niin loukkaantua, vaikka miten kauniisti sanois asioita.” (T3) 5.2.4 Ohjausmenetelmien käyttö opiskelijaohjauksessa

Yläkategoria ohjausmenetelmien käyttö koostui taidosta käyttää eri ohjausmenetelmiä sekä neljästä eri ohjausmenetelmästä, jotka olivat reflektion käyttö ohjauksessa, tiedon jakaminen, kysymysten esittäminen ja mallin näyttäminen. Reflektion käyttö ilmeni tavassa antaa aikaa opiskelijalle pohtia itse ja sitten keskustella opiskelijan kanssa. Asioiden pohtiminen yhdessä nähtiin tärkeänä toimintana, jotta opiskelija pystyy siirtämään näkemänsä ja kokemansa asiat osaksi omaa osaamistaan. Ohjaajan rooli nähtiin merkittävänä opiskelijan itsereflektion tukemisessa. Ohjaaja on tukena kuuntelemalla opiskelijaa ja keskustelemalla opiskelijan kanssa.

Reflektointiin kuului myös säännöllisten ohjauskeskustelujen pitäminen opiskelijan kanssa.

Päivittäin tai viikoittain pidetyt ohjauskeskustelut nähtiin tärkeänä osana opiskelijaohjausta.

Keskustelujen ei tarvitse aina olla kestoltaan kovin pitkiä, vaan lyhytkin jutustelu päivän päät- teeksi nähtiin hyvänä tapana. Opiskelijalta voitiin myös pyytää kirjallista tuotosta itsereflek- toinnista, joka käytiin sitten yhdessä keskustellen läpi.

”On aikaa sille keskustelulle ja peilaamiselle, et niiku sitä voi nähdä, havainnoida ja kokea asioita, mut jos et sä pääse niitä avaamaan kenenkään kanssa ni millä tavalla ne sitten pystyy siirtämään siihen omaan työhön ja osaamiseen” (T9)

”Annan tilaa miettiä, et kerkee miettimään ennen kuin minä ohjaan.” (T2)

(28)

”Mulla itelläni on semmoinen toimintatapa et yleensä sen päivän päätteeks istu- taan vaikka viisi minuuttia, et miten sun mielestä tää päivä meni tai jäiks sulle jotain mieleen, haluuksä tarkentaa tai kysyä jotain, et vaikka sillee nopeestikin kävis sen läpi.” (T9)

Ohjaajat näkivät tärkeänä jakaa omaa tietotaitoaan ja kokemuksen tuomaa osaamista tuleville terveysalan ammattilaisille. Nähtiin, että koulussa tapahtuva opetus pystyy antamaan tietyt valmiudet opiskelijalle, mutta käytännönharjoittelu tarjoaa hänelle lisää tietoa ja mahdollisuuksia oppia. Ohjaajat käyttivät kysymysten esittämistä ohjaustapana. Jos opiskelija ei osannut vastata, pystyi ohjaaja johdattelemaan opiskelijaa oikeaan suuntaan. Kysymysten esittäminen esimerkiksi oppimistilanteen jälkeen nähtiin hyvänä keinona opiskelijan oppimisen ja mieleen paina- misen takia. Ohjaaminen mallia näyttämällä nähtiin tärkeänä joidenkin asioiden kohdalla. Sen koettiin lisäävän opiskelijan rohkeutta tehdä asia myöhemmin itse.

”Kaiken mitä ite tiedän ni pyrin aina siirtämään ja kertomaan mahdollisimman paljon, että tietoa ei saa missään kohtaa pantata, että se pitää siirtää eteenpäin uusille hoitajille, että semmoseen pyrin.” (T5)

”Se tiedon jakaminen. --- Pystyn jakamaan paljon tietoa ja kokemusta.” (T1)

”Voi sitten kysellä ja ne jää mieleen ne asiat niiku ku antaa niitä kysymyksiä, et mitä nyt näit ni sithän sen muistaa paljon paremmin opiskelija, ku taas tulee se asia eteen, et miten tää meni.” (T5)

Yleisesti ohjaajat kokivat tärkeänä taidon käyttää erilaisia ohjausmenetelmiä. Ohjatessa tuli miettiä, mikä ohjausmenetelmä sopi käytettäväksi, milloinkin. Erilaisten menetelmien käyttöä tulisi pohtia säännöllisesti opiskelijoita ohjatessa, eikä vain silloin, jos harjoittelujaksolla ilme- nee jotakin ongelmia. Ohjaajan tulisi olla kykeneväinen muuttamaan ohjaustapaa, jos opiskelijan oppiminen ja harjoittelujaksolla edistyminen sitä vaatii.

”Kun niitä hoitajan taitoja opiskelijan kanssa käy läpi, niin tärkeetä myös niiku miettiä et mikä menetelmä tähän kohtaan sopii, et jos esimerkiks täytyy laittaa kanyyli, että onko se nyt hyvä tapa nyt sit se, et ensin näytät toiselle ja sitten kerrot mitä sinä teet ja sitten toinen voi kopioida sen sun toiminnan vai onko se sitten joku muu tavallaan malli.” (T1)

(29)

”Pitäis jokaisen ohjaajan palata aika ajoin niihin ohjausmenetelmiin, että niihin ei palattais vaan sillon, kun sulla on joku ongelma sen opiskelijan kanssa.” (T8)

”Vähän semmosta muuntautumiskykyä, siihen hommaan.” (T6) 5.2.5 Opiskelijalähtöinen ohjaaminen

Yläkategoria opiskelijalähtöinen ohjaaminen sisälsi kolme alakategoriaa: opiskelijan oppi- misprosessin tukeminen, opiskelijoiden erilaisuuden ymmärtäminen sekä ammatillisen kasvun tukeminen. Tukeakseen opiskelijan oppimista tuli ohjaajan antaa opiskelijalle vastuuta. Vastuun antamista voi toteuttaa eri tavoin. Ohjaaja voi pyytää opiskelijaa miettimään jonkin toimenpi- teen kulku ja varaamaan siihen tarvittavat välineet itse, antaa opiskelijan olla avustajana jossa- kin toimenpiteessä tai sallia opiskelijan itsenäinen työskentely. Vastuun antoon liittyy läheisesti se, että ohjaajan tulee luottaa opiskelijaan ja häneen kykyihinsä selviytyä hänelle annetuista tehtävistä. Ohjaajan tulisi varoa tekemästä liikaa opiskelijan puolesta. Tämän todettiin olevan ajoittain haastavaa kiireen tai totutun tavan vuoksi. Esille tuotiin lisäksi muistutus siitä, että opiskelijalla on myös oma vastuu omasta oppimisestaan.

”Et ota ite täst niiku, varaa välineet ja niiku antaa hyvissä ajoin sen tehtävän et hän voi valmistautua, kerkee itse miettimään ja sit tulee siihen mukaan ja sit men- nään niiku tekemään.” (T2)

”Et vaikka on luvannut opiskelijalle, et saat ottaa itsenäisesti vastaan ni sit mä meen kuitenkin itse puhumaan siinä vastaanotolla ja ohjaan siitä huolimatta, ku pitäis osata olla hiljaa ja antaa sen opiskelijan harjoitella asiakaskohtaaminen.”

(T7)

Ohjaajat toivat esille ohjauksen tavoitteellisuuden merkityksen osana opiskelijan oppimisen tukemista. Ohjaajan tulee tukea opiskelijaa pääsemään tavoitteisiinsa ja auttaa myös itse tavoitteiden asettelussa. Tavoitteiden asettelussa tulee miettiä sanamuotoja ja sitä, miten tavoite kuvaa opiskelijan haluttua osaamista. Opiskelijan henkilökohtaisten tavoitteiden tulisi olla konkreettisia, linjassa opintojakson yleisten tavoitteiden kanssa ja palvella opiskelijan oppimista.

Ohjaajat kertoivat tavoitteiden laatimisen olevan ajoittain vaikeaa. Opintojakson yleiset tavoitteet koettiin laajoiksi ja osittain abstrakteiksi ja niiden pohjalta konkreettisten tavoitteiden luominen nähtiin haastavana. Todettiin myös, ettei aina ole aikaa paneutua opintojaksojen tavoitteisiin joka opiskelijan kohdalla. Ohjaajat toivat esille, että tavoitteita voidaan joutua muokkaa- maan harjoittelun aikana esimerkiksi sen takia, että opiskelija on asettanut tavoitteensa liian

(30)

matalalle osaamiseensa nähden tai kun opiskelija ymmärtää, minkälainen työyksikkö harjoitte- luyksikkö on ja minkälaista oppimista siellä voidaan saavuttaa. Silloin ohjaajan on tuettava opiskelijaa uusien tavoitteiden laatimisessa. Tärkeänä nähtiin, että opiskelijalla ja ohjaajalla on yhteinen näkemys siitä, mihin sillä kyseisellä harjoittelujaksolla pyritään.

”Kun heillä on ollut kirjallisena ne henkilökohtaiset tavoitteet, kun hyö aloittaa sen harjoittelujakson --- menee viikko eteenpäin ni sit vasta tulee ne konkreettiset tavoitteet, ku alkaa pikkuhiljaa ees hahmottaa --- missä ollaan ja mitä tää työ on… ni sit sieltä alkaa vasta tulla niitä konkreettisia tavoitteita niitten semmosten abstraktien liirumlaarum tavoitteiden lisäksi.” (T8)

”Hakea yhdessä se yhteinen ymmärrys niistä tavoitteista, et mihin me pyritään.”

(T9)

Oppimisen mahdollistaminen nähtiin osana opiskelijan oppimisen tukemista. Tällaista mahdol- listamista oli esimerkiksi pyrkimys opiskelijan osaamisen vahvistumiseen harjoittelujakson aikana, oppimistilanteiden järjestäminen opiskelijalle, opiskelijan ohjaaminen oman työn lomassa, pyrkimys keventää opiskelijan oppimispaineita harjoittelujaksolla, opiskelijan oppimis- valmiuksien tunnistaminen sekä opiskelijan osaamisentason tunnistaminen. Osaamisentaso nähtiin tärkeänä tunnistaa, jotta pystyi ymmärtämään, mitä opiskelijalta pystyi milloinkin vaa- timaan. Ohjaajan tuli myös tarvittaessa rauhoittaa omaa ohjauksen tahtia, jotta opiskelijan olisi mahdollista oppia uusia, hänelle vieraita asioita. Hitaan tekemisen ja toistojen salliminen näh- tiin tärkeänä.

”Mun pitää huolehtia siitä, et se opiskelija menee jonkun toisen mukaan oppi- maan jotain muita asioita, joita minä en ehkä pysty tekemään tai saa tehdä.” (T6)

”Tunnistaa sen opiskelijan valmiudet, esimerkiksi itselle, jos jollain on lukihäiriö, ni se jo vaikuttaa siihen, et millä tavalla pystyy ohjeita, kirjallisia ohjeita, käy- mään läpi.” (T9)

”Ja tarviiko haastetta et on myöskin kohdannut niitä, että jotka tavallaan niiku ei haluais mennä sinne mukavuusalueen ulkopuolelle et siinä niiku.” (T2)

”Joskus ite joutuu pikkasen pistämään jarruja päälle, kun innostuu, niin vähän semmosta rauhallisuutta et se on vähän semmosta ittensä lukemista koko ajan,

(31)

että tavallaan hetki hei, nyt tää on se hetki ku pitää vetää vähän jarrua ja nyt malttia.” (T6)

Opiskelijoiden erilaisuuden ymmärtämiseen kuului erilaisten opiskelijoiden persoonallisuuk- sien, oppimistapojen, rytmin ja tarpeiden huomioon ottaminen. Ohjaajat näkivät tärkeänä ym- märtää, että opiskelijat ovat erilaisia ja eri opiskelijoita voi ohjata eri tavalla. Omaa ohjaustapa tulisi peilata opiskelijan yksilölliseen tapaan oppia. Opiskelijoiden erilaisuuden ymmärtä- miseksi opiskelijoita tulisi ohjaajien mukaan jonkin aikaa seurata ja jokaisen opiskelijan kohdalla yksilöllisesti katsoa, miten ohjauksessa kannattaa edetä. Myös opintojaksojen tai koulu- tusohjelmien erilaisuus tulee ottaa huomioon ohjauksessa. Esimerkkinä tuotiin esille vaihto- opiskelijoiden ohjaamisen ja suomalaisen ammattikorkeakouluopiskelijan ohjaamisen ero: jak- son tavoitteiden ollessa erilaiset, ei voida tavoitella samanlaista oppimista.

”Ohjaus riippuu tosi paljon siitä opiskelijasta ja sen tyylistä oppia, oppimista- voista ja missä vaiheessa on menossa omassa oppimisessa.” (T7)

”Mä kovasti sitä mietin aina ja niiku että miten sitä opiskelijaa pitää vähän aikaa seurata.” (T1)

”Ne oli ihania ne opiskelijat [vaihto-opiskelijat], niitä oli kiva ohjata, mut ei heitä ihan samanlaisella intensiteetillä voi ohjata, kuin esim. syventäviä X:n [ammatti- korkeakoulun] opiskelijoita, et ei voida tavoitella ihan samankaltaista oppi- mista.” (T8)

Opiskelijan ammatillisen kasvun tukemiseen sisältyi ohjaajien kuvaamana ammatillisen mallin tarjoaminen opiskelijalle, ammatin sisällön kirkastaminen opiskelijalle sekä opiskelijan työelä- mätaitojen vahvistaminen. Ohjaajat kertoivat ymmärtävänsä harjoittelujaksojen merkitykselli- syyden opiskelijan ammatti-identiteetin rakentumisessa ja haluavansa antaa mahdollisimman hyvät eväät tulevalle ammattilaiselle. Varsinkin nuorien opiskelijoiden ohjauksessa koettiin tär- keäksi myös ohjaaminen yleisesti elämää varten.

”Mä nyt viittaan tässä nyt alaan, missä harjoittelu suoritetaan paikoissa, missä ei välttämättä oo oman alan ammatilaista ohjaajana niin, silloin tavallaan ei pääse se ammatti-identiteetti luonnollisesti syntymäänkään.” (T9)

”Yrittää antaa kaikkensa sillä tulevalle ammattilaiselle, et hän sais hyvät työka- lut, millä rakentaa sitä tulevaa ammattia ja ammatti-identiteettiä.” (T8)